據報章報道，行政長官曾蔭權計劃在十月宣佈的《施政報告》大開綠燈，向副學士畢業生提供資助，讓其修讀自負盈虧的銜接學士課程。此舉目的，明顯是要紓緩副學士畢業生的升學途徑狹窄的壓力。然而，副學士課程的問題，不但在升學學額不足，也在於水平成疑。只知擴大升學機會而罔顧水平，只不過把問題拖延而不是根治。
公共政策的制訂過程是十分複雜的，最初的理想往往在進入現實政治後，受到不同力量干預和利益摻雜，而變得面目全非，遭到騎劫甚至和原意矛盾的現象也非罕見。副學士的政策便是這樣的一個例子。
香港教育制度裡，中六以上，學士程度以下的課程，向有各種文憑和高級文憑，因應程度不同，以及較重實用的取向，跟學士課程各有分工，而且本質上也是自我完足的。意思是，一般或高級文憑課程不是升讀大學的踏腳石，畢業生在職場有其本身定位。自然，香港社會重視學歷，不少文憑持有人會繼續升學，但這是個人的選擇，並非結構上或制度上的必然途徑。
特區政府成立後，推行教育改革，以邁向知識社會為號召，提出終身學習，並引入「社區學院」的概念，作為高中以後、大學以前的銜接途徑。知識社會需求的是講求應變的人才，而不是聽從指令的員工，以學業程度論，大學畢業是起碼的水平。因此，社區學院既為邁向知識社會而設，和自我完足的文憑課程不同，已假設了一定的升學途徑。因此，正式推行之前，務須為畢業生作好銜接升學的配套，這就是前任行政長官豪言擴充高等教育的背景。
可是，升學配套完成以前，香港進入經濟低迷，失業率高企的時期，解決失業問題成為政府首要關注。延宕各級畢業生進入求職市場的政策便相繼推出，為的是避免增加失業率，各種名字漂亮的產物相繼推出，包括毅進、展翅等等，副學士課程也給如此挪用，明明不是學士，但加一個「副」字在前，便可以包裝得吸引眾多學生，大抵以為「副」完之後可以升「正」，甚至不惜因此高築債台，卻不知道那不過是「掘頭進士」，升學機會渺茫。擴充高等教育邁向知識社會的理想，也便篡改為大增副學士課程，甚至最後提早超額達標，卻不見得培訓了多少「知識人才」，遺下的只是正承受巨大壓力的升學樽頸。
如今曾特首計劃提供資助，以增加副學士畢業生的升學機會，無疑是順應民情之舉，而目前透露的消息指，資助課程只限於須修讀二年或以上的課程，或者已考慮到水平的問題。不過，修讀年期並非影響課程水平的單一因素，甚至可說並非關鍵因素。學術評審局總幹事張寶德先生已經公開表達其憂慮，港府不能忽視問題的嚴重性。課程質素，不應限於自負盈虧課程的質素，必須提上議事日程，接受學術界的專業審視。入學資格固然是一個指標，即使強調予學生第二次機會的課程，也要真正履行「寬進嚴出」，守住畢業的各個關口，確保大學畢業的水平。否則，空有學士之名而無學士之實的問題，估計在曾特首的任期內未必浮現，但也必然如同董特首的擴充高等教育政策一樣，把重重困難重重積累，成為下任政府的難治之症。
2007-09-19
2007-09-17
曾蔭權會食言拒小班嗎？
兩個星期後，行政長官曾蔭權就會宣讀他新一屆政府的首份施政報告。這是他通過競選當選的首份施政報告，其矚目之處在於兩點：一，他會否履行其競選承諾；二，他將怎樣實踐其競選承諾。這兩點都關乎其政府的認受性，因為，小圈子選舉的代表性已經有先天缺陷，假如通過小圈子選舉勝出的承諾也可以過橋抽板，拋諸腦後，則無疑是對曾政府未來五年的施政認受性掘下墳墓。
教育界以至學生家長密切監察著的，是曾先生關於小班教學的承諾。本年二月三日的一個競選諮詢會上，曾先生在回答教育評議會的蔡國光先生的問題時，親口向出席的選委承諾，他如果當選，將會加速推行小班教學的計劃，以每班廿五人的標準，期望五年內在全港大部份中小學完成。筆者當時就坐第四、五行的位置，距離曾先生約廿呎，上述承諾是聽得清清楚楚的。現場還有教育界和其他界別的選委數十位。
選舉結束後，五年內大致完成中小學的小班教學計劃的承諾，似乎絕跡於任何政策文件。有的，是上任教統局局長李國章教授轄下的官員，繼續把以研究來拖延的報告交予立法會教育事務委員會。到了七月新班子上場，新任局長孫明揚至今仍未就此發表過任何具政策含意的講話或文件。九月九日敬師節前夕，他在敬師典禮上致辭，只不過是減少每班學生人數二人，並按此重新釐訂開班下限，但這其實只是糾正九八年董建華政府增加每班學生人數的錯誤政策，不能以此蒙混冒充小班政策。
數天之後，曾蔭權到北區與中學生會面，被學生問到小班教學時，竟然以諸多理由，包括「缺乏成效實證」、「教師須再受訓」、「增加教師壓力」、「名校及家長反感」等等耍弄現場的中學生。二月至今，才七個多月，曾先生已由言之鑿鑿變得諸多推搪，這便不免使人懷疑，他是否即將食言，拒絕實踐其小班承諾。
當然，曾先生擅長「管理期望」，早見於他任港英政府的財政司的時候。當年每到接近發表財政預算案時，他總會利用不同機會調低公眾對預算案的期望，到了實際內容較好但不一定上佳的預算案發表後，公眾便「喜出望外」，曾先生的權術，便可以換來肯定的聲音。這一次，特別在政制問題上先有「玩鋪勁」的豪言壯語，但其後發表的綠皮書卻劣評如潮的教訓，曾先生大有可能重施其「管理期望」的故技。
管理期望是政治家或政客的慣技，事實上，先唱淡小班政策，對曾政府而言是利多於弊的。唱淡了小班，而以孫明揚的「減二人」措施先行，如果民間反應就此受落，則曾先生便可輕舟駛過萬重山；如果民間反彈大，則曾先生又可推出較為迎合的小班政策，以示聽從民意。
問題是，五年內大部份中小學推行廿五人一班的小班承諾言猶在耳，無論曾政府如何耍出政治伎倆，都逃不過教育界及公眾雪亮的眼睛的。作為教育界的選委，我更相信，如果十月的施政報告不能看到任何推行小班的誠意，因新班子上場而來的蜜月期，將會立即結束，甚至，說曾蔭權勢將等同向教育界和家長為敵，也不為過。
教育界以至學生家長密切監察著的，是曾先生關於小班教學的承諾。本年二月三日的一個競選諮詢會上，曾先生在回答教育評議會的蔡國光先生的問題時，親口向出席的選委承諾，他如果當選，將會加速推行小班教學的計劃，以每班廿五人的標準，期望五年內在全港大部份中小學完成。筆者當時就坐第四、五行的位置，距離曾先生約廿呎，上述承諾是聽得清清楚楚的。現場還有教育界和其他界別的選委數十位。
選舉結束後，五年內大致完成中小學的小班教學計劃的承諾，似乎絕跡於任何政策文件。有的，是上任教統局局長李國章教授轄下的官員，繼續把以研究來拖延的報告交予立法會教育事務委員會。到了七月新班子上場，新任局長孫明揚至今仍未就此發表過任何具政策含意的講話或文件。九月九日敬師節前夕，他在敬師典禮上致辭，只不過是減少每班學生人數二人，並按此重新釐訂開班下限，但這其實只是糾正九八年董建華政府增加每班學生人數的錯誤政策，不能以此蒙混冒充小班政策。
數天之後，曾蔭權到北區與中學生會面，被學生問到小班教學時，竟然以諸多理由，包括「缺乏成效實證」、「教師須再受訓」、「增加教師壓力」、「名校及家長反感」等等耍弄現場的中學生。二月至今，才七個多月，曾先生已由言之鑿鑿變得諸多推搪，這便不免使人懷疑，他是否即將食言，拒絕實踐其小班承諾。
當然，曾先生擅長「管理期望」，早見於他任港英政府的財政司的時候。當年每到接近發表財政預算案時，他總會利用不同機會調低公眾對預算案的期望，到了實際內容較好但不一定上佳的預算案發表後，公眾便「喜出望外」，曾先生的權術，便可以換來肯定的聲音。這一次，特別在政制問題上先有「玩鋪勁」的豪言壯語，但其後發表的綠皮書卻劣評如潮的教訓，曾先生大有可能重施其「管理期望」的故技。
管理期望是政治家或政客的慣技，事實上，先唱淡小班政策，對曾政府而言是利多於弊的。唱淡了小班，而以孫明揚的「減二人」措施先行，如果民間反應就此受落，則曾先生便可輕舟駛過萬重山；如果民間反彈大，則曾先生又可推出較為迎合的小班政策，以示聽從民意。
問題是，五年內大部份中小學推行廿五人一班的小班承諾言猶在耳，無論曾政府如何耍出政治伎倆，都逃不過教育界及公眾雪亮的眼睛的。作為教育界的選委，我更相信，如果十月的施政報告不能看到任何推行小班的誠意，因新班子上場而來的蜜月期，將會立即結束，甚至，說曾蔭權勢將等同向教育界和家長為敵，也不為過。
2007-08-25
推行小班 停止殺校
──請曾蔭權拿出解決問題的誠意
還有約一個月，行政長官曾蔭權就要宣讀他的第二份《施政報告》了，去年他就任時，雖然沒有像他的前任董建華一樣，明確表示以教育為施政重點，但可以肯定的是，教育作為佔公共開支比例最大的項目，仍會是政府重視的範疇。
力要用在刀鋒上，掌握不到關鍵，則再多的資源也只會徒勞無功。
【問題在壓力過大、士氣不振】
當前香港教育的問題，是減輕教師過大的工作壓力，如何恢復教師的士氣的問題。可是，曾蔭權領導下的政府，仍然沒有勇氣和魄力承擔這個嚴峻的問題。一如所料，教師工作委員會的中期報告，仍是隔靴騷癢，沒有觸及問題的關鍵，甚至把教師工作壓力過大的責任推向學校管理層，教育統籌局局長李國章當然認同這樣的報告：「行政工作量及學校領導的素質與教師的工作量及認知的處理能力有著直接的關係。」這樣的回應，只能說是自欺欺人。
教師工作壓力過大不能得到紓緩，教師士氣不振的問題未解決，教育質素將會受到正面的衝擊。教育改革如今到了執行期，許多當初高唱入雲的理想，推行時都有著大大小小、這樣那樣的困難。一方面，固然是由升學壓力、高風險的考試所造成，但另一方面，「拔尖補底」並未成功，學生的學能差異仍然巨大，因此也使學校之間的差異難以拉近。
拔尖補底尚未成功，學生學能差異巨大，但學制改革卻已率先把不同學能的學生安插在同一個教室之中。這不是空談一兩句「接納差異」就可教得好的，更不是批評校長或教師只知教「好學生」而不是「教好」學生，問題便可解決的。學制改革容易，只要一紙公文便可實行，但實實在在的課室中，面對卅多四十名學生，既有施教課程改革的新項目，又要面對日益擴闊的學生差異，是使大部份教師疲於奔命的一個主要原因。
如果工作有成效，辛勞一點教師也不會計較的，問題是，既看不到沒有成效，教改外加的要求又日益增多，工作沒有滿足感，士氣便受到打擊。且看申請提早退休的數字之大，便知道問題的嚴重。一個專業，如果有大量骨幹提早退休，這個專業的危機，則無論在工作能量或經驗傳承而言，都是不容輕視的。
【歸咎學校領導 迴避政府責任】
教學的工作成效不彰，對教師士氣已是很大的打擊，更可怕的是，與此同時，非教學的工作，卻大幅度增加。教師工作委員會指出，「教師每年的總工作時數在過去六年只輕微上升，亦與本港其他專業人士相若。然而，行政工作佔教師總工時的比例卻顯著上升。」這已經指出了問題的方向，可惜，委員會沒有深究下去，而只停在問題的表面，而歸咎於學校領導。當然，教師工作不能說和學校領導無關，但不得不追問的是，近年增加的非教學工作，是些甚麼工作？是甚麼原因，要學校，要教師增加這些工作的呢？
近年推行的殺校政策，是增加這些非教學工作的主因，是扼殺教師士氣的元凶。學生人口下降，教統局乘勢引入惡性競爭的市場，殺校政策摧毀了專業的穩定，使學校之間競逐收生，於是，各式招徠手法，便層出不窮。首先是在學校懸掛巨型橫額，然後是到學校附近人流匯集的地方「路演」，甚至，中學派出教師到小學，小學派出教師到幼稚園，實行宣傳拉客，又或者以未來學習體驗為名，在假期招攬學生「試讀」。這些手法，早已司空見慣，正是教師工作壓力過大，工作乏滿足感的主因。
教學工作是需要空間的，教師需要空間思索如何因應學生的差異，需要空間計劃不同的教學策略，當課室裡仍然擠滿學生，當工作仍然被與教學無關的事務充塞著時，教師的工作滿足感便會受到蠶食，缺乏滿足感，感到工作壓力巨大，也是自然不過的。
【停止殺校 推行小班 解決之道】
歸根究柢，停止殺校，推行小班，是解決問題的不二法門。學生人口下降，無須大幅增加資源，就可按部就班，分區分階段推行小班教學。小班教學可以讓教師有足夠的空間照顧學生的差異，有足夠的空間反思教學的種種，同時又可消除殺校帶來的惡性競爭，更符合學生和家長的利益，合乎教育原則，是政府、教師和家長學生的三贏方案。方法已經有了，曾蔭權是否有誠意解決教師的困難呢？
還有約一個月，行政長官曾蔭權就要宣讀他的第二份《施政報告》了，去年他就任時，雖然沒有像他的前任董建華一樣，明確表示以教育為施政重點，但可以肯定的是，教育作為佔公共開支比例最大的項目，仍會是政府重視的範疇。
力要用在刀鋒上，掌握不到關鍵，則再多的資源也只會徒勞無功。
【問題在壓力過大、士氣不振】
當前香港教育的問題，是減輕教師過大的工作壓力，如何恢復教師的士氣的問題。可是，曾蔭權領導下的政府，仍然沒有勇氣和魄力承擔這個嚴峻的問題。一如所料，教師工作委員會的中期報告，仍是隔靴騷癢，沒有觸及問題的關鍵，甚至把教師工作壓力過大的責任推向學校管理層，教育統籌局局長李國章當然認同這樣的報告：「行政工作量及學校領導的素質與教師的工作量及認知的處理能力有著直接的關係。」這樣的回應，只能說是自欺欺人。
教師工作壓力過大不能得到紓緩，教師士氣不振的問題未解決，教育質素將會受到正面的衝擊。教育改革如今到了執行期，許多當初高唱入雲的理想，推行時都有著大大小小、這樣那樣的困難。一方面，固然是由升學壓力、高風險的考試所造成，但另一方面，「拔尖補底」並未成功，學生的學能差異仍然巨大，因此也使學校之間的差異難以拉近。
拔尖補底尚未成功，學生學能差異巨大，但學制改革卻已率先把不同學能的學生安插在同一個教室之中。這不是空談一兩句「接納差異」就可教得好的，更不是批評校長或教師只知教「好學生」而不是「教好」學生，問題便可解決的。學制改革容易，只要一紙公文便可實行，但實實在在的課室中，面對卅多四十名學生，既有施教課程改革的新項目，又要面對日益擴闊的學生差異，是使大部份教師疲於奔命的一個主要原因。
如果工作有成效，辛勞一點教師也不會計較的，問題是，既看不到沒有成效，教改外加的要求又日益增多，工作沒有滿足感，士氣便受到打擊。且看申請提早退休的數字之大，便知道問題的嚴重。一個專業，如果有大量骨幹提早退休，這個專業的危機，則無論在工作能量或經驗傳承而言，都是不容輕視的。
【歸咎學校領導 迴避政府責任】
教學的工作成效不彰，對教師士氣已是很大的打擊，更可怕的是，與此同時，非教學的工作，卻大幅度增加。教師工作委員會指出，「教師每年的總工作時數在過去六年只輕微上升，亦與本港其他專業人士相若。然而，行政工作佔教師總工時的比例卻顯著上升。」這已經指出了問題的方向，可惜，委員會沒有深究下去，而只停在問題的表面，而歸咎於學校領導。當然，教師工作不能說和學校領導無關，但不得不追問的是，近年增加的非教學工作，是些甚麼工作？是甚麼原因，要學校，要教師增加這些工作的呢？
近年推行的殺校政策，是增加這些非教學工作的主因，是扼殺教師士氣的元凶。學生人口下降，教統局乘勢引入惡性競爭的市場，殺校政策摧毀了專業的穩定，使學校之間競逐收生，於是，各式招徠手法，便層出不窮。首先是在學校懸掛巨型橫額，然後是到學校附近人流匯集的地方「路演」，甚至，中學派出教師到小學，小學派出教師到幼稚園，實行宣傳拉客，又或者以未來學習體驗為名，在假期招攬學生「試讀」。這些手法，早已司空見慣，正是教師工作壓力過大，工作乏滿足感的主因。
教學工作是需要空間的，教師需要空間思索如何因應學生的差異，需要空間計劃不同的教學策略，當課室裡仍然擠滿學生，當工作仍然被與教學無關的事務充塞著時，教師的工作滿足感便會受到蠶食，缺乏滿足感，感到工作壓力巨大，也是自然不過的。
【停止殺校 推行小班 解決之道】
歸根究柢，停止殺校，推行小班，是解決問題的不二法門。學生人口下降，無須大幅增加資源，就可按部就班，分區分階段推行小班教學。小班教學可以讓教師有足夠的空間照顧學生的差異，有足夠的空間反思教學的種種，同時又可消除殺校帶來的惡性競爭，更符合學生和家長的利益，合乎教育原則，是政府、教師和家長學生的三贏方案。方法已經有了，曾蔭權是否有誠意解決教師的困難呢？
2007-06-26
更行更遠
──讀《學校教師的生活世界：
批判教育學的在地實踐》
沒有「語境」（context），就沒有是非價值。
或者說，沒有語境的是非價值，不過是空頭格言，小學生已背得爛熟的金句。掛在唇邊，極其量只說明了「知」，在更重要的「行」的問題上，卻只能交出白卷。
所謂「語境」，也不陌生。設身處地、「泥水佬造門」，身體力行，不尚空言，不假矯飾，早有明訓。這就是所謂「在地」的意思。舉例說：我們若不希望新教師因議價能力較低而薪酬遭壓低，則我們在可以決定新同事入職薪酬時，便不應加以壓抑；我們若不希望學校蔑視常額編制而以合約聘請教師，則到了我們有權聘請同事時，便不應動輒以合約欺壓他人；我們如果要求學生上課專心，則在自己進修時理應也不該只顧閒談；如果我們要求學校處理人事要合乎公義，則我們有權決定同事的升遷或去留時，也必須摒棄個人的好惡；假如我們要在課堂教導學生明辨是非，則自己面對工作間的人事問題時，也決不應視而不見或諸多迴避，只知把問題掃進地氈底。
如此說來，也可看到，所謂「語境」，就是要貫徹如一，不分表裡，無論遠近，均要真誠的秉持原則。甚麼是「原則」呢，原則是遇到困難時仍然堅持如故的行事標準。若有關標準只是為了給自己戴上閃耀的道德光環，或用作高喊動聽的口號，卻不適用於自己行事之上，那決非堅持原則，那不過是機會主義。
計較「語境」是重要的，因為，抽空研判事物，往往距離真相太遠。舉例說，某一位教師，擬題犯錯了，及時糾正是必須的，不過事後問責，是否必然責在教師呢？不細看犯錯的「語境」，不追問教師工作量是否已不勝負荷，不理會學校的相關政策是否朝令夕改，不區分錯誤是大是小，是偶爾手民之誤抑或基本學理出錯，即單憑擬題的是教師因此斷定責在教師，便是離棄「語境」作出是非研判，這就做不到「在地」，達不到對教師工作的恰當理解，更遑論維護教師的合理權益。
陳伯璋和張盈坤[方方土]的《學校教師的生活世界：批判教育學的在地實踐》（台北：師大書苑，2007），強調的是對學校教師生活的真誠理解，取向是反思的、在地的、結合「語境」的，是批判教育學（Critical Pedagogy）在台灣學校裡的生動踐行。沒錯，真誠的教學講求踐行，該書的編者序即以「行行重行行」為題，而我呢，讀到此書時，是在此岸的香港，在香港的一個維護教師專業和權益的工會裡，這時，縈繞在我腦海裡的，是另一種行旅：「離恨恰如春草，更行更遠還生」，是一種對「疏離」（Alienation）的莫名恐懼。
(原刊於《教協報》526期，2006.06.26)
批判教育學的在地實踐》
沒有「語境」（context），就沒有是非價值。
或者說，沒有語境的是非價值，不過是空頭格言，小學生已背得爛熟的金句。掛在唇邊，極其量只說明了「知」，在更重要的「行」的問題上，卻只能交出白卷。
所謂「語境」，也不陌生。設身處地、「泥水佬造門」，身體力行，不尚空言，不假矯飾，早有明訓。這就是所謂「在地」的意思。舉例說：我們若不希望新教師因議價能力較低而薪酬遭壓低，則我們在可以決定新同事入職薪酬時，便不應加以壓抑；我們若不希望學校蔑視常額編制而以合約聘請教師，則到了我們有權聘請同事時，便不應動輒以合約欺壓他人；我們如果要求學生上課專心，則在自己進修時理應也不該只顧閒談；如果我們要求學校處理人事要合乎公義，則我們有權決定同事的升遷或去留時，也必須摒棄個人的好惡；假如我們要在課堂教導學生明辨是非，則自己面對工作間的人事問題時，也決不應視而不見或諸多迴避，只知把問題掃進地氈底。
如此說來，也可看到，所謂「語境」，就是要貫徹如一，不分表裡，無論遠近，均要真誠的秉持原則。甚麼是「原則」呢，原則是遇到困難時仍然堅持如故的行事標準。若有關標準只是為了給自己戴上閃耀的道德光環，或用作高喊動聽的口號，卻不適用於自己行事之上，那決非堅持原則，那不過是機會主義。
計較「語境」是重要的，因為，抽空研判事物，往往距離真相太遠。舉例說，某一位教師，擬題犯錯了，及時糾正是必須的，不過事後問責，是否必然責在教師呢？不細看犯錯的「語境」，不追問教師工作量是否已不勝負荷，不理會學校的相關政策是否朝令夕改，不區分錯誤是大是小，是偶爾手民之誤抑或基本學理出錯，即單憑擬題的是教師因此斷定責在教師，便是離棄「語境」作出是非研判，這就做不到「在地」，達不到對教師工作的恰當理解，更遑論維護教師的合理權益。
陳伯璋和張盈坤[方方土]的《學校教師的生活世界：批判教育學的在地實踐》（台北：師大書苑，2007），強調的是對學校教師生活的真誠理解，取向是反思的、在地的、結合「語境」的，是批判教育學（Critical Pedagogy）在台灣學校裡的生動踐行。沒錯，真誠的教學講求踐行，該書的編者序即以「行行重行行」為題，而我呢，讀到此書時，是在此岸的香港，在香港的一個維護教師專業和權益的工會裡，這時，縈繞在我腦海裡的，是另一種行旅：「離恨恰如春草，更行更遠還生」，是一種對「疏離」（Alienation）的莫名恐懼。
(原刊於《教協報》526期，2006.06.26)
2007-06-11
比較的教學
「比較」在眾多認知能力中屬於較為基本的一項。在常用的布盧姆的「教育目標分類學」中，「比較」屬於「理解」的層次，是擬訂理解的教學目標時常用的動詞。「比較」同時也出現在「分析」的層次。通過「比較」，突出事物或概念的特點，從而表現學生是否掌握這些特點；同時，「比較」必循某些角度、標準，選取特定角度或標準，必先對事物或概念進行分解，這正是分析的要義。
學生經常被詬病思想膚淺，既不能作較完整的論證，也鮮能就議題進行合理的分析和判斷，原因之一，是學生並不認識何謂「完整思考」，也沒有養成「完整思考」的習慣。不懂得比較，正是其中最常見的問題之一。
甚麼是「比較」？我們似乎一向都把「比較」的思考當做自然而然的，較少從思維的角度來設計教學活動，讓學生習得箇中的技巧。的確，大部分老師都在學校制度中過關斬將了，早就習得了「比較」而運用無礙，這學習的過程，或屬頓悟，或屬自然，總的一句，「學會了就是」。問題是，教育不能隨機，不能求諸自然，因此，有必要讓學生把握一些「思維的形式」，讓其有跡可循，讓其模仿，讓其習慣。
我曾借用統計學中「量度的層次」(level of measurement)來向學生展示比較的思維形式，不敢說那是十分恰當的借用，甚至有朋友提過會否「殺雞用牛刀」的疑問，我例認為，但求實用，但求讓學生有某種清晰的學習對象而已。
目下學生須習得的比較，大抵可分三種原型，可以作如下的表述：
A. 甲是這樣的，乙則是那樣的，甲和乙不同。
B. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲比乙怎樣。
C. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲是乙的多少倍。
A 型其實是「名義尺度」(nominal scale)，這一型的比較，只能比較相同或不相同，不能比較大小，更不能看其中的比例。一個人的性別，就屬於此類。只能比較兩人的性別是否相同，不能比較「哪個性別大」，更不能說「男性是女性的多少份之一」等。教授學生時，可以展示例句：
1. 月球環繞地球運行，地球則環繞太陽運行，月球和地球運行的軌跡不同。
2. 甲唱的歌風格變化很大，乙的歌則風格較為統一。
B 型是「序列尺度」(ordinal scale)，這一型所比較的，是按一定標準排定的順序，包括大小、先後、高低等。例如，奧運金牌的名次高於銀牌，銀牌又高於銅牌，但比較只此而已，不能說兩個銀牌低於/等於/高於一個金牌。其他例句如下：
3. 甲牌子牛奶的味道很甜，但乙牌子的味道更甜。
4. 菜牌上，麻婆豆腐這道菜旁邊有兩隻辣椒，宮保雞丁有三隻，水煮牛肉也有三隻，看來，宮保雞丁和水煮牛肉都會 比麻婆豆腐辣。
C 型則是「比率尺度」(ratio scale)，不但可以比較相同與否，還可排序，還可運算，計出倍數或份數。大多數可計量的，包括重量、長度、容積等等，進行比較時，都應視作比率，作出運算。例如比較第一次大戰中各國的傷亡人數，只說出美國的傷亡數字和德國的不同是不足夠的，指出德國的比美國的大，當然較好，若能說明某種比例，就更清楚。下面的例句，或適用於教學：
5. 甲牌子的汽水，全年賣出五百萬瓶，是乙牌子的三倍。
6. 這個組合的新唱片銷量，是那位歌手的新唱片銷量的五分一。
如果用內容相近的例句向學生突顯三型的差別，學生或更易掌握箇中分別：
A型： 記筆記時，有同學喜歡用黑色的筆，也有同學喜歡用藍色的。
B型： 用黑色和藍色筆記筆記的同學，數目比用其他顏色的多，但一時間不能肯定多出多少。
C型：經過調查後，知道用黑色和藍色筆記筆記的同學共有百分之九十，用其他顏色筆的同學只佔百分之十，所以，可以說，前者比後者多出九倍。
對不經不覺間習得比較的技巧的學生而言，當然不必如上述般大費周章，不過，對不少後進生而言，所謂培養思維技巧，其中一個入手點，可能是這些形式的展示，讓其模仿而已。
(原刊《教協報》525期，2007.06.11)
學生經常被詬病思想膚淺，既不能作較完整的論證，也鮮能就議題進行合理的分析和判斷，原因之一，是學生並不認識何謂「完整思考」，也沒有養成「完整思考」的習慣。不懂得比較，正是其中最常見的問題之一。
甚麼是「比較」？我們似乎一向都把「比較」的思考當做自然而然的，較少從思維的角度來設計教學活動，讓學生習得箇中的技巧。的確，大部分老師都在學校制度中過關斬將了，早就習得了「比較」而運用無礙，這學習的過程，或屬頓悟，或屬自然，總的一句，「學會了就是」。問題是，教育不能隨機，不能求諸自然，因此，有必要讓學生把握一些「思維的形式」，讓其有跡可循，讓其模仿，讓其習慣。
我曾借用統計學中「量度的層次」(level of measurement)來向學生展示比較的思維形式，不敢說那是十分恰當的借用，甚至有朋友提過會否「殺雞用牛刀」的疑問，我例認為，但求實用，但求讓學生有某種清晰的學習對象而已。
目下學生須習得的比較，大抵可分三種原型，可以作如下的表述：
A. 甲是這樣的，乙則是那樣的，甲和乙不同。
B. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲比乙怎樣。
C. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲是乙的多少倍。
A 型其實是「名義尺度」(nominal scale)，這一型的比較，只能比較相同或不相同，不能比較大小，更不能看其中的比例。一個人的性別，就屬於此類。只能比較兩人的性別是否相同，不能比較「哪個性別大」，更不能說「男性是女性的多少份之一」等。教授學生時，可以展示例句：
1. 月球環繞地球運行，地球則環繞太陽運行，月球和地球運行的軌跡不同。
2. 甲唱的歌風格變化很大，乙的歌則風格較為統一。
B 型是「序列尺度」(ordinal scale)，這一型所比較的，是按一定標準排定的順序，包括大小、先後、高低等。例如，奧運金牌的名次高於銀牌，銀牌又高於銅牌，但比較只此而已，不能說兩個銀牌低於/等於/高於一個金牌。其他例句如下：
3. 甲牌子牛奶的味道很甜，但乙牌子的味道更甜。
4. 菜牌上，麻婆豆腐這道菜旁邊有兩隻辣椒，宮保雞丁有三隻，水煮牛肉也有三隻，看來，宮保雞丁和水煮牛肉都會 比麻婆豆腐辣。
C 型則是「比率尺度」(ratio scale)，不但可以比較相同與否，還可排序，還可運算，計出倍數或份數。大多數可計量的，包括重量、長度、容積等等，進行比較時，都應視作比率，作出運算。例如比較第一次大戰中各國的傷亡人數，只說出美國的傷亡數字和德國的不同是不足夠的，指出德國的比美國的大，當然較好，若能說明某種比例，就更清楚。下面的例句，或適用於教學：
5. 甲牌子的汽水，全年賣出五百萬瓶，是乙牌子的三倍。
6. 這個組合的新唱片銷量，是那位歌手的新唱片銷量的五分一。
如果用內容相近的例句向學生突顯三型的差別，學生或更易掌握箇中分別：
A型： 記筆記時，有同學喜歡用黑色的筆，也有同學喜歡用藍色的。
B型： 用黑色和藍色筆記筆記的同學，數目比用其他顏色的多，但一時間不能肯定多出多少。
C型：經過調查後，知道用黑色和藍色筆記筆記的同學共有百分之九十，用其他顏色筆的同學只佔百分之十，所以，可以說，前者比後者多出九倍。
對不經不覺間習得比較的技巧的學生而言，當然不必如上述般大費周章，不過，對不少後進生而言，所謂培養思維技巧，其中一個入手點，可能是這些形式的展示，讓其模仿而已。
(原刊《教協報》525期，2007.06.11)
2007-05-21
反基準試的鎗聲
反對基準試的第一鎗，是韓連山 打出的。
九八年，開始設語文基準的「先導測試」了，這是要抵制的，但教協只強調教師有權不參加，沒有發動全面抵制，當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。事後回想，溫水煮蛙，杜漸防微，太多經驗說明，無論時機未到或錯失良機，後發而要制人，往往都要花更大的氣力。
二千年四月，先導測試過後，教育署要正式考試了，教協正籌劃對策。當時我們收到一紙傳真，要發起簽名運動反對基準試，並同時要求教協出手。發起人正是韓連山。和他通過電話，知道他在葵涌一間中學任英文科主任，取得他同意後，教協便接辦了聯署運動，最終更破紀錄的收集了三萬七千個教師簽名。
四月廿六日在何東中學舉行第一場語文基準試簡介會，我在《教協報》曾作報道，其中一節是這樣寫的：「......答問時間。一位中學英語教師率先發言，他表示對語文基準測試感到遺憾，聲言『我們有權選擇不考試！』，此語一出，立刻得到全場教師以掌聲和應。」這位教師，就是韓連山。
他發言完畢便返回座位，原來他就坐在我後排不遠處。當時我們只通過電話，並沒見過面。我轉身和他打招呼，握握手，並遞上名片。其後每一場簡介會，他全都搶先發言反對。到了五月廿七日的教協的反對基準試團結大會，教協更邀請他上台發言。從此，教師集會不會少了韓連山的份兒，不少教師也漸漸熟悉他那有點沙啞的聲音，那是韓連山的聲音，是反對基準試的鎗聲。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
九八年，開始設語文基準的「先導測試」了，這是要抵制的，但教協只強調教師有權不參加，沒有發動全面抵制，當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。事後回想，溫水煮蛙，杜漸防微，太多經驗說明，無論時機未到或錯失良機，後發而要制人，往往都要花更大的氣力。
二千年四月，先導測試過後，教育署要正式考試了，教協正籌劃對策。當時我們收到一紙傳真，要發起簽名運動反對基準試，並同時要求教協出手。發起人正是韓連山。和他通過電話，知道他在葵涌一間中學任英文科主任，取得他同意後，教協便接辦了聯署運動，最終更破紀錄的收集了三萬七千個教師簽名。
四月廿六日在何東中學舉行第一場語文基準試簡介會，我在《教協報》曾作報道，其中一節是這樣寫的：「......答問時間。一位中學英語教師率先發言，他表示對語文基準測試感到遺憾，聲言『我們有權選擇不考試！』，此語一出，立刻得到全場教師以掌聲和應。」這位教師，就是韓連山。
他發言完畢便返回座位，原來他就坐在我後排不遠處。當時我們只通過電話，並沒見過面。我轉身和他打招呼，握握手，並遞上名片。其後每一場簡介會，他全都搶先發言反對。到了五月廿七日的教協的反對基準試團結大會，教協更邀請他上台發言。從此，教師集會不會少了韓連山的份兒，不少教師也漸漸熟悉他那有點沙啞的聲音，那是韓連山的聲音，是反對基準試的鎗聲。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
教授政治議題的權責
教師如何教授六四事件又惹起爭議了，本文無意參與政治爭論，只想就教授政治議題的權責提出一些觀點，這些權責，適用於通識教育、人文學科以及周會、班主任課以至偶然在課堂上觸及的政治議題。
教師教授政治議題的權責，在美國一個七十年代的案例Wilson v. Chancellor（United States District Court, District of Oregon, 1976）中有很清楚的述明。其主旨是，教學屬於言論自由的範圍，只受教學專業的原則限制。
該案的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫 John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，後來卻面對該區居民巨大的壓力而改變態度，並提出要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其言論自由的權利，學生Logue也同時提出訴訟，也指她的聽取別人言論的權利被侵犯。
法官裁決指出，教學是一種言論，受言論自由保護，但那不是絕對的，而要從學校的環境來衡量。法官認為，媒介本身就是訊息（The medium is the message），教學既是表達言論的形式，教學法便是媒介。禁止邀請政治講者（實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等的權利，不贅），等同壓制言論自由，重點是要看禁止是否合理，包括：校方能否證明邀請政治講者損害該校的教育？能否證明該校不應設政治課？能否證明有關講者沒有演講的能力？能否證明禁制邀請不是為了抵消居民的壓力，而是因為學生的利益？能否證明禁令合乎公眾利益，例如課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等？
這就是說，要回歸教學專業來考慮，這正是教師教授政治議題時的責任。法官還指出，不是規定須邀請政治講者來演講，而是反對不合理的禁止。法院不宜介入決定學校的課程內容，規定邀請演講就是一種介入，法院只是裁決禁止演講違反言論自由，言論自由就是教師教授政治議題時享有的權利。
該案的法官作出兩點總結：第一，一個課程，假如不能教導學生「任何政權的權力都不應大到使任何異議人士沉默」，則這個課程無論怎樣教導學生「自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越」，也註定要全面失敗。第二，享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。
聽取各種意見，是教授政治議題的核心之一。馬力引起的這次爭論，正是適切的教材，教授聆聽令人憤怒的異見，教授如何使爭論留在言論自由的範圍，而不是利用政治或法律權力定調，以圖壓制異見。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
教師教授政治議題的權責，在美國一個七十年代的案例Wilson v. Chancellor（United States District Court, District of Oregon, 1976）中有很清楚的述明。其主旨是，教學屬於言論自由的範圍，只受教學專業的原則限制。
該案的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫 John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，後來卻面對該區居民巨大的壓力而改變態度，並提出要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其言論自由的權利，學生Logue也同時提出訴訟，也指她的聽取別人言論的權利被侵犯。
法官裁決指出，教學是一種言論，受言論自由保護，但那不是絕對的，而要從學校的環境來衡量。法官認為，媒介本身就是訊息（The medium is the message），教學既是表達言論的形式，教學法便是媒介。禁止邀請政治講者（實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等的權利，不贅），等同壓制言論自由，重點是要看禁止是否合理，包括：校方能否證明邀請政治講者損害該校的教育？能否證明該校不應設政治課？能否證明有關講者沒有演講的能力？能否證明禁制邀請不是為了抵消居民的壓力，而是因為學生的利益？能否證明禁令合乎公眾利益，例如課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等？
這就是說，要回歸教學專業來考慮，這正是教師教授政治議題時的責任。法官還指出，不是規定須邀請政治講者來演講，而是反對不合理的禁止。法院不宜介入決定學校的課程內容，規定邀請演講就是一種介入，法院只是裁決禁止演講違反言論自由，言論自由就是教師教授政治議題時享有的權利。
該案的法官作出兩點總結：第一，一個課程，假如不能教導學生「任何政權的權力都不應大到使任何異議人士沉默」，則這個課程無論怎樣教導學生「自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越」，也註定要全面失敗。第二，享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。
聽取各種意見，是教授政治議題的核心之一。馬力引起的這次爭論，正是適切的教材，教授聆聽令人憤怒的異見，教授如何使爭論留在言論自由的範圍，而不是利用政治或法律權力定調，以圖壓制異見。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
2007-05-07
神奇數字充斥教育決策
香港的教育決策經常被質疑欠缺專業，而只是政治上的平衡。也許，決策本質是政治性的，作政治考慮可謂無可厚非，可是，考慮的基礎理應基於專業，基於對學生教育利益的分析，而不是非教育的，甚至是隨意武斷的。影響香港教育至大的一些「神奇數字」，便從來沒有解釋過其之所以是該個數字的基礎，這便不免令人質疑，有關數字理據何在？
舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。
另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？
又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？
再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。
此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。
現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？
(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)
舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。
另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？
又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？
再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。
此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。
現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？
(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)
2007-05-02
五年過渡期面臨異化
還看特區十年來的教育政策，「異化」可說是其最大的特色，且舉一些例子：母語教學，變成語言分隔學校，矮化母語教學；推行校本管理，變成分化辦學團體；取消一個學能測驗，學校和學生卻要面對更多的系統評估、基本能力測試；優質教育基金原意在提供靈活資源，卻變成教師沉重的工作壓力來源；語文基準本來目的在提升語文教師專業，後來竟演變為對教師的語文要求，甚至抹黑工具；自評外評原意為建立學校自我檢視的文化，卻演變為外控的加諸學校頭上的擾民措施。為了讓學校平穩推行新高中學制的「五年過渡期」，會是最新加入「異化」行列的措施嗎？
2000年5月《教育改革方案諮詢》提出新高中學制，要非沒有評估學生人口下降的影響，就是以為學生人數固定不變，所以才有推行新高中學制要多建學校之說。到了2004年10月，《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》才納入了人口下降的因素，可惜，這時候，學生人口下降的問題已經透過縮班殺校暴露無遺，教育界人盡皆知，無須決策者相告了。
推行新高中學制的「五年過渡期」，就是在這樣的環境下提出的，原意是讓出現超額教師的學校，以自然流失的方式，有時間理順超額的問題。該份文件的原文是這樣說的：
「在推行新訂的教師與班級比例，以及為各項目標而提供的額外資源時，或需為部分學校制訂過渡安排，以助他們順利推行新的「3+3+4」學制。對教師人手編制高於限額的學校，建議給予五年的過渡期，讓他們以自然流失的方式，逐步減除超額教師。至於教師人手編制低於限額的學校，額外的教師會在五年內分階段提供。必須注意的是，只有少數學校的教師人手編制與新訂限額有較大的差距。」(5.13段)
自然流失，是中學及特殊學校過去長時間處理超額教師的方式，行之有效，為教育界接受。上述文件提出以自然流失方的措施，並沒有加上甚麼條件。可是，時隔兩年，到了2006年底，開始有報道指，這一次的自然流失，是有條件的，即所謂「三不批」，包括學校如因人口下降導致收生不足、因新高中課程調整出現科目與教師不配、學校主動調整班級數目三種情況出現教師超額，均不批准自然流失。比對2004年的政策文件，在自然流失的措施上橫加了三大條件，已經大大縮窄了自然流失的適用範圍，這是極不合理的，有違當年措施諮詢教育界的原意的。
諮詢時是一種說法，執行時是另一種說法，正是政策異化的原因之一。新高中學制的「五年過渡期」會否又如此異化呢？(新高中評論系列之四)
2000年5月《教育改革方案諮詢》提出新高中學制，要非沒有評估學生人口下降的影響，就是以為學生人數固定不變，所以才有推行新高中學制要多建學校之說。到了2004年10月，《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》才納入了人口下降的因素，可惜，這時候，學生人口下降的問題已經透過縮班殺校暴露無遺，教育界人盡皆知，無須決策者相告了。
推行新高中學制的「五年過渡期」，就是在這樣的環境下提出的，原意是讓出現超額教師的學校，以自然流失的方式，有時間理順超額的問題。該份文件的原文是這樣說的：
「在推行新訂的教師與班級比例，以及為各項目標而提供的額外資源時，或需為部分學校制訂過渡安排，以助他們順利推行新的「3+3+4」學制。對教師人手編制高於限額的學校，建議給予五年的過渡期，讓他們以自然流失的方式，逐步減除超額教師。至於教師人手編制低於限額的學校，額外的教師會在五年內分階段提供。必須注意的是，只有少數學校的教師人手編制與新訂限額有較大的差距。」(5.13段)
自然流失，是中學及特殊學校過去長時間處理超額教師的方式，行之有效，為教育界接受。上述文件提出以自然流失方的措施，並沒有加上甚麼條件。可是，時隔兩年，到了2006年底，開始有報道指，這一次的自然流失，是有條件的，即所謂「三不批」，包括學校如因人口下降導致收生不足、因新高中課程調整出現科目與教師不配、學校主動調整班級數目三種情況出現教師超額，均不批准自然流失。比對2004年的政策文件，在自然流失的措施上橫加了三大條件，已經大大縮窄了自然流失的適用範圍，這是極不合理的，有違當年措施諮詢教育界的原意的。
諮詢時是一種說法，執行時是另一種說法，正是政策異化的原因之一。新高中學制的「五年過渡期」會否又如此異化呢？(新高中評論系列之四)
篡改中學五年過渡期措施 教統局須交代
2004年10月《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》發表，提出「五年過渡期」並以自然流失的方式，解決超額教師的問題。
2004年12月20日立法會教育事務委員會諮詢教育界關於新高中學制的意見，許多教育團體的關注就是超額教師問題。
三天後，即2004年12月23日，教統局發表新聞公報說，「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」這一建議，普遍受到教育界歡迎，認為是可以爭取到空間盡量解決超額教師的問題。其後，新高中學制的諮詢繼續。
2005年5月，《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》發表。就有關上述辦法，該文件指「意見普遍支持給予受影響學校五年過渡期，以解決過剩教師的問題。」(11.29段)教育界支持的五年過渡期，沒有「只因修訂教師與班級比例」的先設條件。該文件附錄二是諮詢期間的問卷調查摘要，其中第9題問及配套措施，摘要列出回應重點之一「應採用自然流失的方法解決過剩教師的問題」，也沒有任何先設條件。教育界支持的「五年過渡期自然流失」，是2004年10月發表的諮詢文件提出的措施，是沒有任何先設條件的。
可是，在同一份文件的11.26段，卻篡改了之前拿來諮詢教育界的建議：「我們亦建議給予學校五年過渡期，讓他們以自然流失的方式，吸納因修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」「過剩教師」之前，加添了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件。
2004年10月拿出來諮詢的措施，是沒有預設條件的，12月新聞公報所說的，更點明是為了解決「不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等」的超額教師問題。諮詢期教育界回應的，也是這一種解釋的「五年過渡期自然流失」的措施。為甚麼2005年5月發表的文件，卻橫加了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件，如今還以此為據，制訂「三不批」的苛刻條件？
其實，這樣的篡改，已足以損害有關措施的認受性，教統局的官員，是欠教育界和公眾一個合理交代的。(新高中評論系列之五)
2004年12月20日立法會教育事務委員會諮詢教育界關於新高中學制的意見，許多教育團體的關注就是超額教師問題。
三天後，即2004年12月23日，教統局發表新聞公報說，「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」這一建議，普遍受到教育界歡迎，認為是可以爭取到空間盡量解決超額教師的問題。其後，新高中學制的諮詢繼續。
2005年5月，《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》發表。就有關上述辦法，該文件指「意見普遍支持給予受影響學校五年過渡期，以解決過剩教師的問題。」(11.29段)教育界支持的五年過渡期，沒有「只因修訂教師與班級比例」的先設條件。該文件附錄二是諮詢期間的問卷調查摘要，其中第9題問及配套措施，摘要列出回應重點之一「應採用自然流失的方法解決過剩教師的問題」，也沒有任何先設條件。教育界支持的「五年過渡期自然流失」，是2004年10月發表的諮詢文件提出的措施，是沒有任何先設條件的。
可是，在同一份文件的11.26段，卻篡改了之前拿來諮詢教育界的建議：「我們亦建議給予學校五年過渡期，讓他們以自然流失的方式，吸納因修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」「過剩教師」之前，加添了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件。
2004年10月拿出來諮詢的措施，是沒有預設條件的，12月新聞公報所說的，更點明是為了解決「不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等」的超額教師問題。諮詢期教育界回應的，也是這一種解釋的「五年過渡期自然流失」的措施。為甚麼2005年5月發表的文件，卻橫加了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件，如今還以此為據，制訂「三不批」的苛刻條件？
其實，這樣的篡改，已足以損害有關措施的認受性，教統局的官員，是欠教育界和公眾一個合理交代的。(新高中評論系列之五)
2007-04-30
新高中改革有考慮學生人口因素嗎？
學生人數下降，對教育生態衝擊很大，需求的下降，把教師的心力，轉移至「拉客」、「推廣」之上，是摧毀教育專業價值的元凶之一。因此，有理由質問，負責規劃和決策的教育官員，是何時開始知道學生人數下降的趨勢的？時間是否太遲？知道後的因應工夫是否恰當？
就以新高中學制而言，其政策文件顯示，學生人數減少的影響，在決策時懷疑並未列入考慮之列。
中學三年初中、三年高中的學制改革，是2000年5月《教育改革方案諮詢》正式提出來的，該文件就新高中學制建議列出多項配合條件，包括編訂課程指引、設立新公開考試、重組班級結構，調整大學收生機制等，整份文件均沒有估計到在固定「班數：教師數目」的比例下對教師人手的影響。
較接近這問題的是「班級結構」的部份。在5.3.15段，也只是提到預計大部分高中二年級的學生將在原校升讀高中三，因此課室將不敷應用。其評估要非視學生人口為固定的，就是忽略了這個因素，遑論學生人數下降的影響。
評估配措施而沒有人口變化的因素，或者視人數為固定的，是否一種規劃的疏忽呢？以上的文件，是教育統籌委員會發表的，教統會固然要負責，但支援教統會的教育統籌局，其責任也不能推卸，甚至，教統局的責任，應該是主要的。
對於這種失誤，教育統籌局卻一直在卸責。直到2007年4月26日，教統局在回應新高中學制「五年過渡期」的問題時，還說「近年適齡學童人口下降是一個不可預見的變數」。
「變數不可預見」，和「沒有考慮變數」是有分別的，也和「視變數為常數」不同。政府統計處每隔兩、三年就會對香港人口作出推算，究竟，制訂新高中學制時，有沒有參考有關推算？證諸2000年5月的文件，令人懷疑作出決策時並沒有考慮有關因素，或者視學生人口為常數，這是不能用「變數不可預見」蒙混的。
更重要的是，為甚麼學生人口下降所造成的影響，在教統局僵化的「班數：教師數目」比例下，使教師「超額」，也就是使教師承受衝擊？甚至，為甚麼更篡改「五年過渡期」的緩衝安排，把學生人數減少以致教師超額的學校，拒諸「五年過渡期」的門外？
再看政策文件，學生人口下降的問題，要到2004年10月的新高中改革的諮詢文件才有提及，但其影響及回應，也是有所不足而應予批評的，我將另文再述。(新高中學制評論系列之三)
就以新高中學制而言，其政策文件顯示，學生人數減少的影響，在決策時懷疑並未列入考慮之列。
中學三年初中、三年高中的學制改革，是2000年5月《教育改革方案諮詢》正式提出來的，該文件就新高中學制建議列出多項配合條件，包括編訂課程指引、設立新公開考試、重組班級結構，調整大學收生機制等，整份文件均沒有估計到在固定「班數：教師數目」的比例下對教師人手的影響。
較接近這問題的是「班級結構」的部份。在5.3.15段，也只是提到預計大部分高中二年級的學生將在原校升讀高中三，因此課室將不敷應用。其評估要非視學生人口為固定的，就是忽略了這個因素，遑論學生人數下降的影響。
評估配措施而沒有人口變化的因素，或者視人數為固定的，是否一種規劃的疏忽呢？以上的文件，是教育統籌委員會發表的，教統會固然要負責，但支援教統會的教育統籌局，其責任也不能推卸，甚至，教統局的責任，應該是主要的。
對於這種失誤，教育統籌局卻一直在卸責。直到2007年4月26日，教統局在回應新高中學制「五年過渡期」的問題時，還說「近年適齡學童人口下降是一個不可預見的變數」。
「變數不可預見」，和「沒有考慮變數」是有分別的，也和「視變數為常數」不同。政府統計處每隔兩、三年就會對香港人口作出推算，究竟，制訂新高中學制時，有沒有參考有關推算？證諸2000年5月的文件，令人懷疑作出決策時並沒有考慮有關因素，或者視學生人口為常數，這是不能用「變數不可預見」蒙混的。
更重要的是，為甚麼學生人口下降所造成的影響，在教統局僵化的「班數：教師數目」比例下，使教師「超額」，也就是使教師承受衝擊？甚至，為甚麼更篡改「五年過渡期」的緩衝安排，把學生人數減少以致教師超額的學校，拒諸「五年過渡期」的門外？
再看政策文件，學生人口下降的問題，要到2004年10月的新高中改革的諮詢文件才有提及，但其影響及回應，也是有所不足而應予批評的，我將另文再述。(新高中學制評論系列之三)
2007-04-28
五年過渡期的目的已被篡改
4月24日《明報》報道新高中學制下若出現超額教師，原擬讓學校有「五年過渡期」讓教師自然流失等安排，將包括「三不批」的條件。4月26日教協召開記者會指斥這個「三不批」的條件實際上等同反口，新加的「三不批」的條件使原擬的安排落空。教統局當晚否認有關指責，並以《高中及高等教育新學制》為據，指有關安排所指的「吸納因新高中學制修訂教師與班級比例而出現的過剩教師」。
教統局的回應，其實和提出有關「五年過渡期」等安排的建議有所出入。有關建議，可以回溯2004年12月20日，立法會教育事務委員會召開會議，邀請各教育團體就推行新高中學制提出意見，其中一個焦點，便是中學超額教師的問題。
到了2004年12月23日，回應有關意見，教統局發表新聞公報，其中有這樣的一段：「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」
2004年12月23日新聞公報的說法，明顯和2007年4月26日的說法不同。前後可比較如下：
2004年，「五年過渡期」的安排，針對的是「部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況」，而且明言「新高中學制不會引致超額教師問題」。
2007年，「五年過渡期」卻變成為了「吸納因新高中學制修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」
為甚麼出現這樣的變化？若教統局推出三不批的條件，是否符合當年提出「五年過渡期」的原意呢？教統局是必須公開交代的。
教統局的回應，其實和提出有關「五年過渡期」等安排的建議有所出入。有關建議，可以回溯2004年12月20日，立法會教育事務委員會召開會議，邀請各教育團體就推行新高中學制提出意見，其中一個焦點，便是中學超額教師的問題。
到了2004年12月23日，回應有關意見，教統局發表新聞公報，其中有這樣的一段：「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」
2004年12月23日新聞公報的說法，明顯和2007年4月26日的說法不同。前後可比較如下：
2004年，「五年過渡期」的安排，針對的是「部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況」，而且明言「新高中學制不會引致超額教師問題」。
2007年，「五年過渡期」卻變成為了「吸納因新高中學制修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」
為甚麼出現這樣的變化？若教統局推出三不批的條件，是否符合當年提出「五年過渡期」的原意呢？教統局是必須公開交代的。
2007-04-25
曾蔭權會踐諾推行小班教學嗎？
政治家和政客的一大分別，在於如何信守其承諾。曾蔭權是政治家還是政客，且由其政績說明，沒有太大的討論意義，但其對小班教學的承諾，關乎香港學生的利益，則是必須予以監察的。
立法會議員余若薇2007.04.24在《明報》發表的《選舉過後急轉彎》，已列出曾先生多次的小班教學承諾，包括2月1日發表政綱，2月3日和2月10日向選委承諾。3月1日和3月15日的公開答問會上的說話。
2月3日的選委諮詢會，我作為教育界的選委也在現場，我是親耳聽到曾蔭權作出承諾的。當時，主持許雄抽出教育評議會的蔡國光就小班教學所提的問題。曾蔭權答，將會加速小班教學，在大部份學校裡推行，一班25人，五年任期內完成。清清楚楚，不容抵賴。
可是，教統局官員上周在立法會教育事務委員會竟然說，要待2008年完成目前的小班教學研究後，才能決定下一步怎樣做。
眾所周知，所謂「研究」，其實是前任常任秘書長羅范椒芬拖延推行小班教學的策略之一。官員的說法，未知是否沒有響應曾蔭權在《香港家書》的呼籲，改變不了為官的傲慢心態，沒有體察民情呢，還是正在貫徹政客看風轉舵、過橋抽板的本領，成功當選了，承諾大可拋諸腦後？
立法會教育事務委員會主席曾鈺成在4月21日已去函曾蔭權查詢小班教學的推度。這是立法會的責任。競選期間，以至當選後謁見國家領導人，曾蔭權都說要「做好呢份工」，在教育而言，如果五年內在全港學校推行25人一班的小班教學的承諾不能兌現，恐怕曾先生是篤定「沒有做好呢份工」了。(2007.04.25)
立法會議員余若薇2007.04.24在《明報》發表的《選舉過後急轉彎》，已列出曾先生多次的小班教學承諾，包括2月1日發表政綱，2月3日和2月10日向選委承諾。3月1日和3月15日的公開答問會上的說話。
2月3日的選委諮詢會，我作為教育界的選委也在現場，我是親耳聽到曾蔭權作出承諾的。當時，主持許雄抽出教育評議會的蔡國光就小班教學所提的問題。曾蔭權答，將會加速小班教學，在大部份學校裡推行，一班25人，五年任期內完成。清清楚楚，不容抵賴。
可是，教統局官員上周在立法會教育事務委員會竟然說，要待2008年完成目前的小班教學研究後，才能決定下一步怎樣做。
眾所周知，所謂「研究」，其實是前任常任秘書長羅范椒芬拖延推行小班教學的策略之一。官員的說法，未知是否沒有響應曾蔭權在《香港家書》的呼籲，改變不了為官的傲慢心態，沒有體察民情呢，還是正在貫徹政客看風轉舵、過橋抽板的本領，成功當選了，承諾大可拋諸腦後？
立法會教育事務委員會主席曾鈺成在4月21日已去函曾蔭權查詢小班教學的推度。這是立法會的責任。競選期間，以至當選後謁見國家領導人，曾蔭權都說要「做好呢份工」，在教育而言，如果五年內在全港學校推行25人一班的小班教學的承諾不能兌現，恐怕曾先生是篤定「沒有做好呢份工」了。(2007.04.25)
2007-04-24
教統局又搞局 新高中課改埋炸彈
《明報》2007.4.24報道，教育統籌局將於6月前公佈安頓新高中學制下超額教師的「5年過渡期」政策，其中附有「三不批」條件，因人口下降、科目錯配、主動減班的超額教師，將要離職。對此，教育界紛紛指教統局「過橋抽板、出爾反爾」。
爭議的關鍵，在於出現超額教師的原因。教統局執著的是，只接受其所謂「因學制改革」而出現的超額教師。不過，上述報道所指的「三不批」條件，和學制改革關係密切。舉例說，新高中課程改革，增加必修必考的通識科，對現有課程必須作增刪檢討，這就會導致所謂「科目錯配」；如果學校讓學生多一點科目選擇，在課室數目的限制下，便可能「主動減班」。「人口下降」，導致學校收生下降，在固定的班級和教師比例下，教師出現超額，人手不足，但學校又要提供足夠科目予學生，因而只得在教師專長、課程以及班級數目上作調整，便可能導致「科目錯配」等情況。
簡單來說，學生人口下降、教師人手比例、新高中班級結構和課程改革，都是環環緊扣，不能隨官意分割，任官意解釋的。列出所謂「三不批」的條件，不免使人懷疑，教統局是否又要製造亂局，使中學人心不穩，為即將全面推行的新高中學制改革埋下計時炸彈。
其實，教育改革經過多年動蕩，教育界極為需要休養生息，一方面檢討過去得失，一方面消化各種改革，更重要的是，新高中課程改革正大事擴展，已到了教統局和考評局難以駕馭的地步，若要改革下去，政府實在需要恢復教師士氣，取得教師支持，否則，可以大膽預言，特區政府的教改，即使在曾蔭權的強勢領導下，也勢將舉步維艱，危機重重。(2007.04.24)
爭議的關鍵，在於出現超額教師的原因。教統局執著的是，只接受其所謂「因學制改革」而出現的超額教師。不過，上述報道所指的「三不批」條件，和學制改革關係密切。舉例說，新高中課程改革，增加必修必考的通識科，對現有課程必須作增刪檢討，這就會導致所謂「科目錯配」；如果學校讓學生多一點科目選擇，在課室數目的限制下，便可能「主動減班」。「人口下降」，導致學校收生下降，在固定的班級和教師比例下，教師出現超額，人手不足，但學校又要提供足夠科目予學生，因而只得在教師專長、課程以及班級數目上作調整，便可能導致「科目錯配」等情況。
簡單來說，學生人口下降、教師人手比例、新高中班級結構和課程改革，都是環環緊扣，不能隨官意分割，任官意解釋的。列出所謂「三不批」的條件，不免使人懷疑，教統局是否又要製造亂局，使中學人心不穩，為即將全面推行的新高中學制改革埋下計時炸彈。
其實，教育改革經過多年動蕩，教育界極為需要休養生息，一方面檢討過去得失，一方面消化各種改革，更重要的是，新高中課程改革正大事擴展，已到了教統局和考評局難以駕馭的地步，若要改革下去，政府實在需要恢復教師士氣，取得教師支持，否則，可以大膽預言，特區政府的教改，即使在曾蔭權的強勢領導下，也勢將舉步維艱，危機重重。(2007.04.24)
2007-04-16
初戀之後──華北農村的國民教育
公民教育及德育是課程改革的關鍵項目之一，國民教育又是這個關鍵項目的主要內涵。的確，九七年前，英國在香港的殖民地教育，沒有積極培養香港學生的公民及國民身份認同，在權力和控制的角度來看，是完全可以理解的。同樣可以理解的是，回歸十年以來的國民教育，主體上不免仍流於資料上的灌輸，以及跡近不容討論的身份認同教育。
一國兩制之下，香港和內地在物質生活和文化生活仍然存在大幅度差距，培養本地學生的國民身份認同，並不容易。反求諸本，血濃於水的民族感情，大一統的歷代政治規範，都成為國民教育的主要線索，貫串其中的，是一種先驗價值，不容置疑，不容挑戰，否則，就是大逆不道，不忠不孝。
其次，就是利用功利主義，乘著過去數年香港經濟下滑的機會，以內地若干大城市的急促發展作對比，既遏抑視內地同胞為「阿燦」的沙文香港心態，也利用香港社會崇尚的實用主義價值觀，借此吸引學生的身份認同。在可見的將來，在經濟繼續發展的勢頭下，特別把握明年北京奧運的機會，上述兩條線索，將會更緊密地連繫，繼續是國民教育的主流。
這完全是可以理解的。且以戀愛婚嫁作一不倫之喻。訴諸不可懷疑的先驗價值，無疑仿似父母之命，媒妁之言，甚或指腹為婚之類，個人在人倫大系統裡是渺小的，無可選擇的。至於經濟實利，則更為赤裸，因利益而結合，原理接近「有奶便是娘」，未必可以光明磊落的明言，卻也是社會的現實，應否存在已經可議，何況，即使萬般不該，也不意味可以視而不見。
或者這樣說吧，戀愛初期，總是突出自己美好的一面，以便增加吸引力，讓對方愛慕。可是，稍有愛情經驗的人都會知道吧，要感情牢固，不可停留在片面的美好。人無完人，完整的愛，是立體的愛，美好優點之外，或許必得接受種種共生的缺點。
十年了，香港的國民教育是否也應該離開愛戀初期，而進入追求更鞏固更完整的對國家的感情，在上述線索以外，務須尋找第三條路，即較為深入的，全面的，甚至是批判的愛國教育之路。
可是這又談何容易呢？中國幅員廣大，數個大城市當然不可能是中國的全部，即使中國歷史課，雖已有了長足的發展，仍然不免是政治權力興衰史。學習時間有涯，要認知的卻無涯，強求全面，並不可能。不過，這不應該是國民教育不前的借口，起碼，城鄉差距，特別是主流媒介一般忽視的鄉鎮資訊，也許是學校課程可以切入的一個重點。
中國留英學者Huang Xiyi 的新著《權力、權利和社會運作：華北農村的資源分配》(Power, Entitlement and Social Practice - Resource Distribution in North China Villages，香港：香港中文大學出版社，2007。ISBN: 978-962-996-315-6)，也許就是國民教育以至通識教育「現代中國」課題備課參考的必讀之一。作者於2001年在英國列斯大學取得博士學位，現任職於該大學圖書館東亞研究部。她通過深入的訪問，並作有系統的資料搜集，研究急促的經濟發展和社會轉變在鄉郊中國所帶來的影響，特別就國家政權、地方幹部和農民之間錯綜複雜的關係，提供了一般「當代中國史」缺乏的細緻分析。
舉例來說，書中第七章具體論及「稅收」、「一孩政策」以及「小康村」等政策，在地方鄉村推行的實況，幹部怎樣挪用政策，農民怎樣回應等等，基本資料和分析，都既不易在主流媒體，又較少在香港出版的中國政論雜誌可以讀到的。其中提到要農村生活提升至小康水平的最容易方法，是在數據上弄虛作假，讀者讀後不禁啼笑皆非。這本學術著作，當然不宜作為學生的讀物，可是，作為備課參考，從中提取真實個案供課堂討論，卻又是十分適合的。
(原刊《教協報》522期，2007.04.16)
一國兩制之下，香港和內地在物質生活和文化生活仍然存在大幅度差距，培養本地學生的國民身份認同，並不容易。反求諸本，血濃於水的民族感情，大一統的歷代政治規範，都成為國民教育的主要線索，貫串其中的，是一種先驗價值，不容置疑，不容挑戰，否則，就是大逆不道，不忠不孝。
其次，就是利用功利主義，乘著過去數年香港經濟下滑的機會，以內地若干大城市的急促發展作對比，既遏抑視內地同胞為「阿燦」的沙文香港心態，也利用香港社會崇尚的實用主義價值觀，借此吸引學生的身份認同。在可見的將來，在經濟繼續發展的勢頭下，特別把握明年北京奧運的機會，上述兩條線索，將會更緊密地連繫，繼續是國民教育的主流。
這完全是可以理解的。且以戀愛婚嫁作一不倫之喻。訴諸不可懷疑的先驗價值，無疑仿似父母之命，媒妁之言，甚或指腹為婚之類，個人在人倫大系統裡是渺小的，無可選擇的。至於經濟實利，則更為赤裸，因利益而結合，原理接近「有奶便是娘」，未必可以光明磊落的明言，卻也是社會的現實，應否存在已經可議，何況，即使萬般不該，也不意味可以視而不見。
或者這樣說吧，戀愛初期，總是突出自己美好的一面，以便增加吸引力，讓對方愛慕。可是，稍有愛情經驗的人都會知道吧，要感情牢固，不可停留在片面的美好。人無完人，完整的愛，是立體的愛，美好優點之外，或許必得接受種種共生的缺點。
十年了，香港的國民教育是否也應該離開愛戀初期，而進入追求更鞏固更完整的對國家的感情，在上述線索以外，務須尋找第三條路，即較為深入的，全面的，甚至是批判的愛國教育之路。
可是這又談何容易呢？中國幅員廣大，數個大城市當然不可能是中國的全部，即使中國歷史課，雖已有了長足的發展，仍然不免是政治權力興衰史。學習時間有涯，要認知的卻無涯，強求全面，並不可能。不過，這不應該是國民教育不前的借口，起碼，城鄉差距，特別是主流媒介一般忽視的鄉鎮資訊，也許是學校課程可以切入的一個重點。
中國留英學者Huang Xiyi 的新著《權力、權利和社會運作：華北農村的資源分配》(Power, Entitlement and Social Practice - Resource Distribution in North China Villages，香港：香港中文大學出版社，2007。ISBN: 978-962-996-315-6)，也許就是國民教育以至通識教育「現代中國」課題備課參考的必讀之一。作者於2001年在英國列斯大學取得博士學位，現任職於該大學圖書館東亞研究部。她通過深入的訪問，並作有系統的資料搜集，研究急促的經濟發展和社會轉變在鄉郊中國所帶來的影響，特別就國家政權、地方幹部和農民之間錯綜複雜的關係，提供了一般「當代中國史」缺乏的細緻分析。
舉例來說，書中第七章具體論及「稅收」、「一孩政策」以及「小康村」等政策，在地方鄉村推行的實況，幹部怎樣挪用政策，農民怎樣回應等等，基本資料和分析，都既不易在主流媒體，又較少在香港出版的中國政論雜誌可以讀到的。其中提到要農村生活提升至小康水平的最容易方法，是在數據上弄虛作假，讀者讀後不禁啼笑皆非。這本學術著作，當然不宜作為學生的讀物，可是，作為備課參考，從中提取真實個案供課堂討論，卻又是十分適合的。
(原刊《教協報》522期，2007.04.16)
2007-03-26
抗衡正音運動
語言與思想密切相關，隨之而來的是語言政策的權力和政治。最近台灣陳水扁政府在「國語」問題的動作，明顯也在利用語言的政治性質。在香港，殖民地時期以來經年累月的教學語言的論爭，本質上就是一個政治操控和教學效能糾結的問題。任何教師也不會不明白教學語言對學習效能的影響，但因為種種政治因素，才會落得今天錯誤重重的母語教學政策。
使用英語作為教學語言的錯誤，也不只是教學效能的問題。對身份認同、母語價值的否定，怎樣影響學生的成長，必須予以正視。兒童利用母語，本來就是最活潑、最生動、最有效。可是，到了學校，卻被告知一種外語，價值更大，更優越，是否流利自如反成次要。這其實是對學生身份認同的一種否定：家中習得的母語是價值較低的，應該追求的是較優越的英語。
這種語言的優越感怎樣影響學生的價值觀和身份認同，是應該深刻反省的。香港學生尤其悲哀，在殖民地時代，自身的母語受到貶抑，還可說是殖民政治使然；可是回歸以後，抑母語揚英語的政策，竟然變本加厲，原來可用母語學習的科目，也越來越受到以普通話作教學語言的威脅，在官方一統的「國語」面前，被否定，被視為價值較低的母語再進一步受到排拒。
其實，語言價值的升降、語言之間以及方言之間的變遷，有其本身的發展規律。不過，如同歷史，政權不會放棄其掌控。加上不時出現的「正音」運動，語言的發展已不純粹是「語用」的發展，而變成「肯定 v 否定」的權力運作。
不是說提倡「正音」的人刻意逢迎政治需要，這種說法可能流於不可論證的陰謀論。如同五十年代南來學者提倡學習中國歷史詳古略今，無論主觀意圖為何，其掏空學生對周遭時事政治的覺醒的客觀效果，卻為殖民地政權所歡迎。「正音」也可以起著一種否定與貶抑的效果。英語和漢語之間，已經有社會分隔的意義，即使在英語內部，也因為口音是否純正等等，實施著遏抑和褒揚的功能。
漢語也一樣，方言即使是活潑生動的，即使向來都和共同語有包容吸納的語言關係，但「正音」運動一出，卻對自然發展的語言規律產生不可忽視的干擾，何況，所謂「正音」，所根據的可能還是和語言規律相違的、強加的、甚至不少是個別學者隨意的標準。
「正音」不但不應等同矯正錯誤讀音，其漠視語言發展規律，實際和讀錯字音一樣。王亭之著、潘國森編的《廣府話救亡》（香港：粵語文化傳播協會，2007）是一本及時之作，書中除了王亭之的文章外，還收錄了不少作者的短文、學者的論文，都極具價值，值得關心語言政治和語文教師參考。
(原刊《教協報》521期，2007.03.26)
使用英語作為教學語言的錯誤，也不只是教學效能的問題。對身份認同、母語價值的否定，怎樣影響學生的成長，必須予以正視。兒童利用母語，本來就是最活潑、最生動、最有效。可是，到了學校，卻被告知一種外語，價值更大，更優越，是否流利自如反成次要。這其實是對學生身份認同的一種否定：家中習得的母語是價值較低的，應該追求的是較優越的英語。
這種語言的優越感怎樣影響學生的價值觀和身份認同，是應該深刻反省的。香港學生尤其悲哀，在殖民地時代，自身的母語受到貶抑，還可說是殖民政治使然；可是回歸以後，抑母語揚英語的政策，竟然變本加厲，原來可用母語學習的科目，也越來越受到以普通話作教學語言的威脅，在官方一統的「國語」面前，被否定，被視為價值較低的母語再進一步受到排拒。
其實，語言價值的升降、語言之間以及方言之間的變遷，有其本身的發展規律。不過，如同歷史，政權不會放棄其掌控。加上不時出現的「正音」運動，語言的發展已不純粹是「語用」的發展，而變成「肯定 v 否定」的權力運作。
不是說提倡「正音」的人刻意逢迎政治需要，這種說法可能流於不可論證的陰謀論。如同五十年代南來學者提倡學習中國歷史詳古略今，無論主觀意圖為何，其掏空學生對周遭時事政治的覺醒的客觀效果，卻為殖民地政權所歡迎。「正音」也可以起著一種否定與貶抑的效果。英語和漢語之間，已經有社會分隔的意義，即使在英語內部，也因為口音是否純正等等，實施著遏抑和褒揚的功能。
漢語也一樣，方言即使是活潑生動的，即使向來都和共同語有包容吸納的語言關係，但「正音」運動一出，卻對自然發展的語言規律產生不可忽視的干擾，何況，所謂「正音」，所根據的可能還是和語言規律相違的、強加的、甚至不少是個別學者隨意的標準。
「正音」不但不應等同矯正錯誤讀音，其漠視語言發展規律，實際和讀錯字音一樣。王亭之著、潘國森編的《廣府話救亡》（香港：粵語文化傳播協會，2007）是一本及時之作，書中除了王亭之的文章外，還收錄了不少作者的短文、學者的論文，都極具價值，值得關心語言政治和語文教師參考。
(原刊《教協報》521期，2007.03.26)
2007-03-15
考評局的罪與罰：「將」和「可」的用例
傳媒報道，考評局加重了會考中使用手機等電子通訊器材的懲罰，如果考生在考試期間被發現沒有關機，有可能被取消該科甚至所有科目的成績。值得注意的一個地方，是這個新規定不是懲罰使用電子通訊器材「作弊」，而是懲罰「沒有關機」。
「沒有關機」不一定是作弊，「沒有關機」就是「沒有關機」，可能是忘記關機，可能是誤以為關掉響鬧即可，可能是誤開為關，也可能是關無可關，一些手帳，最多設定為不接收來電，除非拔掉電池，否則確實是不能關掉的。
也許難以追查是否作弊，所以考評局釜底抽薪，著眼於「沒有關機」，大抵可以省回追查的氣力。考評局的確有權制定這樣的規則的，只希望真的發現有考生沒有關機時，考評局該按情節量刑，不一定都處以最高刑罰，如同上述各種可能性，雖然「沒有關機」如一，但背後的錯誤還是可分輕重的。
值得留意的另一點在於刑罰。報道說，「可能被取消該科甚至所有科目的成績」，這一點和去年十一月考評局就相關問題諮詢教育界後的決定一致，但和本月初致考生家長的公開信並不一樣。
本月一日，考評局考試及評核部總經理許婉清女士向本年度參加中學會考和高級程度會考的考生家長發出一封信，說明上述的新規定。許女士這封信是這樣說的：「在考試進行時，考生如被發現未有關上電子/通訊器材…該考生將被取消全部科目考試成績。」直到今早，這封信仍然可以在考評局的網頁下載。
據今天傳媒報道，「可能被取消該科甚至所有科目考試的成績」，意思應該是：最嚴重者可被取消全部科目考試成績，這是最高的處罰，不是唯一的刑罰，在其下，有不同程度的其他量刑。可是，許女士在信中所說的「將被取消全部科目考試成績」，似乎沒有不同量刑的意思，讀者大抵會以為，一經發現沒有關機，便必然會被取消全部科目的考試成績。
「將」與「可」之間，差異不可謂小，除非考評局的詞典，和一般人所用的不同。果真如此，的確要說明一下的。本文無意說沒有關機不應視作違規，也沒有說考生不應因此受罰，只是，量刑要合乎比例，「可能被取消該科甚至所有科目考試的成績」比諸「將被取消全部科目考試成績」，是合理得多了。
「沒有關機」不一定是作弊，「沒有關機」就是「沒有關機」，可能是忘記關機，可能是誤以為關掉響鬧即可，可能是誤開為關，也可能是關無可關，一些手帳，最多設定為不接收來電，除非拔掉電池，否則確實是不能關掉的。
也許難以追查是否作弊，所以考評局釜底抽薪，著眼於「沒有關機」，大抵可以省回追查的氣力。考評局的確有權制定這樣的規則的，只希望真的發現有考生沒有關機時，考評局該按情節量刑，不一定都處以最高刑罰，如同上述各種可能性，雖然「沒有關機」如一，但背後的錯誤還是可分輕重的。
值得留意的另一點在於刑罰。報道說，「可能被取消該科甚至所有科目的成績」，這一點和去年十一月考評局就相關問題諮詢教育界後的決定一致，但和本月初致考生家長的公開信並不一樣。
本月一日，考評局考試及評核部總經理許婉清女士向本年度參加中學會考和高級程度會考的考生家長發出一封信，說明上述的新規定。許女士這封信是這樣說的：「在考試進行時，考生如被發現未有關上電子/通訊器材…該考生將被取消全部科目考試成績。」直到今早，這封信仍然可以在考評局的網頁下載。
據今天傳媒報道，「可能被取消該科甚至所有科目考試的成績」，意思應該是：最嚴重者可被取消全部科目考試成績，這是最高的處罰，不是唯一的刑罰，在其下，有不同程度的其他量刑。可是，許女士在信中所說的「將被取消全部科目考試成績」，似乎沒有不同量刑的意思，讀者大抵會以為，一經發現沒有關機，便必然會被取消全部科目的考試成績。
「將」與「可」之間，差異不可謂小，除非考評局的詞典，和一般人所用的不同。果真如此，的確要說明一下的。本文無意說沒有關機不應視作違規，也沒有說考生不應因此受罰，只是，量刑要合乎比例，「可能被取消該科甚至所有科目考試的成績」比諸「將被取消全部科目考試成績」，是合理得多了。
2007-03-05
我們的教育「去殖化」了嗎？
通過教育，除了獲取知識、培育情意、習得技能外，宏觀上促進社會流動，微觀則塑造身份認同，身份認同又左右個人觀察事物的角度和價值觀，因此，教育從來是政權必爭之地，其中的戰場，包括語言，也包括歷史。
香港大學教育學院的簡麗芳，專研戰後香港中學的中史課程，最近由香港大學出版社出版其博士論文Hong Kong's Chinese History Curriculum from 1945: Politics and identity 《1945年以來的香港中國歷史課程：政治和身份》，值得中史科教師一讀，也是了解香港教育與政治的關係的朋友必感興趣的。
簡麗芳指出，抗日戰爭結束後，英國在港的殖民地政府尤其關注其統治被國共政治波及，特別是共產黨政權對港的影響，教育受到緊密的控制。適逢國內學者在四九年後南來，他們參與編寫中史教科書，建構中史課程，所採取的，都是較傳統的取向，內容詳遠略近，教學法則傾向以歷史的人物和事件教授學生從中汲取道德教訓，如此使中史科「非政治化」（depoliticised），也變得脫離時代脈絡（decontextualized），因為暗合港英政府的需要，該科因而也享有相對大的自主。
據簡麗芳的研究， 1975年教育署曾構思將中史科併入社會科，結合遇到中史學者和教師的反彈，指為殖民政府根除「民族教育」的企圖，結果合併不成，中史科如此又得享「太平」近四分一世紀。到了九九教改，隨著課程改革，中史科改革和選修也放上議程，於是又引發廿五年後另一次「護科運動」，幾經論爭，獨立地位得保，簡氏並以 2004年修訂中四五的中史科課例為據，說明護科成功。
護科意義，言人人殊，有人以為是「山頭主義」作祟，有人看出其中的理想和抱負，有人看成是專業自主，也有人看作個人地位攀爬之爭。這類分析，不必一統，但求擺事實，講道理，以有無教育效果，也就是學生受益與否的標準來論斷。
簡氏的研究，尤其值得我們注意的，是中史一科也曾經遭到挖空處理，以致抽離現實，變成抽象的道德教材，與真實的時代無關，正好切合港英政府的政策需要。這固然未必是南來中史學者有心協助殖民統治者，但迴避現實的課程或教學策略，本質上就是把學生抽離於切身的現實，缺乏現實脈絡的客觀效果就是消解學生對周圍環境的關注，進而消解學生的身份認同和聲音。
其實，早至九零年代，港大比較文學系的M.A. Abbas，已藉著分析二十年代魯迅諷刺其時港督金文泰的一篇文章，指出文化、歷史和政治的複雜關係。據說金文泰愛慕中華文化，在殖民地上鼓吹漢學，卻正好用來對抗可以真正賦權人民的白話文化，換言之，M.A. Abbas認為，漢學反而可以成為殖民教育的工具了。這個分析，可謂與簡麗芳的研究遙相呼應。
如此說來，漢學本身，中史本身，是否難言價值取捨，其價值或功能，視乎誰來詮釋呢？這樣的說法，又會否太相對主義，太現象學了？我的中史訓練只有五年，中一至中三，中六至中七，自然不敢妄下結論。不過，眼看灌輸式的以國民教育為題的政治宣傳，竟能與一類言必稱國史教育的朋友的主張暗合，不免使我有點大逆不道的想起Abbas和簡麗芳的研究，更使我想起，回歸十年了，我們的教育在「去殖化」呢，還是「再殖化」（de-colonized or re-colonized？）
(原刊《教協報》520期，2007.03.05)
香港大學教育學院的簡麗芳，專研戰後香港中學的中史課程，最近由香港大學出版社出版其博士論文Hong Kong's Chinese History Curriculum from 1945: Politics and identity 《1945年以來的香港中國歷史課程：政治和身份》，值得中史科教師一讀，也是了解香港教育與政治的關係的朋友必感興趣的。
簡麗芳指出，抗日戰爭結束後，英國在港的殖民地政府尤其關注其統治被國共政治波及，特別是共產黨政權對港的影響，教育受到緊密的控制。適逢國內學者在四九年後南來，他們參與編寫中史教科書，建構中史課程，所採取的，都是較傳統的取向，內容詳遠略近，教學法則傾向以歷史的人物和事件教授學生從中汲取道德教訓，如此使中史科「非政治化」（depoliticised），也變得脫離時代脈絡（decontextualized），因為暗合港英政府的需要，該科因而也享有相對大的自主。
據簡麗芳的研究， 1975年教育署曾構思將中史科併入社會科，結合遇到中史學者和教師的反彈，指為殖民政府根除「民族教育」的企圖，結果合併不成，中史科如此又得享「太平」近四分一世紀。到了九九教改，隨著課程改革，中史科改革和選修也放上議程，於是又引發廿五年後另一次「護科運動」，幾經論爭，獨立地位得保，簡氏並以 2004年修訂中四五的中史科課例為據，說明護科成功。
護科意義，言人人殊，有人以為是「山頭主義」作祟，有人看出其中的理想和抱負，有人看成是專業自主，也有人看作個人地位攀爬之爭。這類分析，不必一統，但求擺事實，講道理，以有無教育效果，也就是學生受益與否的標準來論斷。
簡氏的研究，尤其值得我們注意的，是中史一科也曾經遭到挖空處理，以致抽離現實，變成抽象的道德教材，與真實的時代無關，正好切合港英政府的政策需要。這固然未必是南來中史學者有心協助殖民統治者，但迴避現實的課程或教學策略，本質上就是把學生抽離於切身的現實，缺乏現實脈絡的客觀效果就是消解學生對周圍環境的關注，進而消解學生的身份認同和聲音。
其實，早至九零年代，港大比較文學系的M.A. Abbas，已藉著分析二十年代魯迅諷刺其時港督金文泰的一篇文章，指出文化、歷史和政治的複雜關係。據說金文泰愛慕中華文化，在殖民地上鼓吹漢學，卻正好用來對抗可以真正賦權人民的白話文化，換言之，M.A. Abbas認為，漢學反而可以成為殖民教育的工具了。這個分析，可謂與簡麗芳的研究遙相呼應。
如此說來，漢學本身，中史本身，是否難言價值取捨，其價值或功能，視乎誰來詮釋呢？這樣的說法，又會否太相對主義，太現象學了？我的中史訓練只有五年，中一至中三，中六至中七，自然不敢妄下結論。不過，眼看灌輸式的以國民教育為題的政治宣傳，竟能與一類言必稱國史教育的朋友的主張暗合，不免使我有點大逆不道的想起Abbas和簡麗芳的研究，更使我想起，回歸十年了，我們的教育在「去殖化」呢，還是「再殖化」（de-colonized or re-colonized？）
(原刊《教協報》520期，2007.03.05)
2007-03-01
畢業生支取公帑 學系就該接受干預？
◎梁家豪
無線電視新聞昨天報道，教院副校長陸鴻基向立法會教育事務小組作供說，曾就教院學術自由被教統局打壓一事，向教院校董會報告，但校董會說，因為教院畢業生都是支取公帑的，所以教統局有權干涉院務。
如果教院有這樣的校董會，難怪其學術自由不保了。
「教院畢業生支取公帑」的說法，估計是指教院畢業生入職公營學校做教師，其薪酬來自公帑的意思。這種邏輯的意思是，政府支付薪酬予教院畢業生，所以就有權干涉院務。這種「財大氣粗」的思想，其實十分錯誤。
首先，教院學生畢業後不是全部受聘於公營學校的，校董會如果連這一點也搞不清楚，也真的使人啼笑皆非了。如果即使不是全部，但大部份都受聘於公營學校，可是按他們這個荒謬的邏輯，干涉院務後卻影響全部學生，但沒有受聘於公營學校的畢業生的學業，卻不應該受教統局干預的，那麼，教統局的干預，是否過份了？
其次，教院畢業生不是每年都有相同比例受聘於公營學校的，那麼，是否比例較小的一年，受干預便應較小；比例較大的一年，受干預便應較大？值得再問的是，按校董會的邏輯，為了確保「公帑問責」的合理性，教院校董會是否每年要計量接受干預的比例？
再推論下去便更有趣。因為把薪酬來自公帑看作是干預的理由，則干預理應是落後於薪酬的，那麼，教院的師弟妹的學業受教統局干預，是因為他或她們的師兄姐受聘於公營學校的多或少，一人做事一人當，但教院的，卻受師兄姐入職公營學校的機會影響，這又是否合理呢？
師兄姐的薪酬來自公帑，師弟妹的學業便要受政府干涉，如果這個論點成立，那麼，全港大學的畢業生，假如有受聘於公營機構的，其原就讀的學系也要受干預了。這種邏輯，牽連不可謂不廣，包括畢業生多會在公營醫院實習或工作起碼一段時間的醫學院，包括畢業生受聘於資助社會服務機構或社會福利署的社會工作學系，包括不少畢業生受聘於律政署的法律學院，更包括來自不同學系的公務員。總之，追本溯源，政府可以按其各部門公務員以及各資助機構員工的畢業學系，編製一份干涉大學的清單了，「名正言順，理正氣壯」，連胡國興的調查委員會也可以停工，可為庫房節省三千萬呢。
這樣的邏輯太荒謬了，荒謬都不敢令人相信這是校董會的說法。所以，更應該追查下去，一查是否有這樣的說法，二查是否正式的說法，三查是誰說的。要完成這些調查，當然不能依靠校董會了，也不能依靠政府委任的調查委員會，因為，這不但是政府委任的，而且也是支取公帑的，那麼，唯有信靠立法會的調查了，咦，且慢，立法會的開支，不也是公帑嗎？原來，按那荒謬的邏輯，政府有權干預立法會的事務！
其實，已經很明顯，真正獨立的調查是十分需要的了，否則，香港的學術自由將不會有所保證。為了促請立法會議員贊同成立專責委員會調查事件的真偽，贊同調查，也不是信靠哪一方，只是，從已有的表面證詞來說，有必要進一步調查吧了。
如果你贊同立法會獨立調查，請到以下連結進行網上聯署，
http://www.petitiononline.com/hkied/
聯署聲明也很簡單，不過是一句：「應該成立一個立法會專責委員會調查政府被指干預香港教育學院的學術自由及院校自主事」吧了。
可以估計，為了封殺這樣的獨立調查委員會，保皇黨的議員又會不問情由，雖理屈卻氣壯，運用他們的否決的一票了。作為他們的選民，作為香港的市民，是有權利向他們問責，向他們表達你的意見的，如果你贊同立法會成立獨立調查委員會，除了到上述連結聯署外，也請你向你選區的議員發一封信，要求他們和他們的政黨支持成立獨立調查委員會，這其實已是極其基本的要求吧了，贊同調查，並不是信靠哪一方，只是追求真相大白吧了。
無線電視新聞昨天報道，教院副校長陸鴻基向立法會教育事務小組作供說，曾就教院學術自由被教統局打壓一事，向教院校董會報告，但校董會說，因為教院畢業生都是支取公帑的，所以教統局有權干涉院務。
如果教院有這樣的校董會，難怪其學術自由不保了。
「教院畢業生支取公帑」的說法，估計是指教院畢業生入職公營學校做教師，其薪酬來自公帑的意思。這種邏輯的意思是，政府支付薪酬予教院畢業生，所以就有權干涉院務。這種「財大氣粗」的思想，其實十分錯誤。
首先，教院學生畢業後不是全部受聘於公營學校的，校董會如果連這一點也搞不清楚，也真的使人啼笑皆非了。如果即使不是全部，但大部份都受聘於公營學校，可是按他們這個荒謬的邏輯，干涉院務後卻影響全部學生，但沒有受聘於公營學校的畢業生的學業，卻不應該受教統局干預的，那麼，教統局的干預，是否過份了？
其次，教院畢業生不是每年都有相同比例受聘於公營學校的，那麼，是否比例較小的一年，受干預便應較小；比例較大的一年，受干預便應較大？值得再問的是，按校董會的邏輯，為了確保「公帑問責」的合理性，教院校董會是否每年要計量接受干預的比例？
再推論下去便更有趣。因為把薪酬來自公帑看作是干預的理由，則干預理應是落後於薪酬的，那麼，教院的師弟妹的學業受教統局干預，是因為他或她們的師兄姐受聘於公營學校的多或少，一人做事一人當，但教院的，卻受師兄姐入職公營學校的機會影響，這又是否合理呢？
師兄姐的薪酬來自公帑，師弟妹的學業便要受政府干涉，如果這個論點成立，那麼，全港大學的畢業生，假如有受聘於公營機構的，其原就讀的學系也要受干預了。這種邏輯，牽連不可謂不廣，包括畢業生多會在公營醫院實習或工作起碼一段時間的醫學院，包括畢業生受聘於資助社會服務機構或社會福利署的社會工作學系，包括不少畢業生受聘於律政署的法律學院，更包括來自不同學系的公務員。總之，追本溯源，政府可以按其各部門公務員以及各資助機構員工的畢業學系，編製一份干涉大學的清單了，「名正言順，理正氣壯」，連胡國興的調查委員會也可以停工，可為庫房節省三千萬呢。
這樣的邏輯太荒謬了，荒謬都不敢令人相信這是校董會的說法。所以，更應該追查下去，一查是否有這樣的說法，二查是否正式的說法，三查是誰說的。要完成這些調查，當然不能依靠校董會了，也不能依靠政府委任的調查委員會，因為，這不但是政府委任的，而且也是支取公帑的，那麼，唯有信靠立法會的調查了，咦，且慢，立法會的開支，不也是公帑嗎？原來，按那荒謬的邏輯，政府有權干預立法會的事務！
其實，已經很明顯，真正獨立的調查是十分需要的了，否則，香港的學術自由將不會有所保證。為了促請立法會議員贊同成立專責委員會調查事件的真偽，贊同調查，也不是信靠哪一方，只是，從已有的表面證詞來說，有必要進一步調查吧了。
如果你贊同立法會獨立調查，請到以下連結進行網上聯署，
http://www.petitiononline.com/hkied/
聯署聲明也很簡單，不過是一句：「應該成立一個立法會專責委員會調查政府被指干預香港教育學院的學術自由及院校自主事」吧了。
可以估計，為了封殺這樣的獨立調查委員會，保皇黨的議員又會不問情由，雖理屈卻氣壯，運用他們的否決的一票了。作為他們的選民，作為香港的市民，是有權利向他們問責，向他們表達你的意見的，如果你贊同立法會成立獨立調查委員會，除了到上述連結聯署外，也請你向你選區的議員發一封信，要求他們和他們的政黨支持成立獨立調查委員會，這其實已是極其基本的要求吧了，贊同調查，並不是信靠哪一方，只是追求真相大白吧了。
2007-02-07
教統局涉嫌干預學者的舊聞
陸鴻基在2月5日發給全校師生的《我和莫禮時》一文，披露了教統局官員如何干預學術自由和言論自由。
陸說：『幾年來每每有教院同仁在報章發表批評「教改」或教育政策和施政的文章，隨後即屢有高官打電話來要求莫禮時「炒」這位那位同事。』這說法，和去年四月大學教育關注組提出的指控，以及十二月的一項報道相似，差別只在這宗舊聞不是發生在莫禮時身上，而是針對教院其他部門。
去年四月，大學教育關注組召開記者會，對教統局干預學術作出指控。當時，教統局回應指關注組「未能提出任何真憑實據」而予以否認。其實，教統局所謂沒有實據，只是視而不見，強詞奪理而己，大學教育關注組早已列舉證據，並見諸報道。
其中一宗，當事人就是陸鴻基的教育學院同仁，教育政策及行政學系的龐憶華副教授。去年12月22日《信報》有一篇題為《學者疑遭停任教校本課程》的報道，指龐憶華因為在報章發表文章質疑校本管理的政策，教統局不滿，最後更遭撤換培校董培訓課程。
龐教授任教校董培訓課程達五年，內容觸及校本管理。2006年2月3日，他在 《香港經濟日報》發表文章《校本條例耗費精力 學生無得益》，指責「校本條例」打擊政府和一些重要辦學團體的夥伴關係。《信報》的報道說，文章發表後，教統局官員曾電郵主辦該課程的持續專業教育學院表達不滿，指課程包含對校本管理的負面看法。到了9月，龐教授不被安排任教該課程。
《信報》的報道說，龐氏在接受查詢時，沒有正面回應不再任教的原因是否由於教統局的干涉，今天(2007.2.7)《香港經濟日報》報道，龐教授回應記者時稱從未受壓。龐教授的回應使事件更耐人尋味，應予徹查，因為，如果龐教授真的沒有受壓，應還教統局一個公道；如果他確因發表批評而遭撤換，則這便是徹頭徹尾的教統局干預學術的實例。
去年4月2日，大學教育關注組發表聲明，指「教統局官員曾不止一次向課程主辦單位負責人投訴某些講員的教材及其意見包含對政策的批評，與官方的口徑不一致，或對政策表現得不夠積極。教統局官員甚至曾因此要求撤換講員及更改教材。」(《關注教統局透過教研項目投標侵犯學術自主》)教統局當時回應說要「確保課程質素」(《學術自由正面睇》，2006年4月3日，教統局網頁)。
「確保課程質素」和「以保證質素為借口對付異見」，的確需要區分，公眾當然希望保證課程質素，但也不容借質素問題來打壓異見。於此，關鍵問題是，龐教授停止任教有關課程，和他公開發表文章批評校本管理的政策有沒有關係，教統局和持續專業教育學院是應該向公眾有所交代的。已有議員要求立法會教育事務委員會開會了，對於龐教授的遭遇，立法會有責任調查。(2007.02.07)
陸說：『幾年來每每有教院同仁在報章發表批評「教改」或教育政策和施政的文章，隨後即屢有高官打電話來要求莫禮時「炒」這位那位同事。』這說法，和去年四月大學教育關注組提出的指控，以及十二月的一項報道相似，差別只在這宗舊聞不是發生在莫禮時身上，而是針對教院其他部門。
去年四月，大學教育關注組召開記者會，對教統局干預學術作出指控。當時，教統局回應指關注組「未能提出任何真憑實據」而予以否認。其實，教統局所謂沒有實據，只是視而不見，強詞奪理而己，大學教育關注組早已列舉證據，並見諸報道。
其中一宗，當事人就是陸鴻基的教育學院同仁，教育政策及行政學系的龐憶華副教授。去年12月22日《信報》有一篇題為《學者疑遭停任教校本課程》的報道，指龐憶華因為在報章發表文章質疑校本管理的政策，教統局不滿，最後更遭撤換培校董培訓課程。
龐教授任教校董培訓課程達五年，內容觸及校本管理。2006年2月3日，他在 《香港經濟日報》發表文章《校本條例耗費精力 學生無得益》，指責「校本條例」打擊政府和一些重要辦學團體的夥伴關係。《信報》的報道說，文章發表後，教統局官員曾電郵主辦該課程的持續專業教育學院表達不滿，指課程包含對校本管理的負面看法。到了9月，龐教授不被安排任教該課程。
《信報》的報道說，龐氏在接受查詢時，沒有正面回應不再任教的原因是否由於教統局的干涉，今天(2007.2.7)《香港經濟日報》報道，龐教授回應記者時稱從未受壓。龐教授的回應使事件更耐人尋味，應予徹查，因為，如果龐教授真的沒有受壓，應還教統局一個公道；如果他確因發表批評而遭撤換，則這便是徹頭徹尾的教統局干預學術的實例。
去年4月2日，大學教育關注組發表聲明，指「教統局官員曾不止一次向課程主辦單位負責人投訴某些講員的教材及其意見包含對政策的批評，與官方的口徑不一致，或對政策表現得不夠積極。教統局官員甚至曾因此要求撤換講員及更改教材。」(《關注教統局透過教研項目投標侵犯學術自主》)教統局當時回應說要「確保課程質素」(《學術自由正面睇》，2006年4月3日，教統局網頁)。
「確保課程質素」和「以保證質素為借口對付異見」，的確需要區分，公眾當然希望保證課程質素，但也不容借質素問題來打壓異見。於此，關鍵問題是，龐教授停止任教有關課程，和他公開發表文章批評校本管理的政策有沒有關係，教統局和持續專業教育學院是應該向公眾有所交代的。已有議員要求立法會教育事務委員會開會了，對於龐教授的遭遇，立法會有責任調查。(2007.02.07)
2007-02-05
促進學習的評核，向大學取經
評核是各門教育學科的顯學，因為評核的主要功能在於判別學習是否達到標準，如同法院的判決，影響巨大。在國外，升學就業競爭相對較小，但評核的地位仍然重要；在中國（以至東亞），升學壓力之大，社會攀升之難，益使評核風險增大，如此便塑造了「應試文化」。
大學一年級時，從高年級學長聽來一句「不用怕考試，教授不會肥人」之類的話，所以全無應試之心。我是應試文化的產物，在中學會考的一年吃過「讀書不為考試」的苦頭，之後改為緊緊把應試和讀書劃上等號。沒有應試的目標，自然以為也不必讀書，結果，一年級期中，歷史科的一篇小型論文寫得差極，被教授召去訓話，他警告說，成績繼續若此，必定升不了級。
這時我才知道學長的話只說了一半，「不用怕考試」不表示不要用功做好平時的功課，慢慢，更開始明白，做好平時的功課，就不用怕考試了。我記得，到了學位畢業考試，其中一道題目限定了作答的角度，我並不同意這個角度，於是花了相當的篇幅提出質疑，反對題目的角度，然後就自己認為應採取的進路作答。學長那句話竟然是真的，這次考試的成績我仍然及格。
做好平時的功課，可以讓學生啃出求學的滋味，大中小幼皆如是。不過，平時功課也不是沒風險的。大三時提交過一篇期中論文，負責批改的導師竟然不明白論文中的理論，還露了底，以早給學術界否定的錯誤概念作為評改的標準，寫下了使人啼笑皆非的按語。我看著發回來的論文，心想這回一定不及格了。不過，原來，按「批改作業心理學」，「無料到」的導師也不會「肥人」的，對自己不明白的作業的安全評分，是中庸或中上的評分，評為不及格，只會徒惹爭議，萬一自暴其短便大事不妙。
如果說總結性的評核是終審裁決，則平時學習過程的評核便是終審前各級法院的判決，的確有可能被修正而有所爭議的，這不但是評改者關心的問題，也與學習也有莫大關係。其實，如果學生不把教師發回的評核成績視為必然，反而會提出反對、詰難，評核已在促進學習了。
有人說，學生聽課聽得笑了，表示他已聽課；同理，我會問：學生若要反對教師的評核，是否表示已在思考了？按此類推，給學生一個反對的機會，也就是說，讓學生參與評核自己的成績，是否已在促進學生學習？
香港教育學院的梁佩雲和張淑賢編著的《導向學習的評估：教育實務匯編》（香港大學出版社，2007年）共載列卅五個在各大學中應用過的評核實例，箇中不少就引入學生自評的元素。例子雖然在大學應用，但對中小學也有參考價值。我經常以為，我們長期在應試文化中沉浸，若要施行更多的促進學習的評核，是要向幼兒教師取經的，梁張二氏這本書出版後，我們學習的對象可以推展到大學教師了。
(原刊《教協報》519期，2007.02.05)
大學一年級時，從高年級學長聽來一句「不用怕考試，教授不會肥人」之類的話，所以全無應試之心。我是應試文化的產物，在中學會考的一年吃過「讀書不為考試」的苦頭，之後改為緊緊把應試和讀書劃上等號。沒有應試的目標，自然以為也不必讀書，結果，一年級期中，歷史科的一篇小型論文寫得差極，被教授召去訓話，他警告說，成績繼續若此，必定升不了級。
這時我才知道學長的話只說了一半，「不用怕考試」不表示不要用功做好平時的功課，慢慢，更開始明白，做好平時的功課，就不用怕考試了。我記得，到了學位畢業考試，其中一道題目限定了作答的角度，我並不同意這個角度，於是花了相當的篇幅提出質疑，反對題目的角度，然後就自己認為應採取的進路作答。學長那句話竟然是真的，這次考試的成績我仍然及格。
做好平時的功課，可以讓學生啃出求學的滋味，大中小幼皆如是。不過，平時功課也不是沒風險的。大三時提交過一篇期中論文，負責批改的導師竟然不明白論文中的理論，還露了底，以早給學術界否定的錯誤概念作為評改的標準，寫下了使人啼笑皆非的按語。我看著發回來的論文，心想這回一定不及格了。不過，原來，按「批改作業心理學」，「無料到」的導師也不會「肥人」的，對自己不明白的作業的安全評分，是中庸或中上的評分，評為不及格，只會徒惹爭議，萬一自暴其短便大事不妙。
如果說總結性的評核是終審裁決，則平時學習過程的評核便是終審前各級法院的判決，的確有可能被修正而有所爭議的，這不但是評改者關心的問題，也與學習也有莫大關係。其實，如果學生不把教師發回的評核成績視為必然，反而會提出反對、詰難，評核已在促進學習了。
有人說，學生聽課聽得笑了，表示他已聽課；同理，我會問：學生若要反對教師的評核，是否表示已在思考了？按此類推，給學生一個反對的機會，也就是說，讓學生參與評核自己的成績，是否已在促進學生學習？
香港教育學院的梁佩雲和張淑賢編著的《導向學習的評估：教育實務匯編》（香港大學出版社，2007年）共載列卅五個在各大學中應用過的評核實例，箇中不少就引入學生自評的元素。例子雖然在大學應用，但對中小學也有參考價值。我經常以為，我們長期在應試文化中沉浸，若要施行更多的促進學習的評核，是要向幼兒教師取經的，梁張二氏這本書出版後，我們學習的對象可以推展到大學教師了。
(原刊《教協報》519期，2007.02.05)
2007-01-30
教育學院正名運動勢將持續
一月卅日中午香港教育學院的「正名」論壇，已經沒有了上周五集會的那種怒氣沖沖的態勢，而表現得有理有節，上下齊心。兩位前任講師羅羨儀和陳誠禮近日先後在《明報》和《文匯報》發表文章，對學生在上周五集會的表現有所憂慮，誠然是出於對教院學生的愛護，但以「正名」論壇所見，院內師生還是知所行止的。
一所高等學府出現這樣的風波，管理階層的責任，包括由校董會以至校長、副校長等主要行政人員的，都不可推卸。問題是，如今校長與副校長等明顯採取了爭取「正名」的立場，院內教師已經成立小組，部署聯署、刊登廣告聲明等行動，學生會、院內教師工會也聯繫政黨、高教界選委、工會等，爭取廣泛支持，以目下凝聚的動力計，政府及大學資助委員會一再拖延教院正名，即使暫時不致適得其反，也為曾蔭權政府的管治製造了不斷的衝突危機。
副校長陸鴻基在「正名」論壇結束前提出要成立師生聯合的爭取正名工作小組，其意義就是在根本上否定教院校董會成立的「正名工作小組」，換句話說，這已經是一個校內管治的認受性危機。無論陸氏主觀上是否具有這個否定認受性的意思，但觀乎論壇中五百師生對正名大學的強烈訴求，看來校董會以至委任校董的行政長官，必須及早檢視教院校董會管治的認受問題並作出修補，如果曾蔭權際此選舉的敏感時期而要置身事外，非但不能彰顯其自封為「政治家」的本色，反而會讓火勢繼續蔓延。
論壇上陸鴻基和校長莫禮時已經清楚臚列教院正名的理據，並對政府拖延的理由逐一反駁，政府如果沒有合理回應，而仍然像教統局局長李國章一樣強詞奪理，只會招致教育界更大的反感。香港教育學院及其前身各所師範學院的畢業生，遍任幼稚園、小學及中學的教師。教統局行政霸道導致教師壓力過大，爆發了去年一月廿二日的萬人教師大遊行，教統局雖然已稍作收斂，但教師的怨憤和壓力並未根除，教院「正名」如果不能得到公正處理，大有可能演變成教師維護母校，維護專業的更大型抗爭。(2007.01.30)
一所高等學府出現這樣的風波，管理階層的責任，包括由校董會以至校長、副校長等主要行政人員的，都不可推卸。問題是，如今校長與副校長等明顯採取了爭取「正名」的立場，院內教師已經成立小組，部署聯署、刊登廣告聲明等行動，學生會、院內教師工會也聯繫政黨、高教界選委、工會等，爭取廣泛支持，以目下凝聚的動力計，政府及大學資助委員會一再拖延教院正名，即使暫時不致適得其反，也為曾蔭權政府的管治製造了不斷的衝突危機。
副校長陸鴻基在「正名」論壇結束前提出要成立師生聯合的爭取正名工作小組，其意義就是在根本上否定教院校董會成立的「正名工作小組」，換句話說，這已經是一個校內管治的認受性危機。無論陸氏主觀上是否具有這個否定認受性的意思，但觀乎論壇中五百師生對正名大學的強烈訴求，看來校董會以至委任校董的行政長官，必須及早檢視教院校董會管治的認受問題並作出修補，如果曾蔭權際此選舉的敏感時期而要置身事外，非但不能彰顯其自封為「政治家」的本色，反而會讓火勢繼續蔓延。
論壇上陸鴻基和校長莫禮時已經清楚臚列教院正名的理據，並對政府拖延的理由逐一反駁，政府如果沒有合理回應，而仍然像教統局局長李國章一樣強詞奪理，只會招致教育界更大的反感。香港教育學院及其前身各所師範學院的畢業生，遍任幼稚園、小學及中學的教師。教統局行政霸道導致教師壓力過大，爆發了去年一月廿二日的萬人教師大遊行，教統局雖然已稍作收斂，但教師的怨憤和壓力並未根除，教院「正名」如果不能得到公正處理，大有可能演變成教師維護母校，維護專業的更大型抗爭。(2007.01.30)
2007-01-22
要有足夠午膳和備課的時間
教師究竟有多少午膳時間？多少備課時間？
幼稚園的教師，沒有空堂是常例，甚至午膳時間往往也極為短促，只得十五分鐘之類並不罕見。對大中小特的同工來說，可謂匪夷所思，卻是幼稚園校長和教師一直以來所受的苛待。主要原因，是經費緊絀，經費緊絀又緣於政府資助的計算，以及惡劣競爭的市場。
一天辛勞之中，如果有時間可以稍為休息，整理一下思緒，對個人身心，對教學工作，對專業能力，都是十分重要的。如果說，以幼稚園的現狀而言，要求教師有空堂是過於奢侈的話，則要求一小時的午膳時間，又會否過於卑微？
中小學也有惡化的趨勢。小學全日制實行，不少中學要求學生留在學校吃午飯，導致教師要管理學生午膳的秩序。較理想的，是把學生午膳前或後的一節編排為負責教師的空堂，以保持一個真正午膳的時間。也有學校通過輪值的方式，讓教師不必天天都要因管理學生午膳而沒有時間自己午膳。
當然，也有教師和學生一起吃飯，認為這個時間是建立師生關係的良機；也有教師慣於快快吃完飯，爭取時間繼續工作。這都是值得欣賞的，但不能因此就否定利用午膳時間稍為歇息的意義，更不能變成通則，要所有教師都沒有午膳的時間。
對幼稚園的教師來說，要爭取足夠的午膳時間；對中小學和特殊學校的教師來說，要防止失去足夠的午膳時間。防止失去，要在時間表上有所規劃；合理爭取，對象不在個別幼稚園的管方或校長，主要還是政府資助的人手計算出了問題。
至於備課，對教學的影響就更為鉅大。
單向教學的備課，無可否認較為簡單。不過，事實上是沒有純粹的單向教學的，再單向的，也要照顧學生的反應，講授完一部分後，也要看學生是否理解或怎樣理解才接續下去。如此，便必須事先對學生的不同反應有充分的估計，以便構思因應甚至先導（pre-emptive）的教學策略。備課的作用便在於此。
當前的教改，要求課堂互動，要求教師處理學生差異，要求更多的形成性（formative）課堂評核，都對備課有更大的要求。可是，工作量不斷增加，文件、會議洶湧而至，處理所需的時間，最易或最先搶佔備課時間。教師於是變得吃力不討好。
部分學校設有共同備課節，但和需要作深層及仔細思考的備課不同。共同備課教節通常是教師的備課會議，那已經是個別教師對課題有所預備後的共同分享。共同備課節和個人備課時間是不同的。
教學，是學校工作的核心，教學不能失場，所以重視時間表裡的上課時間。不過，只有上課時間而沒有備課時間，教學也會失色。因此，備課時間其實也要有所規劃，讓教師有時間為各種教與學的互動做好評估和準備。即使因人而異，也要有一個平均數字，例如，為一個新課題預備，是教學時間的若干倍；舊課題所需的時間，則應可較少，但決不致於完全不必。
減輕壓力過大，時間管理是一個入手點。對幼稚園來說，首要讓教師有足夠的午膳時間；對中小學或特殊學校來說，是讓教師有充足的備課時間。
(原刊《教協報》518期，2007.01.22)
幼稚園的教師，沒有空堂是常例，甚至午膳時間往往也極為短促，只得十五分鐘之類並不罕見。對大中小特的同工來說，可謂匪夷所思，卻是幼稚園校長和教師一直以來所受的苛待。主要原因，是經費緊絀，經費緊絀又緣於政府資助的計算，以及惡劣競爭的市場。
午膳時間是整理思緒的空間
一天辛勞之中，如果有時間可以稍為休息，整理一下思緒，對個人身心，對教學工作，對專業能力，都是十分重要的。如果說，以幼稚園的現狀而言，要求教師有空堂是過於奢侈的話，則要求一小時的午膳時間，又會否過於卑微？
中小學也有惡化的趨勢。小學全日制實行，不少中學要求學生留在學校吃午飯，導致教師要管理學生午膳的秩序。較理想的，是把學生午膳前或後的一節編排為負責教師的空堂，以保持一個真正午膳的時間。也有學校通過輪值的方式，讓教師不必天天都要因管理學生午膳而沒有時間自己午膳。
當然，也有教師和學生一起吃飯，認為這個時間是建立師生關係的良機；也有教師慣於快快吃完飯，爭取時間繼續工作。這都是值得欣賞的，但不能因此就否定利用午膳時間稍為歇息的意義，更不能變成通則，要所有教師都沒有午膳的時間。
對幼稚園的教師來說，要爭取足夠的午膳時間；對中小學和特殊學校的教師來說，要防止失去足夠的午膳時間。防止失去，要在時間表上有所規劃；合理爭取，對象不在個別幼稚園的管方或校長，主要還是政府資助的人手計算出了問題。
至於備課，對教學的影響就更為鉅大。
備課時間應該正式規劃
單向教學的備課，無可否認較為簡單。不過，事實上是沒有純粹的單向教學的，再單向的，也要照顧學生的反應，講授完一部分後，也要看學生是否理解或怎樣理解才接續下去。如此，便必須事先對學生的不同反應有充分的估計，以便構思因應甚至先導（pre-emptive）的教學策略。備課的作用便在於此。
當前的教改，要求課堂互動，要求教師處理學生差異，要求更多的形成性（formative）課堂評核，都對備課有更大的要求。可是，工作量不斷增加，文件、會議洶湧而至，處理所需的時間，最易或最先搶佔備課時間。教師於是變得吃力不討好。
部分學校設有共同備課節，但和需要作深層及仔細思考的備課不同。共同備課教節通常是教師的備課會議，那已經是個別教師對課題有所預備後的共同分享。共同備課節和個人備課時間是不同的。
教學，是學校工作的核心，教學不能失場，所以重視時間表裡的上課時間。不過，只有上課時間而沒有備課時間，教學也會失色。因此，備課時間其實也要有所規劃，讓教師有時間為各種教與學的互動做好評估和準備。即使因人而異，也要有一個平均數字，例如，為一個新課題預備，是教學時間的若干倍；舊課題所需的時間，則應可較少，但決不致於完全不必。
減輕壓力過大，時間管理是一個入手點。對幼稚園來說，首要讓教師有足夠的午膳時間；對中小學或特殊學校來說，是讓教師有充足的備課時間。
(原刊《教協報》518期，2007.01.22)
2007-01-08
死亡不應與教育絕緣
聖誕和新年假期剛過去，但死亡的訊息沒有因為節日的歡樂而停止過。
台灣地震過後，新聞片段播出年邁的母親失去家人的傷慟。
本地新聞：一名少女因為男友提出分手而自殺。
美國，鎗手衝進學校鎗殺一名學生。
國外，先後有兩個少年看了處決侯賽因的片段後模仿問吊死去。
台灣，汽車的玻璃窗卡死了一名小童。
比起其他學科，香港學校裡的死亡教育是低度開發的，我們對死亡的認知也止於經驗和宗教，似乎我們的教育是與死亡絕緣的。或許受孔子「未知生，焉知死」的儒家傳統影響，或許出於一種自然的對死亡的心理恐懼，或許是文化想像中種種死亡形象實在可怖，我們都鮮有談及死亡。
可是，不是我們唸唸有詞「看不見」「聽不到」，死亡就不存在的。每天，翻開報章，打開電視，死亡是新聞的必備元素；即使是虛構的電影、劇集、電腦遊戲，也大量充斥著死亡的情節。學校教育絕口不提死亡，只不過是讓位予媒體為學生塑造死亡的印象，問題是，學生似乎沒有充足的裝備面對媒體上的死亡訊息。
不要說學生，教師又何嘗有足夠的準備呢？
曾受過德育、生活教育課程訓練的教師或者好一點，在有關的課程中接觸過有關的課題，可以在有需要時輔導學生。其餘的教師，恐怕只能和一般人一樣，通過自身的經驗和宗教來理解或體驗，然而，對教授學生，這又是否足夠呢？
前年，中文大學的梁美儀和張燦輝合編了《凝視死亡：死與人間的多元省思》，由中文大學出版社出版，是生命教育以至通識課程中的一本上佳讀物。去年，香港大學的陳麗雲和周燕雯則編成《Death, Dying and Bereavement: A Hong Kong Chinese Experience》一書，由香港大學出版社出版，同樣值得推薦予教師參考。
嶺南大學的黃慧英，在上月也出版了《訪問死亡：大學生的生死筆記》（進一步出版），輯錄了她在嶺南任教「生死學」時學生的回應，也列出了她的分析和註腳。這本書提供了許多年輕人真實的感受和想法，可謂彌足珍貴，因為，死亡不但是客觀存在的事實或過程，也是由家人、友儕、社群以至社會共同構成的認知和思想，這種認知和思想，反過來會影響我們的人生。舉例說，黃慧英的學生在書中就一再提及，面對死亡後，會更為珍惜今天，更為關顧在世的親人。孔子的話應該倒過來，「未知死，焉知生」，這已是老話，一再有人提及了。
黃慧英在書中的自序也引述了死亡學學者庫伯勒羅斯（Elizabeth Kubler-Ross）的話，死亡是「成長的最後階段」。對死亡的認知和了解，是與生命分不開的。死亡教育，應該是生命教育的必然部分，缺乏死亡的認知，生命教育是不算完整的。因為，對相關的課程而言，無論甚麼名目，道德教育、價值教育、生活教育、生命教育等等，都應該納入死亡的課題。以死亡與生活關連之深之廣，我甚至開始相信，小童的學習，也不應自絕於死亡的課題。或者說，死亡，沒有應不應教的問題，只有如何教得適切的問題。
(原刊《教協報》517期，2007.01.08)
台灣地震過後，新聞片段播出年邁的母親失去家人的傷慟。
本地新聞：一名少女因為男友提出分手而自殺。
美國，鎗手衝進學校鎗殺一名學生。
國外，先後有兩個少年看了處決侯賽因的片段後模仿問吊死去。
台灣，汽車的玻璃窗卡死了一名小童。
比起其他學科，香港學校裡的死亡教育是低度開發的，我們對死亡的認知也止於經驗和宗教，似乎我們的教育是與死亡絕緣的。或許受孔子「未知生，焉知死」的儒家傳統影響，或許出於一種自然的對死亡的心理恐懼，或許是文化想像中種種死亡形象實在可怖，我們都鮮有談及死亡。
可是，不是我們唸唸有詞「看不見」「聽不到」，死亡就不存在的。每天，翻開報章，打開電視，死亡是新聞的必備元素；即使是虛構的電影、劇集、電腦遊戲，也大量充斥著死亡的情節。學校教育絕口不提死亡，只不過是讓位予媒體為學生塑造死亡的印象，問題是，學生似乎沒有充足的裝備面對媒體上的死亡訊息。
不要說學生，教師又何嘗有足夠的準備呢？
曾受過德育、生活教育課程訓練的教師或者好一點，在有關的課程中接觸過有關的課題，可以在有需要時輔導學生。其餘的教師，恐怕只能和一般人一樣，通過自身的經驗和宗教來理解或體驗，然而，對教授學生，這又是否足夠呢？
前年，中文大學的梁美儀和張燦輝合編了《凝視死亡：死與人間的多元省思》，由中文大學出版社出版，是生命教育以至通識課程中的一本上佳讀物。去年，香港大學的陳麗雲和周燕雯則編成《Death, Dying and Bereavement: A Hong Kong Chinese Experience》一書，由香港大學出版社出版，同樣值得推薦予教師參考。
嶺南大學的黃慧英，在上月也出版了《訪問死亡：大學生的生死筆記》（進一步出版），輯錄了她在嶺南任教「生死學」時學生的回應，也列出了她的分析和註腳。這本書提供了許多年輕人真實的感受和想法，可謂彌足珍貴，因為，死亡不但是客觀存在的事實或過程，也是由家人、友儕、社群以至社會共同構成的認知和思想，這種認知和思想，反過來會影響我們的人生。舉例說，黃慧英的學生在書中就一再提及，面對死亡後，會更為珍惜今天，更為關顧在世的親人。孔子的話應該倒過來，「未知死，焉知生」，這已是老話，一再有人提及了。
黃慧英在書中的自序也引述了死亡學學者庫伯勒羅斯（Elizabeth Kubler-Ross）的話，死亡是「成長的最後階段」。對死亡的認知和了解，是與生命分不開的。死亡教育，應該是生命教育的必然部分，缺乏死亡的認知，生命教育是不算完整的。因為，對相關的課程而言，無論甚麼名目，道德教育、價值教育、生活教育、生命教育等等，都應該納入死亡的課題。以死亡與生活關連之深之廣，我甚至開始相信，小童的學習，也不應自絕於死亡的課題。或者說，死亡，沒有應不應教的問題，只有如何教得適切的問題。
(原刊《教協報》517期，2007.01.08)
2006-12-18
為甚麼評何漢權答問
問：評論何漢權的文章已經發表五篇了，每天一篇，由十二月十三日開始，已有五天。為甚麼這樣連篇累牘的評論他？
答：何先生是教育專欄作家，公開發表評論和感想，而且積極參與各種教育和政治事務，就他的言論和行事，作出分析和評價，有何不可？為甚麼要特別解釋呢？
問：畢竟，這種指名道姓的評論比較少有，感到奇怪而有疑問，不也很正常嗎？
答：對他的言行作出評論，完全公開，指名道姓，是負責的表現。很多教育評論，對人對事作出批評，但故意隱去姓名，可能為存忠厚，也可能想迴避責任，不必正面面對反駁，這樣的評論文化，不夠光明磊落。教育界中人這樣的文風，以後會作出分析。我自己就不想藏頭露尾，所以指名道姓之餘，也署上真實姓名，更歡迎指正或辯論。
問：但你這樣追纏下去，是否企圖傷害他的名譽，或者報復個人的私怨？
答：我認識何先生，但沒有私怨，也沒有動機詆譭他。其實，我的評論，有根有據，若有錯謬，歡迎指正，如果評論有其道理而使他的名譽受損，根源也在他的言行而不是評論。也請留意，評論所及，都是他參與公共空間的部份，私人部份，我倒沒權也沒興趣說甚麼。
問：可評論的話題很多，你為甚麼只針對他一個人？
答：我撰寫評論多年，涉及話題不少，何先生的言行，只是眾多評論對象之一。當然，本欄《沒大沒小》開始，適逢其會，在選委會選舉之後，以選舉作話題，也很自然。其他現象、眾多人和事，是非當前，沒大沒小，能力所及，我都會一一細論，何先生的言行所提供的，無論幸運或不幸，適逢在前列而已。
問：可是，你是教協副會長，你的文章，能保持客觀中立嗎？
答：客觀，就是要講求論證是否充份，論據是否足夠，是否客觀，是以文論文，還是以我的身份斷定呢？箇中答案，我想不必費唇舌說了。至於中立，我並沒有刻意追求一種「各打五十大板」的中立。作出批評，當然有價值取捨在內，除非不能肯定是非傾向，否則為求中立而中立，只能是另一種虛偽，真誠與虛偽之間，我寧取真誠。有些文章，曖曖昧昧，不正面評論，沒充份引證，只求引導讀者的聯想，虛偽矯飾，不負責任，很要不得。
問：但你既然是教協副會長，這次是否教協跟何漢權或他任副主席的教育評議會對著幹？
答：我的確是教協的現屆副會長，但這系列撰文，事前既沒與教協中人商量過，事後也文責自負，與教協無關。大家閱讀時，如果因我在教協的身份作出推測，反而忽略評論本身，並不恰當。其實，我在選舉後才開始發表評論，就是不想被曲解為打擊他的選情。至於與教評會的關係，是兩個團體的事，不必由我置喙。其實，就事論事，不必隱瞞，教評會的意見，我有不同意的，也有同意的，例如他們對校本評核的意見，就合理得多。
問：可是為甚麼又不見你寫同意他們的文章呢？
答：朋友，選擇甚麼內容為文，屬於言論自由範圍吧。或者，我受到中國評論傳統中的指瑕文化影響，我相信，揭示虛妄，指出錯誤，更為重要。客客氣氣和稀泥，表面和諧暗裡鬥爭，都不會是我的選擇。這樣吧，就文論文，請繼續閱讀吧。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.18)
答：何先生是教育專欄作家，公開發表評論和感想，而且積極參與各種教育和政治事務，就他的言論和行事，作出分析和評價，有何不可？為甚麼要特別解釋呢？
問：畢竟，這種指名道姓的評論比較少有，感到奇怪而有疑問，不也很正常嗎？
答：對他的言行作出評論，完全公開，指名道姓，是負責的表現。很多教育評論，對人對事作出批評，但故意隱去姓名，可能為存忠厚，也可能想迴避責任，不必正面面對反駁，這樣的評論文化，不夠光明磊落。教育界中人這樣的文風，以後會作出分析。我自己就不想藏頭露尾，所以指名道姓之餘，也署上真實姓名，更歡迎指正或辯論。
問：但你這樣追纏下去，是否企圖傷害他的名譽，或者報復個人的私怨？
答：我認識何先生，但沒有私怨，也沒有動機詆譭他。其實，我的評論，有根有據，若有錯謬，歡迎指正，如果評論有其道理而使他的名譽受損，根源也在他的言行而不是評論。也請留意，評論所及，都是他參與公共空間的部份，私人部份，我倒沒權也沒興趣說甚麼。
問：可評論的話題很多，你為甚麼只針對他一個人？
答：我撰寫評論多年，涉及話題不少，何先生的言行，只是眾多評論對象之一。當然，本欄《沒大沒小》開始，適逢其會，在選委會選舉之後，以選舉作話題，也很自然。其他現象、眾多人和事，是非當前，沒大沒小，能力所及，我都會一一細論，何先生的言行所提供的，無論幸運或不幸，適逢在前列而已。
問：可是，你是教協副會長，你的文章，能保持客觀中立嗎？
答：客觀，就是要講求論證是否充份，論據是否足夠，是否客觀，是以文論文，還是以我的身份斷定呢？箇中答案，我想不必費唇舌說了。至於中立，我並沒有刻意追求一種「各打五十大板」的中立。作出批評，當然有價值取捨在內，除非不能肯定是非傾向，否則為求中立而中立，只能是另一種虛偽，真誠與虛偽之間，我寧取真誠。有些文章，曖曖昧昧，不正面評論，沒充份引證，只求引導讀者的聯想，虛偽矯飾，不負責任，很要不得。
問：但你既然是教協副會長，這次是否教協跟何漢權或他任副主席的教育評議會對著幹？
答：我的確是教協的現屆副會長，但這系列撰文，事前既沒與教協中人商量過，事後也文責自負，與教協無關。大家閱讀時，如果因我在教協的身份作出推測，反而忽略評論本身，並不恰當。其實，我在選舉後才開始發表評論，就是不想被曲解為打擊他的選情。至於與教評會的關係，是兩個團體的事，不必由我置喙。其實，就事論事，不必隱瞞，教評會的意見，我有不同意的，也有同意的，例如他們對校本評核的意見，就合理得多。
問：可是為甚麼又不見你寫同意他們的文章呢？
答：朋友，選擇甚麼內容為文，屬於言論自由範圍吧。或者，我受到中國評論傳統中的指瑕文化影響，我相信，揭示虛妄，指出錯誤，更為重要。客客氣氣和稀泥，表面和諧暗裡鬥爭，都不會是我的選擇。這樣吧，就文論文，請繼續閱讀吧。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.18)
2006-12-17
願何漢權不必再貌似勉強
梁家傑正爭取足夠的選委提名，以便特首選舉有所競爭，有競爭的特首選舉，正是本屆選委會選舉的一個焦點，教育評議會的何漢權先生向來義正詞嚴，原來他也贊成特首選舉要有競爭的。
他說過：「特首選舉的最低期望，就是必須要有投票過程」，「沒有競爭對手、沒有政綱、沒有被質詢過程、沒有投票過程的特首選舉，在胡溫大格局的政治管理當中，相信也沒有道理存在。」
不過，不要誤會，不要因為何先生這番支持有競爭的特首選舉的話，便誤會了他會支持梁家傑。這一番話，去年五月七日見諸《香港經濟日報》，是針對去年的特首補選的。
今年支持誰，何先生說還沒決定。選舉前被記者問及支持哪位特首候選人，他說是這樣答的：「會公開向業界尋求意見、再看看、聽聽候選特首在諮詢會上的答辯，以及競選政綱的可行性，方能下個決定。」(《信報》，2006.12.16)
這樣的話，義正詞嚴，永遠正確。不過，放諸四海而皆準的抽象道理，最易用來迴避現實裡的是非選擇。
去年曾蔭權爭取提名時，雖然被何先生評為「都是拿出貓紙，照本宣科，…臨急趕功課，難見…清晰的教育理念與見解」(《香港經濟日報》，2005.6.25)，可是他還是提名了曾蔭權，箇中原因，口口聲聲要公開向業界諮詢的何先生，似乎還欠選民一個交代呢。
梁家傑即將發表他的教育政綱了，報道說，政綱中包括小班教學，而小班教學，正是何漢權參選選委的首項訴求。看來，這將帶給何先生很大的困難，除非曾蔭權的政綱也包括小班教學，否則，何先生怎樣交代捨梁取曾，的確令人擔心。
不過，或許根本不必擔心的，說不定，何先生會加入提名梁家傑呢。又或者，上述的向業界尋求意見的話，根本抽象得很，單看「政綱的可行性」這條尾巴，已足夠發揮了。當然，最好的是，曾蔭權也以小班教學為政綱的項目，何先生投向曾氏懷抱，便多一個理由，不必像去年那樣貌似勉強了。
世事難料，我也但願上述擔心是多餘的，只是，何先生言行的落差，又說明這種擔心有其依據呢。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.17)
他說過：「特首選舉的最低期望，就是必須要有投票過程」，「沒有競爭對手、沒有政綱、沒有被質詢過程、沒有投票過程的特首選舉，在胡溫大格局的政治管理當中，相信也沒有道理存在。」
不過，不要誤會，不要因為何先生這番支持有競爭的特首選舉的話，便誤會了他會支持梁家傑。這一番話，去年五月七日見諸《香港經濟日報》，是針對去年的特首補選的。
今年支持誰，何先生說還沒決定。選舉前被記者問及支持哪位特首候選人，他說是這樣答的：「會公開向業界尋求意見、再看看、聽聽候選特首在諮詢會上的答辯，以及競選政綱的可行性，方能下個決定。」(《信報》，2006.12.16)
這樣的話，義正詞嚴，永遠正確。不過，放諸四海而皆準的抽象道理，最易用來迴避現實裡的是非選擇。
去年曾蔭權爭取提名時，雖然被何先生評為「都是拿出貓紙，照本宣科，…臨急趕功課，難見…清晰的教育理念與見解」(《香港經濟日報》，2005.6.25)，可是他還是提名了曾蔭權，箇中原因，口口聲聲要公開向業界諮詢的何先生，似乎還欠選民一個交代呢。
梁家傑即將發表他的教育政綱了，報道說，政綱中包括小班教學，而小班教學，正是何漢權參選選委的首項訴求。看來，這將帶給何先生很大的困難，除非曾蔭權的政綱也包括小班教學，否則，何先生怎樣交代捨梁取曾，的確令人擔心。
不過，或許根本不必擔心的，說不定，何先生會加入提名梁家傑呢。又或者，上述的向業界尋求意見的話，根本抽象得很，單看「政綱的可行性」這條尾巴，已足夠發揮了。當然，最好的是，曾蔭權也以小班教學為政綱的項目，何先生投向曾氏懷抱，便多一個理由，不必像去年那樣貌似勉強了。
世事難料，我也但願上述擔心是多餘的，只是，何先生言行的落差，又說明這種擔心有其依據呢。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.17)
2006-12-16
何漢權顛倒自己的直資觀點
直資問題，是香港教育的一個爭議焦點。
二○○一年末，前任特首董建華爭取提名競選連任前三個月，選委之一、教育評議會的何漢權先生撰文指，直資政策為董建華任內的一項主要政績：「直資學校……等學校體系的建立，迫使絕大部靠吃阿公的官津補的學校，要認真考慮及面對保值、甚至增值的老問題，制度上的多元化辦學與學校多元化教學的實施，會起著正面的相關作用。」(《香港經濟日報》2001.11.17)
兩個月後，即特首選舉提名期開始前一個月，董建華會見了教評會的選委。之後，何漢權再發表文章，直資是「教學管理的一種突破」，原因之一，「香港現今的官津補的公營學校，並未能提供學生在學習上的多元選擇，當中包括師生比例、課程內容、教學語言以及其他有關教學套配。」(《香港經濟日報》2002.1.23)
其實，直資問題，應該細分為「資助學校轉直資」和「新成立直資學校」的問題，應該研究「教育管理放權與資助」、「教師專業和職業保障」、「專業問責或市場問責」等不同關係。何先生沒有深入分析，就呼應著政府宣傳上似是而非的觀點。
到了本年六月，政府推出中學殺校政策，引起很大迴響，何先生便轉了口風，批評起直資政策來：
「直資學校制度亦愈形鞏固，教學語言、師生比例以至教師薪酬，一概可以彈性處理。於是，英語教學、師生比例低開、課程彈性靈活等，都拜政府政策獎勵之賜，具一定的吸引力。家長選擇直資學校，總勝過半生不死的第二級、或者是第三級官津體系的中學！學校的森林定律已經被驗證，轉到直資的傳統名校，吸納人才與錢財，先喝收生的頭啖湯。」
在董建華時代，何漢權大力推許直資政策，到了曾蔭權主政，同一政策卻受到他批評，未知是體現「人一走，茶就涼」的道理呢，還是長期撰文月旦香港教育政策的何先生太後知後覺呢？
就直資問題，何先生這樣說過：「在一個言論自由的社會裏，要將事情的顛倒「道理」再顛倒過來，花費的力氣特別大。學校轉制成直資是其中一例。」(《香港經濟日報》2002.1.23)
然而，還看他的大作，何先生顛倒自己觀點，似乎並不困難，所花的力氣不需要很大吧。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.16)
二○○一年末，前任特首董建華爭取提名競選連任前三個月，選委之一、教育評議會的何漢權先生撰文指，直資政策為董建華任內的一項主要政績：「直資學校……等學校體系的建立，迫使絕大部靠吃阿公的官津補的學校，要認真考慮及面對保值、甚至增值的老問題，制度上的多元化辦學與學校多元化教學的實施，會起著正面的相關作用。」(《香港經濟日報》2001.11.17)
兩個月後，即特首選舉提名期開始前一個月，董建華會見了教評會的選委。之後，何漢權再發表文章，直資是「教學管理的一種突破」，原因之一，「香港現今的官津補的公營學校，並未能提供學生在學習上的多元選擇，當中包括師生比例、課程內容、教學語言以及其他有關教學套配。」(《香港經濟日報》2002.1.23)
其實，直資問題，應該細分為「資助學校轉直資」和「新成立直資學校」的問題，應該研究「教育管理放權與資助」、「教師專業和職業保障」、「專業問責或市場問責」等不同關係。何先生沒有深入分析，就呼應著政府宣傳上似是而非的觀點。
到了本年六月，政府推出中學殺校政策，引起很大迴響，何先生便轉了口風，批評起直資政策來：
「直資學校制度亦愈形鞏固，教學語言、師生比例以至教師薪酬，一概可以彈性處理。於是，英語教學、師生比例低開、課程彈性靈活等，都拜政府政策獎勵之賜，具一定的吸引力。家長選擇直資學校，總勝過半生不死的第二級、或者是第三級官津體系的中學！學校的森林定律已經被驗證，轉到直資的傳統名校，吸納人才與錢財，先喝收生的頭啖湯。」
在董建華時代，何漢權大力推許直資政策，到了曾蔭權主政，同一政策卻受到他批評，未知是體現「人一走，茶就涼」的道理呢，還是長期撰文月旦香港教育政策的何先生太後知後覺呢？
就直資問題，何先生這樣說過：「在一個言論自由的社會裏，要將事情的顛倒「道理」再顛倒過來，花費的力氣特別大。學校轉制成直資是其中一例。」(《香港經濟日報》2002.1.23)
然而，還看他的大作，何先生顛倒自己觀點，似乎並不困難，所花的力氣不需要很大吧。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.16)
2006-12-15
何漢權和曾蔭權
教育評議會的何漢權先生，長期在報刊發表評論，最近又再度獲選為選舉委員，負責選出行政長官，查閱他在上屆選委任內怎樣評議曾蔭權，很有意思。
2006年10月14日，何先生質疑曾蔭權的《施政報告》「是否真的如此貨真價實，如此對教師群眾深表敬意」，該文以「特首派錢連任，教師無福消受」作結。(《香港經濟日報》)
2006年5月30日，他撰文批評曾蔭權的「親疏有別論」，指為「講求實質的利益交換」的產物，並「盼望特首在巡視學校的時候，千萬不要提親疏有別論。」(《星島日報》)
2006年4月8日，他諷刺曾先生做了行政長官才以父親的花瓶來彰顯孝德，質疑曾先生會否「但求政府議案獲得通過，任何行事原則都不需計較？」，甚至因為曾先生親吻樞機戒指，而懷疑起政教分離的問題。在這篇文章裡，何先生最後更發出「看現今的社會大氣候、是黑白混淆」、「價值教育難伸」的感嘆。(《香港經濟日報》)
2006年1月21日，他揶揄曾蔭權聘任政治化妝師：「抓緊輿論陣地，權力就可奔放，黑白隨意，可攻可守。風起雲湧的政治，一日也嫌長，沒有永久的朋友、也沒永久的敵人，彼此化裝共處，自然得很。」(《香港經濟日報》。按：不能斷定何先生用「化裝」代「化妝」是寫錯字或另有深意。)
2005年10月22日，對曾蔭權上任後的第一份施政報告中「敬師」的部份，何漢權評為「過於敷衍」。(《香港經濟日報》)
2005年6月25日，何漢權寫及兩次以教育界選委的身份與曾先生的會晤：「兩次的晤談時曾先生都是拿出貓紙，照本宣科，講出教統局近年推行的大計，講出政府對教育的投資不少，臨急趕功課，難見特區掌舵人有清晰的教育理念與見解，意料之內！」(《香港經濟日報》)
從何漢權這些專欄評論所見，他似乎對曾蔭權很有意見，反諷揶揄，直接批評，兼而有之。可以留給讀者的，是一派批判者的印象。然而，以上所引，僅為「言論」部份，實際「行事」呢？原來，在去年六月的行政長官選舉中，即使在爭取提名時曾先生沒有令何先生滿意，何先生仍然行使了選委的權力，提名了曾蔭權。 (《文匯報》，2005.6.15)
這種言行落差，應該怎樣解釋呢？縱使不滿，也會提名，是因為何先生口口聲聲所不齒的政治實利嗎？還是埋堆團體，個人獨立意志無從體現呢？對曾蔭權上任以來的表現，何漢權雖鮮有好評，未知在接著的選舉中，又會否仍舊口裡說盡不滿，實際提名如故呢？或者，何先生唯有希冀，曾先生這一次不再使出壓倒性提名的一招，那就不必重演言行落差的活劇，不必在專欄文章把自己「化裝」為一個批判者，在實際政治中又雙手奉上自己的一票了。(按：塗脂抹粉為化妝，與解作假扮的化裝不同。以上「化裝」一詞，沒有別字。)
於此，我倒想起錢鍾書在《讀伊索寓言》：「蝙蝠碰見鳥就就充作鳥，碰見獸就充作獸。人比蝙蝠就聰明多了。他會把蝙蝠的方法反過來施用：在鳥類裡偏要充獸，表示腳踏實地；在獸類裡偏要充鳥，表示高超出世。」這篇文章曾經收入中學會考的中文課程中，當時有意見認為對中學生過深，如果學校今天仍想教授該文，看來是可以請何漢權到校現身說法一下的。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.15)
2006年10月14日，何先生質疑曾蔭權的《施政報告》「是否真的如此貨真價實，如此對教師群眾深表敬意」，該文以「特首派錢連任，教師無福消受」作結。(《香港經濟日報》)
2006年5月30日，他撰文批評曾蔭權的「親疏有別論」，指為「講求實質的利益交換」的產物，並「盼望特首在巡視學校的時候，千萬不要提親疏有別論。」(《星島日報》)
2006年4月8日，他諷刺曾先生做了行政長官才以父親的花瓶來彰顯孝德，質疑曾先生會否「但求政府議案獲得通過，任何行事原則都不需計較？」，甚至因為曾先生親吻樞機戒指，而懷疑起政教分離的問題。在這篇文章裡，何先生最後更發出「看現今的社會大氣候、是黑白混淆」、「價值教育難伸」的感嘆。(《香港經濟日報》)
2006年1月21日，他揶揄曾蔭權聘任政治化妝師：「抓緊輿論陣地，權力就可奔放，黑白隨意，可攻可守。風起雲湧的政治，一日也嫌長，沒有永久的朋友、也沒永久的敵人，彼此化裝共處，自然得很。」(《香港經濟日報》。按：不能斷定何先生用「化裝」代「化妝」是寫錯字或另有深意。)
2005年10月22日，對曾蔭權上任後的第一份施政報告中「敬師」的部份，何漢權評為「過於敷衍」。(《香港經濟日報》)
2005年6月25日，何漢權寫及兩次以教育界選委的身份與曾先生的會晤：「兩次的晤談時曾先生都是拿出貓紙，照本宣科，講出教統局近年推行的大計，講出政府對教育的投資不少，臨急趕功課，難見特區掌舵人有清晰的教育理念與見解，意料之內！」(《香港經濟日報》)
從何漢權這些專欄評論所見，他似乎對曾蔭權很有意見，反諷揶揄，直接批評，兼而有之。可以留給讀者的，是一派批判者的印象。然而，以上所引，僅為「言論」部份，實際「行事」呢？原來，在去年六月的行政長官選舉中，即使在爭取提名時曾先生沒有令何先生滿意，何先生仍然行使了選委的權力，提名了曾蔭權。 (《文匯報》，2005.6.15)
這種言行落差，應該怎樣解釋呢？縱使不滿，也會提名，是因為何先生口口聲聲所不齒的政治實利嗎？還是埋堆團體，個人獨立意志無從體現呢？對曾蔭權上任以來的表現，何漢權雖鮮有好評，未知在接著的選舉中，又會否仍舊口裡說盡不滿，實際提名如故呢？或者，何先生唯有希冀，曾先生這一次不再使出壓倒性提名的一招，那就不必重演言行落差的活劇，不必在專欄文章把自己「化裝」為一個批判者，在實際政治中又雙手奉上自己的一票了。(按：塗脂抹粉為化妝，與解作假扮的化裝不同。以上「化裝」一詞，沒有別字。)
於此，我倒想起錢鍾書在《讀伊索寓言》：「蝙蝠碰見鳥就就充作鳥，碰見獸就充作獸。人比蝙蝠就聰明多了。他會把蝙蝠的方法反過來施用：在鳥類裡偏要充獸，表示腳踏實地；在獸類裡偏要充鳥，表示高超出世。」這篇文章曾經收入中學會考的中文課程中，當時有意見認為對中學生過深，如果學校今天仍想教授該文，看來是可以請何漢權到校現身說法一下的。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.15)
2006-12-14
何漢權為語文基準試「小罵大幫忙」
行走江湖，必須習得兩三度散手，以便遊弋於權勢和民眾之間，博取每一分的好處。選舉時期要面向選民，當然要以不怕權勢自居，要自稱為選民代言；非選舉時期，則又會向權勢靠攏，靠攏得來又要不致太突兀難看，「小罵大幫忙」，是為傍身一技。罵，是為塑造不怕權勢的形象，但為了要從權勢處得到利益，千萬不要罵中要害，所以要「小罵」。
以語文基準試政策為例吧。整個政策的要害，就是設立一個考試，讓輿論年年追問，教師及格率為何，以個別成績，抹黑整體教師。二○○○年中，三萬七千教師簽名，六千教師請願，要求撤銷語文基準試，反對否定現職教師的資歷。
設立或撤銷，是政策論爭的關鍵，這是「大」，先同意了設立考試，便是「大幫忙」。二千年教師大請願前，教育評議會的朋友便召開記者會，該會副主席何漢權提出「語文基準方案應由基準測試﹑培訓課程和豁免機制構成。即豁免具相當學歷及教學資歷者﹑讓教師選擇受訓以達標﹑以及參加基準測試﹐三者應同步展開。」(《大公報》2000.6.7)大談培訓、豁免，就是掩護考試，用心良苦。
「大幫忙」之餘要「小罵」，罵甚麼呢，罵不夠完善，罵倉卒推行。報道指，何漢權認為「政府的語文基準方案未完善，新入職教師及在職教師亦應獲得平等機會，故此他建議政府應在明年中後，方讓新舊教師一起進行測試。」(《星島日報》2000.6.7)罵新舊教師沒有平等機會，罵考試推行太快，卻沒有罵設立考試的根本問題，正是「小罵」，「小罵」的功能，是「大幫忙」：既然平等，現職教師也應考吧，既然太快，那就明年中才開考吧，總之，就是同意設立語文基準試。
何先生自然有權施展「小罵大幫忙」的伎倆，可憐的是，到了選舉期間，他又搖身一變，為自己塑造一個反對語文基準試的假象了。今年的選委會選舉，他的宣傳單張中有這樣的一句：「當學生語文水平下降，矛頭就直指教師，語文基準試就橫放在教師眼前。」他並聲稱這是「很多前線同工的心底話」(《星島日報》2006.12.12)。
對的，這是教師的心底話，可惜，何先生這番話，說遲了六年，六年過去了，何先生這樣說，大抵希望沒有教師記得當年他贊成設立語文基準試，贊成為現職教師「橫放」這個考試吧。何先生是一位歷史教師，他會明白，歷史是會橫放在他這種希望、這種伎倆之前的。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.14)
以語文基準試政策為例吧。整個政策的要害，就是設立一個考試，讓輿論年年追問，教師及格率為何，以個別成績，抹黑整體教師。二○○○年中，三萬七千教師簽名，六千教師請願，要求撤銷語文基準試，反對否定現職教師的資歷。
設立或撤銷，是政策論爭的關鍵，這是「大」，先同意了設立考試，便是「大幫忙」。二千年教師大請願前，教育評議會的朋友便召開記者會，該會副主席何漢權提出「語文基準方案應由基準測試﹑培訓課程和豁免機制構成。即豁免具相當學歷及教學資歷者﹑讓教師選擇受訓以達標﹑以及參加基準測試﹐三者應同步展開。」(《大公報》2000.6.7)大談培訓、豁免，就是掩護考試，用心良苦。
「大幫忙」之餘要「小罵」，罵甚麼呢，罵不夠完善，罵倉卒推行。報道指，何漢權認為「政府的語文基準方案未完善，新入職教師及在職教師亦應獲得平等機會，故此他建議政府應在明年中後，方讓新舊教師一起進行測試。」(《星島日報》2000.6.7)罵新舊教師沒有平等機會，罵考試推行太快，卻沒有罵設立考試的根本問題，正是「小罵」，「小罵」的功能，是「大幫忙」：既然平等，現職教師也應考吧，既然太快，那就明年中才開考吧，總之，就是同意設立語文基準試。
何先生自然有權施展「小罵大幫忙」的伎倆，可憐的是，到了選舉期間，他又搖身一變，為自己塑造一個反對語文基準試的假象了。今年的選委會選舉，他的宣傳單張中有這樣的一句：「當學生語文水平下降，矛頭就直指教師，語文基準試就橫放在教師眼前。」他並聲稱這是「很多前線同工的心底話」(《星島日報》2006.12.12)。
對的，這是教師的心底話，可惜，何先生這番話，說遲了六年，六年過去了，何先生這樣說，大抵希望沒有教師記得當年他贊成設立語文基準試，贊成為現職教師「橫放」這個考試吧。何先生是一位歷史教師，他會明白，歷史是會橫放在他這種希望、這種伎倆之前的。
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.14)
2006-12-13
參選前後何漢權的變化
選舉委員會選舉過去了，但仍有一些紛擾，例如選票設計會否誤導選民 等等，當然，這次選舉的結果，大家還是承認的，如果不承認 ，可提出訴訟，起碼要求重點。
據悉，開票時，有落選人士，要求重點榜末當選者的選票 。這是合法的，也由此可見競爭激烈。不該推測這便有傷和氣 ，覆核選票，只不過是小爭小吵，和政策辯論時的小罵大幫忙一樣 ，也和家裡小孩爭吵相同，只要大家長最後召集，還是會歸隊的。
這倒反映出獨立的可貴，看成是選舉映照眾生的作用也可 。有人說選舉是一面照妖鏡，我卻以為言重了，因選票而來的種種動作 和言論，只不過是為了選票，其實，民心向背，是非標準 ，大家都清楚，只不過由於大家長的呼召，一些朋友只好閃爍其詞 ，以便將來看風轉向，以示自己還是站在民心的一邊的。
2000年中的語文基準、2004年末的小班教學政策辯論 ，都是很好的例子，比對某些候選人「走位靈活」，深明選舉的大義 。例如，2004年12月14日《星島日報》他的專欄裡 ，教育評議會的何漢權先生，便這樣議論小班教學的立法會辯論： 「大班或小班，一班人數是四十抑或三十，倒與教學的效果 ，沒有必然的關係。」、「做廣告的，必須要懂得運用語言 ，操弄語言，這樣，產品才能打動人心。做議員的，又何嘗不是 ？於是，以「小就是美」為題，在報章上撰文，大力推銷小班教學 ，結果是一擊即中，立法會經已通過全港中、小學要分期全面推行小班 教學了。霎時的美，能長久嗎？」
到了這次選委選舉，「小班教學」卻變成他們政綱的頭等項目 ，一班之中的學生人數，忽然又變得有關係極了。「因事制宜」 ，並不稀奇，因為，朋友，不是甚麼，這是選舉呀！
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.13)
據悉，開票時，有落選人士，要求重點榜末當選者的選票 。這是合法的，也由此可見競爭激烈。不該推測這便有傷和氣 ，覆核選票，只不過是小爭小吵，和政策辯論時的小罵大幫忙一樣 ，也和家裡小孩爭吵相同，只要大家長最後召集，還是會歸隊的。
這倒反映出獨立的可貴，看成是選舉映照眾生的作用也可 。有人說選舉是一面照妖鏡，我卻以為言重了，因選票而來的種種動作 和言論，只不過是為了選票，其實，民心向背，是非標準 ，大家都清楚，只不過由於大家長的呼召，一些朋友只好閃爍其詞 ，以便將來看風轉向，以示自己還是站在民心的一邊的。
2000年中的語文基準、2004年末的小班教學政策辯論 ，都是很好的例子，比對某些候選人「走位靈活」，深明選舉的大義 。例如，2004年12月14日《星島日報》他的專欄裡 ，教育評議會的何漢權先生，便這樣議論小班教學的立法會辯論： 「大班或小班，一班人數是四十抑或三十，倒與教學的效果 ，沒有必然的關係。」、「做廣告的，必須要懂得運用語言 ，操弄語言，這樣，產品才能打動人心。做議員的，又何嘗不是 ？於是，以「小就是美」為題，在報章上撰文，大力推銷小班教學 ，結果是一擊即中，立法會經已通過全港中、小學要分期全面推行小班 教學了。霎時的美，能長久嗎？」
到了這次選委選舉，「小班教學」卻變成他們政綱的頭等項目 ，一班之中的學生人數，忽然又變得有關係極了。「因事制宜」 ，並不稀奇，因為，朋友，不是甚麼，這是選舉呀！
(原發表於《教協第二網站‧沒大沒小》 http://portal2.hkptu.org 2006.12.13)
2006-12-04
公平勢將擊退均等
──校本評核的難題
◎梁家豪
校本評核的爭議中，一個仍未解決的關鍵問題，是如何結合校內持續考試和公開結業考試。一般而言，校內考試具有「形成性」（formative）的性質，成績提供的訊息，讓教師掌握學生的進度，從而作出因應，因此往往在學期中「持續」（continuous）進行，以便逐步收集學習進度的訊息。公開結業考試，則是「總結性」（summative）的考試，作用在評估學生所學，成績反映學生的水平，並且是通過和歷年考試和同輩成績比較得來的，因為是總結性的，所以往往安排在結業階段，而且往往是一次過的。
公開試重視公平公正，風險高的考試尤其重視。眾所周知，香港學生的公開考試，因為決定了學生的升學機會，也即影響學生的未來，長期以來，均以公平公正為首要原則，中五結業的中學會考如是，中七的高級程度會考如是，未來新高中學制下的中六結業試，合中學會考和高級程度會考於一身，風險只會更高而不會更低，公平公正的要求也就仍然或更加嚴格。
有一種誤解，以為廣泛推行校本評核後，因為校本評核是持續的，所以便是形成性的，其實，形成性的往往是持續的，但持續的卻不必然是形成性的。因此，新制度下的校本評核，和一般的校內持續考試不同，可以肯定的只是，學期中持續引入的，是帶有總結性的高風險考試，要求教師公平公正地以學生成績優劣排次，基本作用是篩選（selection），在校內是否具有這樣的時間和資源達到公開試一般的公平公正，已是疑問，更重要的是，教和學的空間將會進一步萎縮，教師因應學生進度施教便更為困難。
教育改革要求教師因應學生差異施教，校外評核的一個視察重點，就是有沒有照顧學生差異。教育，而不是篩選，是當代教育均等（educational equality）的一個重大價值。針對後進學生，調動教學資源和機會，即所謂「積極分歧」（positive discrimination），已成為當代教學資源分配的重要原則。問題是，政策上的「積極分歧」，或者還會因為得到社會認受而肯定（legitimate），不會遇到公平公正的挑戰，但學校之內、教室之中的「積極分歧」，隨時會被質疑是否公平公正，會否影響考試成績。教師有此擔心，也是不無道理的。
當然，專業講求判斷，遇到質疑自然可以合理辯解，不過由此而耗費的心力，也是可以預期。君不見考評局已早在去年中，聲稱邀請廉政公署介入，嚴防校本評核作假嗎？孔子講求因材施教，弟子子路和冉有提出同一問題，但孔子給予不同回應，是因應二人品性差異提供的答案。如果有一個高風險考試在背後，若遭狀告，孔子極可能也要到廉署喝咖啡解話去。令人擔憂的是，趨吉避凶，是人之常情，現實教學中，教師為免瓜田李下，往往會傾向公平公正，積極分歧、因材施教，勢將因為廣泛引入校本評核而消亡。
上期本欄介紹美國資深教師Rick Wormeli的一本教學技巧書籍，他的最新著作《公平常常不是均等》（Fair isn't always equal: Assessing and Grading in the Differentiated Classroom），或者值得鼓吹廣泛引入校本評核的朋友細讀。
(原刊《教協報》516期，2006.12.04)
◎梁家豪
校本評核的爭議中，一個仍未解決的關鍵問題，是如何結合校內持續考試和公開結業考試。一般而言，校內考試具有「形成性」（formative）的性質，成績提供的訊息，讓教師掌握學生的進度，從而作出因應，因此往往在學期中「持續」（continuous）進行，以便逐步收集學習進度的訊息。公開結業考試，則是「總結性」（summative）的考試，作用在評估學生所學，成績反映學生的水平，並且是通過和歷年考試和同輩成績比較得來的，因為是總結性的，所以往往安排在結業階段，而且往往是一次過的。
公開試重視公平公正，風險高的考試尤其重視。眾所周知，香港學生的公開考試，因為決定了學生的升學機會，也即影響學生的未來，長期以來，均以公平公正為首要原則，中五結業的中學會考如是，中七的高級程度會考如是，未來新高中學制下的中六結業試，合中學會考和高級程度會考於一身，風險只會更高而不會更低，公平公正的要求也就仍然或更加嚴格。
有一種誤解，以為廣泛推行校本評核後，因為校本評核是持續的，所以便是形成性的，其實，形成性的往往是持續的，但持續的卻不必然是形成性的。因此，新制度下的校本評核，和一般的校內持續考試不同，可以肯定的只是，學期中持續引入的，是帶有總結性的高風險考試，要求教師公平公正地以學生成績優劣排次，基本作用是篩選（selection），在校內是否具有這樣的時間和資源達到公開試一般的公平公正，已是疑問，更重要的是，教和學的空間將會進一步萎縮，教師因應學生進度施教便更為困難。
教育改革要求教師因應學生差異施教，校外評核的一個視察重點，就是有沒有照顧學生差異。教育，而不是篩選，是當代教育均等（educational equality）的一個重大價值。針對後進學生，調動教學資源和機會，即所謂「積極分歧」（positive discrimination），已成為當代教學資源分配的重要原則。問題是，政策上的「積極分歧」，或者還會因為得到社會認受而肯定（legitimate），不會遇到公平公正的挑戰，但學校之內、教室之中的「積極分歧」，隨時會被質疑是否公平公正，會否影響考試成績。教師有此擔心，也是不無道理的。
當然，專業講求判斷，遇到質疑自然可以合理辯解，不過由此而耗費的心力，也是可以預期。君不見考評局已早在去年中，聲稱邀請廉政公署介入，嚴防校本評核作假嗎？孔子講求因材施教，弟子子路和冉有提出同一問題，但孔子給予不同回應，是因應二人品性差異提供的答案。如果有一個高風險考試在背後，若遭狀告，孔子極可能也要到廉署喝咖啡解話去。令人擔憂的是，趨吉避凶，是人之常情，現實教學中，教師為免瓜田李下，往往會傾向公平公正，積極分歧、因材施教，勢將因為廣泛引入校本評核而消亡。
上期本欄介紹美國資深教師Rick Wormeli的一本教學技巧書籍，他的最新著作《公平常常不是均等》（Fair isn't always equal: Assessing and Grading in the Differentiated Classroom），或者值得鼓吹廣泛引入校本評核的朋友細讀。
(原刊《教協報》516期，2006.12.04)
2006-11-10
演講嘉賓被拒諸門外
◎ 梁家豪
朋友相告一件校務處書記將教師專業發展工作坊講者請走的奇聞。
工作坊安排在某周六的上午，全校老師都到齊了，或在舉行工作坊的活動室，或在教員室等候，只有負責聯絡的老師因病請假。工作坊開始前十五分鐘，講者來到校務處，找負責聯絡的老師。踫巧校務處當值的只有一位書記，她答該位老師不在。講者說有一個工作坊安排了。書記說紀錄上沒有。講者請書記查一下，找校長或其他教師問一問。書記撥了兩三個內線電話後，說因為是周六，教員室沒有人，反問講者是否約錯了時間。呆了超過五分鐘，見不得要領，講者只有離開。
原來當時校長為了爭取時間，利用工作坊開始前的十分鐘，召集全體教師到活動室去開簡短會議，順道等候講者，所以數個教員室都沒有人聽電話。最後當然等不到講者，還要致電講者連番道歉，全體老師也白走了一趟。
事後校長大興問罪之師，卻只落得一個「羅生門」的結論。因為，負責老師說早已在每天行事曆的檔案夾中放置了一頁文件，但竟然不翼而飛，書記小姐卻說從沒看過這頁資料，自然無從得知有工作坊，況且即時又找不到任何人查詢，唯有如實向講者說明，是講者自己決定離開的。
朋友說，負責的同事的確可能沒有紀錄的，因為他一向都不大重視文牘工作，況且當天病了，請病假時可能忘記交代一下。書記小姐則向來是「按章工作主義者」，問一句答一句，不會多說半分，不會主動協助解難。更大的問題是，負責的教師因為印刷試題的一點紕漏，早兩天和書記小姐吵過嘴，批評她工作失誤。朋友說，這一次很有可能是書記小姐乘機回敬的。
政府委任的委員會說，教師工作壓力過大，主因是非教學工作增加，調撥到學校行政工作的資源看來將會增加，校務處將會更為吃重，校長或負責的老師，必須及早處理好各種協調問題了。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
朋友相告一件校務處書記將教師專業發展工作坊講者請走的奇聞。
工作坊安排在某周六的上午，全校老師都到齊了，或在舉行工作坊的活動室，或在教員室等候，只有負責聯絡的老師因病請假。工作坊開始前十五分鐘，講者來到校務處，找負責聯絡的老師。踫巧校務處當值的只有一位書記，她答該位老師不在。講者說有一個工作坊安排了。書記說紀錄上沒有。講者請書記查一下，找校長或其他教師問一問。書記撥了兩三個內線電話後，說因為是周六，教員室沒有人，反問講者是否約錯了時間。呆了超過五分鐘，見不得要領，講者只有離開。
原來當時校長為了爭取時間，利用工作坊開始前的十分鐘，召集全體教師到活動室去開簡短會議，順道等候講者，所以數個教員室都沒有人聽電話。最後當然等不到講者，還要致電講者連番道歉，全體老師也白走了一趟。
事後校長大興問罪之師，卻只落得一個「羅生門」的結論。因為，負責老師說早已在每天行事曆的檔案夾中放置了一頁文件，但竟然不翼而飛，書記小姐卻說從沒看過這頁資料，自然無從得知有工作坊，況且即時又找不到任何人查詢，唯有如實向講者說明，是講者自己決定離開的。
朋友說，負責的同事的確可能沒有紀錄的，因為他一向都不大重視文牘工作，況且當天病了，請病假時可能忘記交代一下。書記小姐則向來是「按章工作主義者」，問一句答一句，不會多說半分，不會主動協助解難。更大的問題是，負責的教師因為印刷試題的一點紕漏，早兩天和書記小姐吵過嘴，批評她工作失誤。朋友說，這一次很有可能是書記小姐乘機回敬的。
政府委任的委員會說，教師工作壓力過大，主因是非教學工作增加，調撥到學校行政工作的資源看來將會增加，校務處將會更為吃重，校長或負責的老師，必須及早處理好各種協調問題了。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
由教院外有中學生吸煙說起
◎ 梁家豪
十一月九日下午，我看到三、四身穿校服的中學生，在香港教育學院大埔校園正門外不遠處，旁若無人的吸煙。看樣子，大抵是到教院參加活動後，在校門外集合正要離去之類。
我當然不知道這些學生這樣公然吸煙的原因，我猜，他們是清楚「教院是無煙校園」這個訊息的，也正因如此，也只好在正門外肆無忌憚地吸個夠，或許是「示威」，或許是「頂癮」。
並非原則上反對吸煙，但一個人吸煙卻逼另外的人吸二手煙，無論如何也說不過去。況且，如果煙癮來自那種虛假的但為年輕人所追慕的吸煙者形象，例如所謂「有型」、「反叛」或「成熟」之類，則無寧是比較可惜的。
更可惜的是，當年輕人有了煙癮後，學校可以做的已不多。美國癌病學會指出，要成功戒煙，必須得到專業支援。有調查指出，十歲至十八歲的吸煙青年之中，約四份三的人自覺很難戒煙。家長和醫生的協助，至為重要。
可做的不多，但仍然有做事的空間。學校可以在預防上擔當一定角色。其實，即使我們怎樣說教育和家庭失效，學校和家庭仍然是年輕人習得價值的重要途徑。清清楚楚地指出吸煙對身體健康的禍害，而不是單單的用權威反對吸煙；用事實說明，而不是恫嚇，對年輕人，恫嚇只會招致反彈。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
十一月九日下午，我看到三、四身穿校服的中學生，在香港教育學院大埔校園正門外不遠處，旁若無人的吸煙。看樣子，大抵是到教院參加活動後，在校門外集合正要離去之類。
我當然不知道這些學生這樣公然吸煙的原因，我猜，他們是清楚「教院是無煙校園」這個訊息的，也正因如此，也只好在正門外肆無忌憚地吸個夠，或許是「示威」，或許是「頂癮」。
並非原則上反對吸煙，但一個人吸煙卻逼另外的人吸二手煙，無論如何也說不過去。況且，如果煙癮來自那種虛假的但為年輕人所追慕的吸煙者形象，例如所謂「有型」、「反叛」或「成熟」之類，則無寧是比較可惜的。
更可惜的是，當年輕人有了煙癮後，學校可以做的已不多。美國癌病學會指出，要成功戒煙，必須得到專業支援。有調查指出，十歲至十八歲的吸煙青年之中，約四份三的人自覺很難戒煙。家長和醫生的協助，至為重要。
可做的不多，但仍然有做事的空間。學校可以在預防上擔當一定角色。其實，即使我們怎樣說教育和家庭失效，學校和家庭仍然是年輕人習得價值的重要途徑。清清楚楚地指出吸煙對身體健康的禍害，而不是單單的用權威反對吸煙；用事實說明，而不是恫嚇，對年輕人，恫嚇只會招致反彈。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
2006-11-06
搞笑與文革
◎ 梁家豪
文化大革命四十周年，致群劇社重演《人啊！人》。
原來，已接近年底，在匆忙的生活中，方才發覺，今年沒有太多的文革四十周年的討論。是官方刻意低調，還是我們已開始習慣忘記？
致群今年的演出，比起二十年前同一劇目的演出，明顯的對文革多了描述。導演說，年長的觀眾，都知道文革是怎麼的一回事，加強文革的情節，是以年輕一代為對象的。據說，學生專場的反應也不俗，已成功引起不少學生的追問。
在文革情節的場面，該是因為太荒誕了。上綱上線的批鬥邏輯，像階級敵人放個屁也比人臭，那是典型得脫離現實的革命文藝美學盛行的年代，現在看來，都是惹笑的場口。
笑，當然也有血淚，也許我過慮了，我事實是另有擔心的。面對沉重的歷史，該笑嗎，能笑嗎？我不知道。或者沒有一定的答案，不少人都笑不出來，但不少人，甚至是過來人，像《幹校六記》中的楊絳，像電影《一個美麗的傳說》，歷史的慘痛，在笑意中更彰顯。
可是，與此同時，沉重的歷史竟然變得輕鬆，特別對香港搞笑文化中成長的年輕人來說，會否看待為另一種荒誕的笑，笑得太自然，笑得太輕鬆，笑，或許已成為世界觀的必然部份。
我還記得，年前前進進劇團演出《奧利安娜的迷惑》(Oleanna)，暴力的場口，竟然也引來觀眾席上的笑聲。或者這是劇院演出的使然，舞台的疏離，加上了情節的荒誕，變成了疏離，過份輕鬆的。也許必得用小劇場的迫力，才能維繫沉重的感受和深刻的思考。
對，我的確過慮了。我們必須思考的是，任何歷史，都有一個積漸的過程，即使是革命，即使用「爆發」形容，其實也有一個過程。面對過去，我們笑了，笑意之後，深思還尚餘多少？
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
文化大革命四十周年，致群劇社重演《人啊！人》。
原來，已接近年底，在匆忙的生活中，方才發覺，今年沒有太多的文革四十周年的討論。是官方刻意低調，還是我們已開始習慣忘記？
致群今年的演出，比起二十年前同一劇目的演出，明顯的對文革多了描述。導演說，年長的觀眾，都知道文革是怎麼的一回事，加強文革的情節，是以年輕一代為對象的。據說，學生專場的反應也不俗，已成功引起不少學生的追問。
在文革情節的場面，該是因為太荒誕了。上綱上線的批鬥邏輯，像階級敵人放個屁也比人臭，那是典型得脫離現實的革命文藝美學盛行的年代，現在看來，都是惹笑的場口。
笑，當然也有血淚，也許我過慮了，我事實是另有擔心的。面對沉重的歷史，該笑嗎，能笑嗎？我不知道。或者沒有一定的答案，不少人都笑不出來，但不少人，甚至是過來人，像《幹校六記》中的楊絳，像電影《一個美麗的傳說》，歷史的慘痛，在笑意中更彰顯。
可是，與此同時，沉重的歷史竟然變得輕鬆，特別對香港搞笑文化中成長的年輕人來說，會否看待為另一種荒誕的笑，笑得太自然，笑得太輕鬆，笑，或許已成為世界觀的必然部份。
我還記得，年前前進進劇團演出《奧利安娜的迷惑》(Oleanna)，暴力的場口，竟然也引來觀眾席上的笑聲。或者這是劇院演出的使然，舞台的疏離，加上了情節的荒誕，變成了疏離，過份輕鬆的。也許必得用小劇場的迫力，才能維繫沉重的感受和深刻的思考。
對，我的確過慮了。我們必須思考的是，任何歷史，都有一個積漸的過程，即使是革命，即使用「爆發」形容，其實也有一個過程。面對過去，我們笑了，笑意之後，深思還尚餘多少？
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
2006-11-04
三千學徒
◎ 梁家豪
阿儀是我5C班的學生，兩年前的。會考考獲○分後，她到了一家髮型屋做學徒，髮型設計，是她初中時立下的志願了。
因此，她很著重自己的儀容，髮型當然是頭號關注項目。不過，校規卻容不下那麼多的變化和設計，於是，她頭上的三千，就成為了老師和她之間的戰場。
經常和教師爭戰的學生，成績通常不會好。中四那年我開始做她班主任，她說，早就不想再唸書，但母親一定要她讀完中五，她也孝順，便同意呆在學校裡。
人是留住了，可是，心呢？學業當然不必提，操行也不怎樣好。她繼續研究髮型設計，整天翻閱這樣那樣的髮型雜誌，也經常拿自己的和好同學的頭髮做試驗，於是老師和她的戰場由一個頭發展到五、六個。
學校參加了職業導向的試點計劃，阿儀可以選修「髮型設計」課。我還記得，那天我向全班講解報名程序時，她的專注眼神，是我從未看過的。
然後，她喜孜孜的去上課了，訓導老師既為她高興，也為減少戰場而高興，但一個星期後，阿儀問我，可不可以退修。我問她原因，她支吾以對，我懷疑是否有點和預期不同，談了一整個下午，她仍執意退修。我也算順瓜摸藤，開出了「不得給同學設計髮型」的條件，或者要急著回來，所以也便應允了。
也算守諾，訓導老師和她的戰場保持在一個之數，一直到她畢業離校，也沒有越雷池半步。
今天，在路上，我踫上了她。她很開心，很光榮地說，到了一家髮型屋做學徒。我一貫教師口吻地囑咐她好好地學，不要浪費時間。她說，才不呢，那裡的人都很認真，做不好被罵還是小事，如果得失了客人便不妙，之類之類，滔滔不絕，看來她找對了自己的路。
而我，忽然像充耳不聞似的，因為，從阿儀口中不經意吐出的「認真」兩字，反差極大，也許我心虛了，但我總覺得在映照著學校教育裡的種種，好不難解。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
阿儀是我5C班的學生，兩年前的。會考考獲○分後，她到了一家髮型屋做學徒，髮型設計，是她初中時立下的志願了。
因此，她很著重自己的儀容，髮型當然是頭號關注項目。不過，校規卻容不下那麼多的變化和設計，於是，她頭上的三千，就成為了老師和她之間的戰場。
經常和教師爭戰的學生，成績通常不會好。中四那年我開始做她班主任，她說，早就不想再唸書，但母親一定要她讀完中五，她也孝順，便同意呆在學校裡。
人是留住了，可是，心呢？學業當然不必提，操行也不怎樣好。她繼續研究髮型設計，整天翻閱這樣那樣的髮型雜誌，也經常拿自己的和好同學的頭髮做試驗，於是老師和她的戰場由一個頭發展到五、六個。
學校參加了職業導向的試點計劃，阿儀可以選修「髮型設計」課。我還記得，那天我向全班講解報名程序時，她的專注眼神，是我從未看過的。
然後，她喜孜孜的去上課了，訓導老師既為她高興，也為減少戰場而高興，但一個星期後，阿儀問我，可不可以退修。我問她原因，她支吾以對，我懷疑是否有點和預期不同，談了一整個下午，她仍執意退修。我也算順瓜摸藤，開出了「不得給同學設計髮型」的條件，或者要急著回來，所以也便應允了。
也算守諾，訓導老師和她的戰場保持在一個之數，一直到她畢業離校，也沒有越雷池半步。
今天，在路上，我踫上了她。她很開心，很光榮地說，到了一家髮型屋做學徒。我一貫教師口吻地囑咐她好好地學，不要浪費時間。她說，才不呢，那裡的人都很認真，做不好被罵還是小事，如果得失了客人便不妙，之類之類，滔滔不絕，看來她找對了自己的路。
而我，忽然像充耳不聞似的，因為，從阿儀口中不經意吐出的「認真」兩字，反差極大，也許我心虛了，但我總覺得在映照著學校教育裡的種種，好不難解。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
2006-11-02
叫學生不要做的，自己卻全做齊了
梁家豪
學校利用學生考試的日子，騰空下午來舉辦教師專業發展講座，邀請嘉賓主講改進教學技巧的話題，可是，不少同事竟然「攜卷」進場，在演講期間改卷如故。
因為時間迫切嗎？「只爭朝夕」也不在於這兩三小時吧。因為講座內容不重要嗎？果如是，則外評時教統局人員也不會認為我們在有關技巧上有待改進了。因為我們能耐較高，可以一心二用嗎？然而如果易地而處，我們授課時，學生這樣「一心二用」做可以嗎？
原因或許很多的，也可能不只一個，值得組織心理學家研究一下。作為同儕，我為此只覺某種難堪和尷尬，特別是講者明顯看到了，不過礙於情面沒有當面指正，而只在言語之間提到，「教學要設身處地，其實做人也一樣」，「叫學生不要做的，自己換了學生身份時卻做齊」等語，我以為是有弦外之音的。
我也不好說都是我們的錯，一個成人連這樣的基本禮貌也沒有顧及，明顯是因為有這樣或那樣的原因，有合理，也有不合理的，或者應該說，有情有可原的，也有不可原的。
無論怎樣分析，一個關鍵問題是，一個專業工作者，該接受這樣的現象嗎？我認為不。應該兵分兩路來改進。校方或當局，應提供足夠的客觀條件，讓教師心無旁鶩地進行專業進修；教師本身，也應有講者聽眾的基本禮貌，如果認為講座不足取，乾脆離席算了。
主人先盡責，才該對客人的講者有所要求吧。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
學校利用學生考試的日子，騰空下午來舉辦教師專業發展講座，邀請嘉賓主講改進教學技巧的話題，可是，不少同事竟然「攜卷」進場，在演講期間改卷如故。
因為時間迫切嗎？「只爭朝夕」也不在於這兩三小時吧。因為講座內容不重要嗎？果如是，則外評時教統局人員也不會認為我們在有關技巧上有待改進了。因為我們能耐較高，可以一心二用嗎？然而如果易地而處，我們授課時，學生這樣「一心二用」做可以嗎？
原因或許很多的，也可能不只一個，值得組織心理學家研究一下。作為同儕，我為此只覺某種難堪和尷尬，特別是講者明顯看到了，不過礙於情面沒有當面指正，而只在言語之間提到，「教學要設身處地，其實做人也一樣」，「叫學生不要做的，自己換了學生身份時卻做齊」等語，我以為是有弦外之音的。
我也不好說都是我們的錯，一個成人連這樣的基本禮貌也沒有顧及，明顯是因為有這樣或那樣的原因，有合理，也有不合理的，或者應該說，有情有可原的，也有不可原的。
無論怎樣分析，一個關鍵問題是，一個專業工作者，該接受這樣的現象嗎？我認為不。應該兵分兩路來改進。校方或當局，應提供足夠的客觀條件，讓教師心無旁鶩地進行專業進修；教師本身，也應有講者聽眾的基本禮貌，如果認為講座不足取，乾脆離席算了。
主人先盡責，才該對客人的講者有所要求吧。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11)
審犯上腦
◎ 梁家豪
月前，《科學人》雜誌報道，美國出現CSI現象。
CSI 全名Crime Scene Investigation，是一套很受歡迎的劇集，以科學鑑證調查罪案為題材，情節循科學角度逐步推敲案情，深入淺出，觀眾從中可以學會不少科學鑑證的知識。也許觀眾看得太投入，忘記了戲劇只是生活的極度濃縮，於是要求現實生活複製劇中情節。據《科學人》報道，在美國的法庭裡愈來愈多陪審員對科學鑑證的高度要求，甚至有這樣的真實例子：即使被告認罪，但陪審員中有CSI戲迷者，仍然追問控方為甚麼不驗證DNA之類，檢控官也為之氣煞當場。
本地觀眾熱愛CSI也不遑多讓吧。一家電視台在一週播兩晚，另一家面向東南亞的衛星電視台，更一晚連播三套，大抵可由此估計，該劇集也受本地甚至亞洲觀眾歡迎。但我不知道香港法庭裡的陪審員是否也有《科學人》報道的那種「CSI上腦」的現象。
但「審犯上腦」，則屢見不鮮。一些人，以為自己思想比人清晰，或者想一嚐審犯的威風，在日常生活中也經常發出「只准答是或不是」的問題，得不到如此期待的答案，便連聲說人家連問題也不明白。
今午正忙於批改試卷之際，接到一位家長來電，拒絕報上姓名的，在電話中連聲質問我們著學生購買的某科作業會否全本做完，學生買了的習作簿會否浪費等等。如今課程已經立體許多，早已離開按進度按課本施教的年代，對於這位家長的問題，我只能如實作答，指教師要求學生購買，自有學習上的需要，但不能保證一定全本做完，習作簿必可全數用盡之類。
這樣模稜的答案當然不能符合「審犯上腦者」的要求，於是她在電話中連聲咆哮，指我身為教師，連怎樣答問題也不懂，她說：「你答是或不是就可以了，不必說這麼多廢話。」
當然，自以為在審犯的是她，我可不是「嫌犯上腦」，等候拷問，所以一直沒有滿足她的要求，也沒有一般見識反詰之，但心中不免嘀咕，咦，我問她是哪一位學生的家長，她可不是諸多迴避，拒絕道明嗎？
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11。)
月前，《科學人》雜誌報道，美國出現CSI現象。
CSI 全名Crime Scene Investigation，是一套很受歡迎的劇集，以科學鑑證調查罪案為題材，情節循科學角度逐步推敲案情，深入淺出，觀眾從中可以學會不少科學鑑證的知識。也許觀眾看得太投入，忘記了戲劇只是生活的極度濃縮，於是要求現實生活複製劇中情節。據《科學人》報道，在美國的法庭裡愈來愈多陪審員對科學鑑證的高度要求，甚至有這樣的真實例子：即使被告認罪，但陪審員中有CSI戲迷者，仍然追問控方為甚麼不驗證DNA之類，檢控官也為之氣煞當場。
本地觀眾熱愛CSI也不遑多讓吧。一家電視台在一週播兩晚，另一家面向東南亞的衛星電視台，更一晚連播三套，大抵可由此估計，該劇集也受本地甚至亞洲觀眾歡迎。但我不知道香港法庭裡的陪審員是否也有《科學人》報道的那種「CSI上腦」的現象。
但「審犯上腦」，則屢見不鮮。一些人，以為自己思想比人清晰，或者想一嚐審犯的威風，在日常生活中也經常發出「只准答是或不是」的問題，得不到如此期待的答案，便連聲說人家連問題也不明白。
今午正忙於批改試卷之際，接到一位家長來電，拒絕報上姓名的，在電話中連聲質問我們著學生購買的某科作業會否全本做完，學生買了的習作簿會否浪費等等。如今課程已經立體許多，早已離開按進度按課本施教的年代，對於這位家長的問題，我只能如實作答，指教師要求學生購買，自有學習上的需要，但不能保證一定全本做完，習作簿必可全數用盡之類。
這樣模稜的答案當然不能符合「審犯上腦者」的要求，於是她在電話中連聲咆哮，指我身為教師，連怎樣答問題也不懂，她說：「你答是或不是就可以了，不必說這麼多廢話。」
當然，自以為在審犯的是她，我可不是「嫌犯上腦」，等候拷問，所以一直沒有滿足她的要求，也沒有一般見識反詰之，但心中不免嘀咕，咦，我問她是哪一位學生的家長，她可不是諸多迴避，拒絕道明嗎？
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.11。)
2006-10-30
針對抄襲的理解評核
理解是高階思維的基礎，沒有紮實的理解，較高階的分析和評鑑等要非空言奢談，也會淪為猜想胡謅。這不只是語文科的問題，未來所有學生必修的通識教育，以及每一個學科，均要重視理解的教學。
理解教學的通病是抄襲，學生搬字過紙，教師無從知悉學生是否理解。於是，從評核的方法來說，採取所謂「固定反應」(Fixed response)的題目，例如選擇題，讓學生從「似是而非」的答案中選出正確者，便可以避過抄襲的干擾。
學生出題 表現理解
可是，總不能凡涉及理解都使用「固定反應」，例如剪報教學，除非剪報由教師提供，否則無從設計「固定反應」。這時候，可以倒過來，由學生設計評核理解的題目，由學生設計可供選擇的答案，供同學作答，從答案可否呈現微妙的差異，也可看出學生理解的程度。
當然，更多更直接的是囑學生用自己文句作答。學生書寫的答案，要呈現理解，便必須以自己的文句作為主要的評核標準，問題是，由閱讀到書寫答案，其中牽涉的思維過程並不簡單，更不純粹是理解的思維。學生沒有運用自己文句，原因要細加分析。
首先要確定學生知道「運用自己文句」這一標準。香港的學生慣於被動接受，經常置自己於一個次要的位置，學習和成長的文化，並不鼓勵學生主動表達自己的想法。這樣的學習文化雖然近年已在改進，但不是一朝一夕可以徹底矯正的，於是，學生習得的，特別在學習的環境中，是一種以權威為尚的價值，所謂「權威」，包括教師、書本、學者、媒體等，對學生來說，表達理解時捨自己文句而引述原文，反而是理所當然的。針對這一點，必須大力強調，表達理解時要「運用自己文句」。
運用自己文句的方式很多，增加學生的詞彙，是首要的方法。善用同義詞、近義詞，甚至在有需要時重寫原文的語法結構，加入恰當的虛詞，都是表達理解的能力。不要誤會這只是語文科的重點。詞彙涉及概念，虛詞則是後設的分析思維常用的，每一學科其實都有相關的教學重點。
運用自己文句的評量
然而，在「運用自己文句」的最高標準之下，還可以變通一下，即使學生沒有運用自己的文句，但如果不是囫圇吞棗的抄錄原文，而是精選原文加以引述，其實也可以算是理解的一種。的確，有時候，對某些概念或文章來說，硬要改為自己文句反為不美。換言之，言簡意賅的答案應該得到肯定，即使抄錄原文，一選中的，也可和大段大段抄錄的答案區分開來。
對應這一點思路，評核其實可以採取字數限制的方式，甚或要求以「標題短句」等形式，來迫使學生放棄抄錄，更進一步，可以倒扣分數，多答了無關的內容，是會扣分的，那麼，學生作答時便必須先作選擇，這樣便較容易區分學生是否理解了。
如上所述，一個評量的頻譜已經形成：最理想的是運用自己文句理解；其次是精選原文作答；再其次是包括正確答案在內的抄錄，這層次的作答應否看成及格，須按不同學科和具體課業而定；胡亂作答、離題萬丈的，則明顯是沒有理解，屬於最低層次。這個評量頻譜是適用於書面作答，當然，如果有空間用非語文的形式，例如概念圖、口頭答問等，變化就可以更多了。
(本文原刊《教協報》2006.10.30)
理解教學的通病是抄襲，學生搬字過紙，教師無從知悉學生是否理解。於是，從評核的方法來說，採取所謂「固定反應」(Fixed response)的題目，例如選擇題，讓學生從「似是而非」的答案中選出正確者，便可以避過抄襲的干擾。
學生出題 表現理解
可是，總不能凡涉及理解都使用「固定反應」，例如剪報教學，除非剪報由教師提供，否則無從設計「固定反應」。這時候，可以倒過來，由學生設計評核理解的題目，由學生設計可供選擇的答案，供同學作答，從答案可否呈現微妙的差異，也可看出學生理解的程度。
當然，更多更直接的是囑學生用自己文句作答。學生書寫的答案，要呈現理解，便必須以自己的文句作為主要的評核標準，問題是，由閱讀到書寫答案，其中牽涉的思維過程並不簡單，更不純粹是理解的思維。學生沒有運用自己文句，原因要細加分析。
首先要確定學生知道「運用自己文句」這一標準。香港的學生慣於被動接受，經常置自己於一個次要的位置，學習和成長的文化，並不鼓勵學生主動表達自己的想法。這樣的學習文化雖然近年已在改進，但不是一朝一夕可以徹底矯正的，於是，學生習得的，特別在學習的環境中，是一種以權威為尚的價值，所謂「權威」，包括教師、書本、學者、媒體等，對學生來說，表達理解時捨自己文句而引述原文，反而是理所當然的。針對這一點，必須大力強調，表達理解時要「運用自己文句」。
運用自己文句的方式很多，增加學生的詞彙，是首要的方法。善用同義詞、近義詞，甚至在有需要時重寫原文的語法結構，加入恰當的虛詞，都是表達理解的能力。不要誤會這只是語文科的重點。詞彙涉及概念，虛詞則是後設的分析思維常用的，每一學科其實都有相關的教學重點。
運用自己文句的評量
然而，在「運用自己文句」的最高標準之下，還可以變通一下，即使學生沒有運用自己的文句，但如果不是囫圇吞棗的抄錄原文，而是精選原文加以引述，其實也可以算是理解的一種。的確，有時候，對某些概念或文章來說，硬要改為自己文句反為不美。換言之，言簡意賅的答案應該得到肯定，即使抄錄原文，一選中的，也可和大段大段抄錄的答案區分開來。
對應這一點思路，評核其實可以採取字數限制的方式，甚或要求以「標題短句」等形式，來迫使學生放棄抄錄，更進一步，可以倒扣分數，多答了無關的內容，是會扣分的，那麼，學生作答時便必須先作選擇，這樣便較容易區分學生是否理解了。
如上所述，一個評量的頻譜已經形成：最理想的是運用自己文句理解；其次是精選原文作答；再其次是包括正確答案在內的抄錄，這層次的作答應否看成及格，須按不同學科和具體課業而定；胡亂作答、離題萬丈的，則明顯是沒有理解，屬於最低層次。這個評量頻譜是適用於書面作答，當然，如果有空間用非語文的形式，例如概念圖、口頭答問等，變化就可以更多了。
(本文原刊《教協報》2006.10.30)
2006-10-16
解釋的評核
學生的「剪報評論」課業的通病之一，是沒有清楚解釋自己的意見或感受，於是教師便無從得知學生是否理解。當然，教師一定早已一再要求學生多加解釋，問題是，只空泛的要求學生解釋的成效一般不大，再追溯下去，其實也應區分學生是不理解呢，還是不懂得如何解釋。
且用歌曲《天家裡》中的數句獨白作為例子。曲中，主人翁諾諾獨白：天堂裡沒有醫院，然後他自行回答說，因為沒有建造醫院。第二句雖然用了「因為」，算對第一句的解釋嗎？以嚴格的標準來說，這不能算解釋。當然，考慮到那是五歲孩子的答案，其實已是不錯的解釋了。
對教學來說，更重要的是，聽到這個答案後怎樣引動孩子再答下去。常用的問題是：為甚麼沒有建造醫院呢？在該曲裡，諾諾接著說，因為天堂裡人人都不會病，還有，不會受傷的。這兩句補充，從評核的角度來說，是相當完美的了，因為，從中可以得知孩子對醫院的理解，即醫院是治病和救傷的地方。有理由相信，孩子的思維已形成了一種「三段論」式的判斷：
醫院是治病和救傷的
天堂裡的人不會生病和受傷
--
所以天堂裡不用有醫院
當然，用語可以改善，可以更清晰，但其實已很完整，單從思維計，已呈現很好的理解，打分可以接近甚至等同滿分了，當然，一般校內的評核標準也計較表達、語文等，但那是思維能力以外的要求了。
多舉一個例子，據說，以下例子真有其事。
早上八時了，校門外，一位學生氣急敗壞的走回來，可惜，集隊鐘聲響過後，學生才跑進校門內。教師問：你為甚麼遲到？學生氣來氣喘的答：因為我跑得慢。
跑得慢」是可以解釋「遲到」的原因嗎？從學生紀律來說，當然不可接受，但從理解力思維的角度來看，卻還不算最差。例如，學生可能會答：「因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。」或者「因為已經過了八點正。」，則顯然比「跑得慢」更差，與此同時，比「跑得慢」更好的答案還是有的，例如「塞車」之類。由此，我們可以想像，一個頻譜已經形成：
1. 因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。
2. 因為已經過了八點正。
3. 因為我跑得慢。
4. 因為塞車。
5. 因為我遲了出門口。
6. 因為我先要帶弟弟回校。
上述六個答案之中，1和2皆不算解釋，因為句中的訊息只是「遲到」的同義反覆，並沒有說明原因。3和4只說出了近因，不夠5和6深刻。以五分為滿分的話，1和2只能得○分，3和4應可得1-2分，5可得3-4分，6可得4-5分了。
以上兩個例子中的「解釋」，回應的問題雖然同樣是「為甚麼」，但本質上其實是有的不同。諾諾答為甚麼天堂裡沒有醫院，是以功能的解釋作因果推理；學生答為甚麼遲到，則是直接的因果解釋。兩者差異，其實關乎很重要的哲學思路，但似不必要在中小學的理解力思維教學裡嚴格區分。反而，更重要的啟示，在於如何判斷學生表現理解之上，上述兩個例子中可接受的答案，形式上都可以構成一種「三段論」式的推理，而沒犯同義反覆的錯誤，也就是內容訊息來自問題以外。學生剪報課業通常沒有表達剪報以外的自己的思路，甚至只知抄錄報道的原文。讓他們知道，抄錄而沒有表達自己的想法，並不算理解，是很重要的。
(原刊《教協報》513期，2006.10.16)
且用歌曲《天家裡》中的數句獨白作為例子。曲中，主人翁諾諾獨白：天堂裡沒有醫院，然後他自行回答說，因為沒有建造醫院。第二句雖然用了「因為」，算對第一句的解釋嗎？以嚴格的標準來說，這不能算解釋。當然，考慮到那是五歲孩子的答案，其實已是不錯的解釋了。
對教學來說，更重要的是，聽到這個答案後怎樣引動孩子再答下去。常用的問題是：為甚麼沒有建造醫院呢？在該曲裡，諾諾接著說，因為天堂裡人人都不會病，還有，不會受傷的。這兩句補充，從評核的角度來說，是相當完美的了，因為，從中可以得知孩子對醫院的理解，即醫院是治病和救傷的地方。有理由相信，孩子的思維已形成了一種「三段論」式的判斷：
醫院是治病和救傷的
天堂裡的人不會生病和受傷
--
所以天堂裡不用有醫院
當然，用語可以改善，可以更清晰，但其實已很完整，單從思維計，已呈現很好的理解，打分可以接近甚至等同滿分了，當然，一般校內的評核標準也計較表達、語文等，但那是思維能力以外的要求了。
多舉一個例子，據說，以下例子真有其事。
早上八時了，校門外，一位學生氣急敗壞的走回來，可惜，集隊鐘聲響過後，學生才跑進校門內。教師問：你為甚麼遲到？學生氣來氣喘的答：因為我跑得慢。
跑得慢」是可以解釋「遲到」的原因嗎？從學生紀律來說，當然不可接受，但從理解力思維的角度來看，卻還不算最差。例如，學生可能會答：「因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。」或者「因為已經過了八點正。」，則顯然比「跑得慢」更差，與此同時，比「跑得慢」更好的答案還是有的，例如「塞車」之類。由此，我們可以想像，一個頻譜已經形成：
1. 因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。
2. 因為已經過了八點正。
3. 因為我跑得慢。
4. 因為塞車。
5. 因為我遲了出門口。
6. 因為我先要帶弟弟回校。
上述六個答案之中，1和2皆不算解釋，因為句中的訊息只是「遲到」的同義反覆，並沒有說明原因。3和4只說出了近因，不夠5和6深刻。以五分為滿分的話，1和2只能得○分，3和4應可得1-2分，5可得3-4分，6可得4-5分了。
以上兩個例子中的「解釋」，回應的問題雖然同樣是「為甚麼」，但本質上其實是有的不同。諾諾答為甚麼天堂裡沒有醫院，是以功能的解釋作因果推理；學生答為甚麼遲到，則是直接的因果解釋。兩者差異，其實關乎很重要的哲學思路，但似不必要在中小學的理解力思維教學裡嚴格區分。反而，更重要的啟示，在於如何判斷學生表現理解之上，上述兩個例子中可接受的答案，形式上都可以構成一種「三段論」式的推理，而沒犯同義反覆的錯誤，也就是內容訊息來自問題以外。學生剪報課業通常沒有表達剪報以外的自己的思路，甚至只知抄錄報道的原文。讓他們知道，抄錄而沒有表達自己的想法，並不算理解，是很重要的。
(原刊《教協報》513期，2006.10.16)
2006-10-13
迎擊語文基準之前
九八年我開始做教協會的理事，但參與教協的工作，大抵始於九六年間的「教育常務會」。
該是九月的一天吧，忽然接到陳漢森來電，叫我去「教常會」看看，他說，也沒甚麼，無非是就每周的教育話題，議論一番而已。那時不大肯定他為甚麼會找我，但也沒問，就跑上去開會了。
那時候的教常會是逢周五晚召開的，至今我仍然沒有忘記那熱烈的討論。徐漢光、黃克廉、趙志成、陳國權、羅平都是常客。支援的職員則有蔡淑芳，她可說是教常會的褓姆。感謝他們，我對教育政策的若干重大認識，包括「增值」、政策新猷的取捨原則、對母語教學政策的衡量，都是來自教常會的。
張文光雖然公務繁忙，但在有需要時也會來為大家說明政策爭議的最新進展。記得有一次，討論了「語文基準」的先導測試。那一晚，張文光在會議上就為大家分析了最新的形勢。
關注語文基準的問題，始於九四年的《語文能力工作小組報告書》，但那時我主要留意《報告書》分析社會中的語言應用，覺得切合現實，對語文教學很有意義。至於《報告書》中的「語文基準」的「起源」，在於鼓勵非語文科主修的現職語文教師進修的建議。
鼓勵的建議和後來的發展當然南轅北轍。中間的過渡就是「先導測試」。對於這個測試，我認為是要抵制的，但當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。於是，我寫了較溫和的一篇文章於九八年六月在《教協報》發表，從提醒教師有權不參加的角度，間接呼喚抵制，為慎重計，發表前還給當時的權益及投訴部主任余惠萍看過。
政策當然不會因為一篇文章而逆轉，先導測試後來演變為惡魔般的政策，教協會也決定全面迎擊，我記得，那決定也是一個教常會的晚上形成的。
(原刊《教協報》513期，2006.10.13)
該是九月的一天吧，忽然接到陳漢森來電，叫我去「教常會」看看，他說，也沒甚麼，無非是就每周的教育話題，議論一番而已。那時不大肯定他為甚麼會找我，但也沒問，就跑上去開會了。
那時候的教常會是逢周五晚召開的，至今我仍然沒有忘記那熱烈的討論。徐漢光、黃克廉、趙志成、陳國權、羅平都是常客。支援的職員則有蔡淑芳，她可說是教常會的褓姆。感謝他們，我對教育政策的若干重大認識，包括「增值」、政策新猷的取捨原則、對母語教學政策的衡量，都是來自教常會的。
張文光雖然公務繁忙，但在有需要時也會來為大家說明政策爭議的最新進展。記得有一次，討論了「語文基準」的先導測試。那一晚，張文光在會議上就為大家分析了最新的形勢。
關注語文基準的問題，始於九四年的《語文能力工作小組報告書》，但那時我主要留意《報告書》分析社會中的語言應用，覺得切合現實，對語文教學很有意義。至於《報告書》中的「語文基準」的「起源」，在於鼓勵非語文科主修的現職語文教師進修的建議。
鼓勵的建議和後來的發展當然南轅北轍。中間的過渡就是「先導測試」。對於這個測試，我認為是要抵制的，但當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。於是，我寫了較溫和的一篇文章於九八年六月在《教協報》發表，從提醒教師有權不參加的角度，間接呼喚抵制，為慎重計，發表前還給當時的權益及投訴部主任余惠萍看過。
政策當然不會因為一篇文章而逆轉，先導測試後來演變為惡魔般的政策，教協會也決定全面迎擊，我記得，那決定也是一個教常會的晚上形成的。
(原刊《教協報》513期，2006.10.13)
2006-06-05
曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》
──一次思想體操
曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》，竟成為上佳的思辯素材。
先了解目下掌握的事實。
事實一：2006年5月28日，司徒華向記者說，本港各大團體89年5月27日在跑馬地大球場舉行《民主歌聲獻中華》籌款音樂會，時任行政署長的曾蔭權曾聯同兒子參與，但音樂會未結束便離場，期間更與他打招呼。(《蘋果日報》2006.05.29)
事實二：2006年5月28日，特首辦發言人否認曾蔭權曾參加該活動，指曾蔭權當時仍是政務官，不能參與任何政治活動。(《香港經濟日報》2006.05.29)，行政長官辦公室發言人否認曾蔭權當時出席活動，及後也沒有參加過任何與六四有關的活動。(《信報財經新聞》，2006.05.29)
事實三：2006年6月3日，司徒華在一個電台節目中說，當年在跑馬地舉行的《民主歌聲獻中華》，曾碰到當時是行政署長的曾蔭權，「當時他帶著一個小朋友，我有向他打招呼，還傾了一、兩句。」(《星島日報》2006.06.04)
事實四：2006年6月3日，特首辦發言人指，當天曾蔭權是與兒子到馬會吃飯，離開時碰到集會人士。發言人強調曾蔭權當時是政務官，政務官不能參加政治活動，因此他不可能出席當天的集會。(《星島日報》，2006.06.04)
事實五，2006年6月4日，曾蔭權在昆明答記者問。全文如下：
記者：支聯會主席司徒華說曾經目睹你出席「民主歌聲獻中華」，其實你有沒有去過呢？
行政長官：我只可告訴你我沒有參加支聯會的任何活動。
記者：你有沒有出席過「民主歌聲獻中華」？
行政長官：我沒有參加過，我記得你所講的是他們的活動，我沒有參加過他們任何活動，包括這個活動。(《行政長官在昆明談話內容》，香港政府新聞公報，2006.06.04)
事實六：2006年6月4日，特首辦發言人補充，曾蔭權當年與13歲的兒子在馬會晚膳後，離開時剛好遇上司徒華，兩人閒聊兩句，並非出席活動。(《雅虎香港新聞》，2006.06.04，21:15)
綜合上述各項，可以看得出的共同點是：1989年5月27日，司徒華、曾蔭權和曾的兒子，曾經踫過面，閒聊了兩句。
但司徒華說是於曾蔭權在集會結束前離場時遇上的，曾蔭權說在馬會晚膳後離開時遇上的。要搞清楚曾蔭權曾否參加過《民主歌聲獻中華》，關鍵在他們踫面的具體地點。
那是在馬會用膳後離開的路線，還是參加集會後離開的路線呢？如果二者雷同，則只可能存疑，只有曾蔭權和他的兒子心裡才清楚了。如果是馬會用膳後離開的路線，則司徒華十七年後的回憶，是曲解呢，還是誤解？如果是離開集會的路線，則特首辦發言人大抵要進一步澄清，曾蔭權在馬會晚膳後離開時，無論出於甚麼原因，是否曾進過會場。
另一關鍵是，司徒華和曾蔭權閒聊兩句的內容。兩個不相熟的人，在那個地方遇上，閒聊兩句，會談及甚麼呢？司徒華第一句，會是「來參加集會呀」「歡迎你」「多謝你」之類嗎？曾蔭權會客客氣氣空泛地回應，還是會連聲說「不」，或者「只是吃完飯路過」「這麼吵，過來看看發生甚麼事」嗎？如今，二人的記憶也許會模糊，也許並不，但都不可能證實或否證了吧。
其他人證也有一點旁證的作用。曾蔭權時任行政署長，雖然因為居英權計劃而經常在電視新聞出現，是後來的事，但現場有人認出，並不困難。他的兒子當時已十三歲，應可判別那是飯後路過，還是參加集會後離開。不過，有沒有人認出，認出了有沒有人現在說出來，都只能從旁推論，不能直接回應核心問題。
令人生疑的是，曾蔭權和特首辦發言人在否認時，都說了很多不相干的話。
第一，特首辦發言人說，曾蔭權當時是政務官，政務官不會參加政治活動，因此不可能參加該集會。這樣的說法，只不過是推論，不足以否認。八九年時，在港的民運活動眾多，集會、遊行、捐款、登報聲明等等，都不曾捲入政務官嗎？這簡直難以置信。況且，即使其他政務官不曾參加，也不足說明曾蔭權不曾參加。
第二，特首辦發言人說，曾蔭權當時沒有參加該活動，及後沒有參加過任何與六四有關的活動。其實，有沒有參加過其他六四的活動，與有沒有參加過《民主歌聲獻中華》，並不相干。沒有參加過其他活動，不足以否認沒有參加過《民主歌聲獻中華》。特首辦發言人這樣說，大抵想增加其否認的說服力，但這是經不起思辯的。
第三，曾蔭權在昆明答記者問時，說沒有參加支聯會的任何活動。在記者追問下，才否認參加過《民主歌聲獻中華》。為甚麼不一開始就針對《民主歌聲獻中華》加以否認呢？曾蔭權的答問，只會令人覺得他閃爍其詞，這雖不足以論證其說謊，但這是很多說謊者常用的伎倆，足以引人疑竇的。
曾蔭權即使真的參加過《民主歌聲獻中華》，對當下政治影響其實也很有限。他當時的政治取態，和今天的，難度中央政府會不掌握，而要等司徒華來提點嗎？
反而，如果他當年曾經參加，今天卻否認，則是另一問題了，因為，這不啻在暴露他的誠信問題。認識歷史是重要的，任何認識，也有其局限。局限，其實就是歷史的一部份。因過去的局限，犯了今天看起來的錯，不必奇怪，也不必否認。不用牽扯到唯物辯證的大道理去，那不過是孩童愛聽的寓言故事重複又重複的母題。可是，如果不尊重歷史，否認事實，還砌詞掩飾，則無疑會誠信破產。
當然，今天還不能確實知道曾蔭權有沒有參加《民主歌聲獻中華》，目下也不能預知，這問題會否變成另一政治危機。本文所做的，只不過是利用這一問題，來一次思想體操。
曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》，竟成為上佳的思辯素材。
先了解目下掌握的事實。
事實一：2006年5月28日，司徒華向記者說，本港各大團體89年5月27日在跑馬地大球場舉行《民主歌聲獻中華》籌款音樂會，時任行政署長的曾蔭權曾聯同兒子參與，但音樂會未結束便離場，期間更與他打招呼。(《蘋果日報》2006.05.29)
事實二：2006年5月28日，特首辦發言人否認曾蔭權曾參加該活動，指曾蔭權當時仍是政務官，不能參與任何政治活動。(《香港經濟日報》2006.05.29)，行政長官辦公室發言人否認曾蔭權當時出席活動，及後也沒有參加過任何與六四有關的活動。(《信報財經新聞》，2006.05.29)
事實三：2006年6月3日，司徒華在一個電台節目中說，當年在跑馬地舉行的《民主歌聲獻中華》，曾碰到當時是行政署長的曾蔭權，「當時他帶著一個小朋友，我有向他打招呼，還傾了一、兩句。」(《星島日報》2006.06.04)
事實四：2006年6月3日，特首辦發言人指，當天曾蔭權是與兒子到馬會吃飯，離開時碰到集會人士。發言人強調曾蔭權當時是政務官，政務官不能參加政治活動，因此他不可能出席當天的集會。(《星島日報》，2006.06.04)
事實五，2006年6月4日，曾蔭權在昆明答記者問。全文如下：
記者：支聯會主席司徒華說曾經目睹你出席「民主歌聲獻中華」，其實你有沒有去過呢？
行政長官：我只可告訴你我沒有參加支聯會的任何活動。
記者：你有沒有出席過「民主歌聲獻中華」？
行政長官：我沒有參加過，我記得你所講的是他們的活動，我沒有參加過他們任何活動，包括這個活動。(《行政長官在昆明談話內容》，香港政府新聞公報，2006.06.04)
事實六：2006年6月4日，特首辦發言人補充，曾蔭權當年與13歲的兒子在馬會晚膳後，離開時剛好遇上司徒華，兩人閒聊兩句，並非出席活動。(《雅虎香港新聞》，2006.06.04，21:15)
綜合上述各項，可以看得出的共同點是：1989年5月27日，司徒華、曾蔭權和曾的兒子，曾經踫過面，閒聊了兩句。
但司徒華說是於曾蔭權在集會結束前離場時遇上的，曾蔭權說在馬會晚膳後離開時遇上的。要搞清楚曾蔭權曾否參加過《民主歌聲獻中華》，關鍵在他們踫面的具體地點。
那是在馬會用膳後離開的路線，還是參加集會後離開的路線呢？如果二者雷同，則只可能存疑，只有曾蔭權和他的兒子心裡才清楚了。如果是馬會用膳後離開的路線，則司徒華十七年後的回憶，是曲解呢，還是誤解？如果是離開集會的路線，則特首辦發言人大抵要進一步澄清，曾蔭權在馬會晚膳後離開時，無論出於甚麼原因，是否曾進過會場。
另一關鍵是，司徒華和曾蔭權閒聊兩句的內容。兩個不相熟的人，在那個地方遇上，閒聊兩句，會談及甚麼呢？司徒華第一句，會是「來參加集會呀」「歡迎你」「多謝你」之類嗎？曾蔭權會客客氣氣空泛地回應，還是會連聲說「不」，或者「只是吃完飯路過」「這麼吵，過來看看發生甚麼事」嗎？如今，二人的記憶也許會模糊，也許並不，但都不可能證實或否證了吧。
其他人證也有一點旁證的作用。曾蔭權時任行政署長，雖然因為居英權計劃而經常在電視新聞出現，是後來的事，但現場有人認出，並不困難。他的兒子當時已十三歲，應可判別那是飯後路過，還是參加集會後離開。不過，有沒有人認出，認出了有沒有人現在說出來，都只能從旁推論，不能直接回應核心問題。
令人生疑的是，曾蔭權和特首辦發言人在否認時，都說了很多不相干的話。
第一，特首辦發言人說，曾蔭權當時是政務官，政務官不會參加政治活動，因此不可能參加該集會。這樣的說法，只不過是推論，不足以否認。八九年時，在港的民運活動眾多，集會、遊行、捐款、登報聲明等等，都不曾捲入政務官嗎？這簡直難以置信。況且，即使其他政務官不曾參加，也不足說明曾蔭權不曾參加。
第二，特首辦發言人說，曾蔭權當時沒有參加該活動，及後沒有參加過任何與六四有關的活動。其實，有沒有參加過其他六四的活動，與有沒有參加過《民主歌聲獻中華》，並不相干。沒有參加過其他活動，不足以否認沒有參加過《民主歌聲獻中華》。特首辦發言人這樣說，大抵想增加其否認的說服力，但這是經不起思辯的。
第三，曾蔭權在昆明答記者問時，說沒有參加支聯會的任何活動。在記者追問下，才否認參加過《民主歌聲獻中華》。為甚麼不一開始就針對《民主歌聲獻中華》加以否認呢？曾蔭權的答問，只會令人覺得他閃爍其詞，這雖不足以論證其說謊，但這是很多說謊者常用的伎倆，足以引人疑竇的。
曾蔭權即使真的參加過《民主歌聲獻中華》，對當下政治影響其實也很有限。他當時的政治取態，和今天的，難度中央政府會不掌握，而要等司徒華來提點嗎？
反而，如果他當年曾經參加，今天卻否認，則是另一問題了，因為，這不啻在暴露他的誠信問題。認識歷史是重要的，任何認識，也有其局限。局限，其實就是歷史的一部份。因過去的局限，犯了今天看起來的錯，不必奇怪，也不必否認。不用牽扯到唯物辯證的大道理去，那不過是孩童愛聽的寓言故事重複又重複的母題。可是，如果不尊重歷史，否認事實，還砌詞掩飾，則無疑會誠信破產。
當然，今天還不能確實知道曾蔭權有沒有參加《民主歌聲獻中華》，目下也不能預知，這問題會否變成另一政治危機。本文所做的，只不過是利用這一問題，來一次思想體操。
2006-06-04
好筆寫好字
◎梁家豪
鍵盤是謀殺書法的凶手，即是不是主謀，也是幫凶。記得一次面試，我問應徵者為甚麼懂電腦打字仍手寫求職信，衝口而出後才驚覺自己愚笨。如今流行應用電腦，打印變成常態，書法不落尋常百姓家。再看到一手漂亮好字，或者充滿特色的，便倍覺珍惜。
我經常把自己字跡醜陋的責任，歸咎滑溜溜的筆尖或紙張。原子筆或走珠筆，或者滑得反光的粉紙，都把漂亮的字趕盡殺絕。其實，字跡漂亮不，主要還在書寫的人吧，這點倒是明白的，不過，寫不到一手好字，就推卸責任，也是自衛機能使然，防止自我受盡摧殘。
於是我開始喜歡墨水筆，第一枝，是升中時母親送的，與原子筆合成一套，派克45。但我偏心，很快就在學校丟了原子筆，剩下墨水筆捱到高中，膠桿上也陷入了微微的指尖遺痕。
這枝筆倒是經歷過一點歲月的，一次，掉了在地上，筆尖跌歪了，墨水流得不均勻，寫出來的字，卻因方向不同而粗幼有別，倒像帶立體似的，對筆，也就更愛不惜手。後來還曾走火入魔，用虎牙鋏把新買的水筆的筆嘴夾得扁平才用，但總覺得不及那意外製成的好。
後來也有過不少墨水筆，自己買的偏向實用，朋友送的都較名貴，而且多較重，不好寫，多寫了，手較累。這年頭以筆為禮已經大減，我的墨水筆也只置放在抽屜中，或者我還期待，可以有一天，重拾這些曾經鍾愛的筆，就可以寫得一手好字。
沒法，想望和遁逃，人生必需品。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.06)
鍵盤是謀殺書法的凶手，即是不是主謀，也是幫凶。記得一次面試，我問應徵者為甚麼懂電腦打字仍手寫求職信，衝口而出後才驚覺自己愚笨。如今流行應用電腦，打印變成常態，書法不落尋常百姓家。再看到一手漂亮好字，或者充滿特色的，便倍覺珍惜。
我經常把自己字跡醜陋的責任，歸咎滑溜溜的筆尖或紙張。原子筆或走珠筆，或者滑得反光的粉紙，都把漂亮的字趕盡殺絕。其實，字跡漂亮不，主要還在書寫的人吧，這點倒是明白的，不過，寫不到一手好字，就推卸責任，也是自衛機能使然，防止自我受盡摧殘。
於是我開始喜歡墨水筆，第一枝，是升中時母親送的，與原子筆合成一套，派克45。但我偏心，很快就在學校丟了原子筆，剩下墨水筆捱到高中，膠桿上也陷入了微微的指尖遺痕。
這枝筆倒是經歷過一點歲月的，一次，掉了在地上，筆尖跌歪了，墨水流得不均勻，寫出來的字，卻因方向不同而粗幼有別，倒像帶立體似的，對筆，也就更愛不惜手。後來還曾走火入魔，用虎牙鋏把新買的水筆的筆嘴夾得扁平才用，但總覺得不及那意外製成的好。
後來也有過不少墨水筆，自己買的偏向實用，朋友送的都較名貴，而且多較重，不好寫，多寫了，手較累。這年頭以筆為禮已經大減，我的墨水筆也只置放在抽屜中，或者我還期待，可以有一天，重拾這些曾經鍾愛的筆，就可以寫得一手好字。
沒法，想望和遁逃，人生必需品。
(本文曾刊於《教協第二網站》2006.06)
以有涯隨無涯追求真相
前《人民日報》副總編輯著書回憶，「保留當年真相」。犬儒論者會說，這是個人建構的回憶、片面的真相。其實，沒有所謂「全面的真相」，集體的片面真相，就是「逼近」全面的真相。多一點真誠的回憶，哪怕是個人的，也可多一點「逼近」真相，也因此愈可貴。總不能因為「建構」的、「不是全面」的說法，便完全否定對真相的追求。對追求真相而言，以有涯隨無涯，是值得的，否則，沒有真相的對照，一切都只臣服於「建構」的話，當權者作為最大的建構者，將可予取予攜，目空一切，非人民之福。
《人民日報》前副總編輯著書 六四中共鬥爭揭秘
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060604&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5991690
《人民日報》前副總編輯著書 六四中共鬥爭揭秘
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060604&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5991690
2006-06-03
QEF成效尚待具體分析
優質教育基金申請結果公佈，其中一個成功申請的項目，是制訂上網成癮的評估工具。研究上網成癮的確有迫切的需要，但制訂評估工具是否需要用款148萬元，在看到詳情及成效前，是難以定論的。基金原有50億元，7年來撥出34億，現盈餘54億，從表面數字看，是不俗的一盤帳。至於7年來的計劃在甚麼程度促進教育質素，則要具體分析，一刀切戲謔為「陰騭教育基金」，或全面肯定，都會失諸武斷。
教局基金撥款研救網癡
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060603&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5989877
教局基金撥款研救網癡
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060603&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5989877
2006-05-25
我的專業泉源
認識教協，始於認識司徒華，那年，為學生報撰寫「母語教學」的專題，走訪了司徒先生，然後，開始留意到他任會長的教協。一次，在母校教員室的一張老師書桌上，看到齊齊整整壓在玻璃下的，一年一張的會員證，數一數，嗨，共十張，我尊敬的老師做了這組織的會員起碼十年。
後來到自己投身教育，不知是否自忖教得不好而以為可得工會保護，抑或因年輕時的左傾思想而相信工會總是好的，總之，年復一年，只要仍教學，就加入教協。
但我從沒有光顧權益及投訴部，而只算是一個疏離的會員。早年只參加過一次普通話班，買過一次年貨。教協出版物《教協報》、《脈博》、《教師專頁》倒是每期都看的。《教協報》不用多介紹，《脈博》則是一份可供訂閱的剪報資料，據說張文光曾參與製作。《教師專頁》也是可供訂閱的一份以教育為內容的期刊，是趙志成和好一些現在與教協更行更遠的朋友共同編輯的。
後來也參加過一些研討。記得在九龍會所現址九樓參加過一個中文教學法研討會，帶領小組討論的，是一位今天已向政權靠攏的教育團體頭頭。
也參加過一次在葛量洪師範學院舊址舉行的教協周年研討會，目睹有人在禮堂高高的觀眾席上不用米高峰大罵台上的講者。講者點名回應，才知道這人是徐漢光，那時我當然也不知道他的筆名就是徐燦，而即使後來認識了，我也沒有告訴過他，徐燦的文章，是那年頭的我必然追讀的。
那年頭，還沒有唸教育文憑，我對教育的認知，包括課程、教學法，以及政策等等，就是以教協的出版物和大小研討為一個泉源的。
後來到自己投身教育，不知是否自忖教得不好而以為可得工會保護，抑或因年輕時的左傾思想而相信工會總是好的，總之，年復一年，只要仍教學，就加入教協。
但我從沒有光顧權益及投訴部，而只算是一個疏離的會員。早年只參加過一次普通話班，買過一次年貨。教協出版物《教協報》、《脈博》、《教師專頁》倒是每期都看的。《教協報》不用多介紹，《脈博》則是一份可供訂閱的剪報資料，據說張文光曾參與製作。《教師專頁》也是可供訂閱的一份以教育為內容的期刊，是趙志成和好一些現在與教協更行更遠的朋友共同編輯的。
後來也參加過一些研討。記得在九龍會所現址九樓參加過一個中文教學法研討會，帶領小組討論的，是一位今天已向政權靠攏的教育團體頭頭。
也參加過一次在葛量洪師範學院舊址舉行的教協周年研討會，目睹有人在禮堂高高的觀眾席上不用米高峰大罵台上的講者。講者點名回應，才知道這人是徐漢光，那時我當然也不知道他的筆名就是徐燦，而即使後來認識了，我也沒有告訴過他，徐燦的文章，是那年頭的我必然追讀的。
那年頭，還沒有唸教育文憑，我對教育的認知，包括課程、教學法，以及政策等等，就是以教協的出版物和大小研討為一個泉源的。
2006-05-18
絕不姑息=最好的阻止暴力的教育
涉及學生的暴力事件迭有所聞，日前一段校內欺凌的短片被放上網公開，前天一名10歲男童揮刀斬傷母親，今天還有一則學生不適母親懷疑其子遭同學打傷的新聞。單單慨嘆世風日下無濟於事，只是分析底因也會淪為思想體操，更惡劣的是，把事件合理化，例如上述發生欺凌事件的學校校長指事件為「學生玩得過份」，「邊個學生未試過起飛腳，唔通小小事都講咩？」，又或者採姑息態度，例如該名揮刀傷母的男童，原來曾有刺傷母親的前科，但家人並未報警。不能輕視任何程度的暴力行為，杜漸防微，要消滅暴力行為於萌芽時，家庭或學校若無能為力，應該報警求助。教育當然不單是阻嚇或懲罰，但姑息則恐怕離教育更遠。
男生不適疑被打傷
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935619
三遭兒襲母未報警
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935413
男生不適疑被打傷
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935619
三遭兒襲母未報警
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935413
2006-05-17
情緒失控似乎有年輕化的趨勢
一名10歲男童，與胞姊爭用電腦玩遊戲不果後，不但大吵大鬧，還情緒失控，揮刀斬傷母親，警員到場才被制服。簡短的報道不足以確定真正成因，究竟這是電腦遊戲的暴力禍延真實世界呢，還是家庭成員關係不睦以致衝突無從大事化小？但是，可以確定，情緒失控似乎有年輕化的趨勢，發生在孩童身上的事故，似乎有愈來愈多，在學校裡也屢有所聞。治標的處理失控情緒的技巧，治本的個人控制或疏導自己激烈情緒的培育方法，是學校和家庭教育工作者都應該掌握的。
10 歲男童菜刀追斬母親
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060517&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5931824
10 歲男童菜刀追斬母親
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060517&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5931824
2006-02-23
教改已遭竄改為輿論武器
教師工作壓力過大是長期的問題，本會在1995, 1997, 2001, 2003年，至2005年11月，均有進行調查，將調查所得的實況，以及改善建議公開發表，並交予教育決策當局。可惜，政府一直對此充耳不聞，沒有制訂紓緩措施的誠意，終於，工作壓力過大，演變成一場教師爭取自主的抗爭運動，要反抗的，是過大工作壓力，更是過大壓力的兩個底因，一是惡質市場的邏輯，二是監控管治的政策。
至於教統局的回應，則仍然缺乏深刻和誠懇的反省。他們仍然只顧打輿論戰，以為博得輿論支持，便又可以安然過關。這和一九九九年特區教改以來的策略是一脈相承的，即，捨理性規劃，棄協同諮詢，而以論述圍堵。證諸官員的言論，一直都把自己的政策綑綁在教改之上，故意不區分「不放棄每一個學生」的教改和監控管治的政策，面對異議，也不分青紅皂白，一律打為反對教改，目的是以佔據道德高地的教改，掩護其製造惡質市場，加強監控管治的政策。
兩個教改 一明一暗
或者，也可以這樣說，現實中存在有兩個教改。這是曾榮光的說法。早於年前，他在不同場合就公開批判過，其實有兩個教改的。一個在明，是學制改革、課程改革等等，一個在暗，是縮班殺校，自評外評等等。教統局最近一再強調得到社會支持的，是明的教改，暗的教改，其實沒有廣泛諮詢，甚至是社會不大了解的，卻是打擊教師最大，使教師最反感，對學制改革、課程改革衝擊得最厲害的政策。
曾榮光的洞見對我們分析教育的現狀十分重要，而我更認為，教改，在官員的操弄下，已儼然成為一個黑洞，原來的教改，由目標開始，進而為學制改革、課程改革，但七年下來，許多不屬上述範圍的政策項目，竟然也收歸教改的名目之下。
教改黑洞 加強操控
舉例說，校長認證、教師專業發展制度，以至師訓及師資諮詢委員會正研究新教師的見習期，把校長和教師入職以及在職專業發展，都重新由辦學團體、師訓機構搶奪過來，緊緊操控在局方手上，這些政策，嚴格來說，與學制改革、課程改革只存在尠一種很遙遠的、很牽強的關係，甚至說，其實無關的，不過，在教統局的論述下，例如在《教育改革進展報告》中，這些措施，竟又變身為教改的一部分，任何對這些措施的異議，都變成了對教改的質疑了。
反之，當初教改文件提出過的一些政策，卻又可以無影無蹤。例如二○○○年公佈的《香港教育制度改革建議》，有八處提到減輕教師工作量，但到了三份教改進展報告，說來說去都只是以「學校發展津貼」回應，而第一份進展報告明言會探討的減輕語文教師工作量的問題，後來連提也不再提；同樣遭到遺忘的，是在《香港教育制度改革建議》提出的成立教學專業議會的建議。
以上略舉的，只是竄改教改的小部分例子，但已足可說明，教改，已經淪為一項工具，給竄改，給挪用來作為輿論武器，以達到加強監控管治的目的。
(原刊《反教師壓力特刊3》，2006.02.23)
至於教統局的回應，則仍然缺乏深刻和誠懇的反省。他們仍然只顧打輿論戰，以為博得輿論支持，便又可以安然過關。這和一九九九年特區教改以來的策略是一脈相承的，即，捨理性規劃，棄協同諮詢，而以論述圍堵。證諸官員的言論，一直都把自己的政策綑綁在教改之上，故意不區分「不放棄每一個學生」的教改和監控管治的政策，面對異議，也不分青紅皂白，一律打為反對教改，目的是以佔據道德高地的教改，掩護其製造惡質市場，加強監控管治的政策。
兩個教改 一明一暗
或者，也可以這樣說，現實中存在有兩個教改。這是曾榮光的說法。早於年前，他在不同場合就公開批判過，其實有兩個教改的。一個在明，是學制改革、課程改革等等，一個在暗，是縮班殺校，自評外評等等。教統局最近一再強調得到社會支持的，是明的教改，暗的教改，其實沒有廣泛諮詢，甚至是社會不大了解的，卻是打擊教師最大，使教師最反感，對學制改革、課程改革衝擊得最厲害的政策。
曾榮光的洞見對我們分析教育的現狀十分重要，而我更認為，教改，在官員的操弄下，已儼然成為一個黑洞，原來的教改，由目標開始，進而為學制改革、課程改革，但七年下來，許多不屬上述範圍的政策項目，竟然也收歸教改的名目之下。
教改黑洞 加強操控
舉例說，校長認證、教師專業發展制度，以至師訓及師資諮詢委員會正研究新教師的見習期，把校長和教師入職以及在職專業發展，都重新由辦學團體、師訓機構搶奪過來，緊緊操控在局方手上，這些政策，嚴格來說，與學制改革、課程改革只存在尠一種很遙遠的、很牽強的關係，甚至說，其實無關的，不過，在教統局的論述下，例如在《教育改革進展報告》中，這些措施，竟又變身為教改的一部分，任何對這些措施的異議，都變成了對教改的質疑了。
反之，當初教改文件提出過的一些政策，卻又可以無影無蹤。例如二○○○年公佈的《香港教育制度改革建議》，有八處提到減輕教師工作量，但到了三份教改進展報告，說來說去都只是以「學校發展津貼」回應，而第一份進展報告明言會探討的減輕語文教師工作量的問題，後來連提也不再提；同樣遭到遺忘的，是在《香港教育制度改革建議》提出的成立教學專業議會的建議。
以上略舉的，只是竄改教改的小部分例子，但已足可說明，教改，已經淪為一項工具，給竄改，給挪用來作為輿論武器，以達到加強監控管治的目的。
(原刊《反教師壓力特刊3》，2006.02.23)
2006-02-22
轉制解僱即脅迫
浸會大學因員工不同意轉以新制受聘而解約的事件，仍有餘波，值得所有關心教職員聘任問題的朋友注意。
其實，上月廿六日，立法會教育事務委員會通過了一項議案，要求正視有關問題，議案全文為：
「本委員會促請政府盡快就大學管治問題作獨立檢討，並制定政策以改善大學管治的透明度和保障學術自由。本委員會亦呼籲香港浸會大學讓兩位因不同意加入新制而被解僱的職員立刻復職。並讓所有浸大教職員在不受威嚇的情況下重新選擇是否加入新制。」
代表浸大校方出席立法會該次會議的人員，曾承諾接觸兩位已離職的員工，但據悉，截至本周初，即已近一個月，校方仍未踐諾。當中甚麼合理原因嗎？抑或，該位代表在立法會的說話，根本不能代表校方，還是，有關承諾，不過在敷衍立法會，敷衍公眾？今年，是浸會大學五十周年校慶，今年校慶的主題是「卓越，創新，全人教育」，這樣對待員工，這樣對待自己的公開承諾，是否切合校慶的主題呢？
浸會大學這次事件意義重大，不宜輕視。早前因為轉新制而甚至鬧出的，擬與已得實任職的教員解約的風波，校方雖然已撤回解約的做法，但已給本港大學教員實任制敲起喪鐘。其實，大學實任制早已日漸凋零。自從一片管理主義的風氣吹進大學後，新聘教員已鮮有以實任制聘用，取而代之的是合約制，甚至是短期合約，一些輔助研究人員，其合約有短至三個月的。這樣的合約，對需要較長期規劃的學術或教學事業極為不利，也難以吸引人才從事研究或教學工作，直接影響大學的水平。
更甚的是，如果連已取得實任的教職員，因不同意轉以新制聘任，而遭解約，這便等同以行政理由解僱教職員，已威脅學術和教學工作的獨立。九七年，香港大學推出計劃，以「表現」評定教員去留，雖已挑戰實任制，但仍限制「表現」上，即仍以在學術作為原則，但這一次，浸會校方的理由純粹是轉制，則無疑是再進一步，赤裸裸的廢棄實任制。此例一開，無論哪一間學府，無論人員表現如何，即使學術水平超卓，只要校方不滿，就可以用轉制的藉口，解僱其員工。
去年2005年8月22日高等法院的一宗判例已指出，決定勞資糾紛是否解僱，關鍵是看「誰實質地決定真正將雙方之僱傭合約終結」，即使形式上是員方選擇離職，但如果這不過是迫不得已的，而不是真正的選擇，則實質就是「解僱」。僱傭雙方商量新的聘用條件，如果員方不接受新條件就要離職，這就不是真正的、平等的商議，而是脅迫。在脅迫下締約或解約，均有違法律精神，這種事竟然出現在高等學府之中，可謂諷刺至極，這種生態是怎樣形成的，對教育又有甚麼影響，值得我們深思。
(本文曾刊於《教協教育通訊》2006.02.22)
其實，上月廿六日，立法會教育事務委員會通過了一項議案，要求正視有關問題，議案全文為：
「本委員會促請政府盡快就大學管治問題作獨立檢討，並制定政策以改善大學管治的透明度和保障學術自由。本委員會亦呼籲香港浸會大學讓兩位因不同意加入新制而被解僱的職員立刻復職。並讓所有浸大教職員在不受威嚇的情況下重新選擇是否加入新制。」
代表浸大校方出席立法會該次會議的人員，曾承諾接觸兩位已離職的員工，但據悉，截至本周初，即已近一個月，校方仍未踐諾。當中甚麼合理原因嗎？抑或，該位代表在立法會的說話，根本不能代表校方，還是，有關承諾，不過在敷衍立法會，敷衍公眾？今年，是浸會大學五十周年校慶，今年校慶的主題是「卓越，創新，全人教育」，這樣對待員工，這樣對待自己的公開承諾，是否切合校慶的主題呢？
浸會大學這次事件意義重大，不宜輕視。早前因為轉新制而甚至鬧出的，擬與已得實任職的教員解約的風波，校方雖然已撤回解約的做法，但已給本港大學教員實任制敲起喪鐘。其實，大學實任制早已日漸凋零。自從一片管理主義的風氣吹進大學後，新聘教員已鮮有以實任制聘用，取而代之的是合約制，甚至是短期合約，一些輔助研究人員，其合約有短至三個月的。這樣的合約，對需要較長期規劃的學術或教學事業極為不利，也難以吸引人才從事研究或教學工作，直接影響大學的水平。
更甚的是，如果連已取得實任的教職員，因不同意轉以新制聘任，而遭解約，這便等同以行政理由解僱教職員，已威脅學術和教學工作的獨立。九七年，香港大學推出計劃，以「表現」評定教員去留，雖已挑戰實任制，但仍限制「表現」上，即仍以在學術作為原則，但這一次，浸會校方的理由純粹是轉制，則無疑是再進一步，赤裸裸的廢棄實任制。此例一開，無論哪一間學府，無論人員表現如何，即使學術水平超卓，只要校方不滿，就可以用轉制的藉口，解僱其員工。
去年2005年8月22日高等法院的一宗判例已指出，決定勞資糾紛是否解僱，關鍵是看「誰實質地決定真正將雙方之僱傭合約終結」，即使形式上是員方選擇離職，但如果這不過是迫不得已的，而不是真正的選擇，則實質就是「解僱」。僱傭雙方商量新的聘用條件，如果員方不接受新條件就要離職，這就不是真正的、平等的商議，而是脅迫。在脅迫下締約或解約，均有違法律精神，這種事竟然出現在高等學府之中，可謂諷刺至極，這種生態是怎樣形成的，對教育又有甚麼影響，值得我們深思。
(本文曾刊於《教協教育通訊》2006.02.22)
2006-02-13
惡質市場化政策製造深層矛盾
教師工作壓力過大，缺乏工作滿足感，是對教學專業的致命打擊，也就是對教育的致命打擊。經歷過「羅范八年」的勞累和創傷後，要從根本解決問題，教統局須有足夠遠見，讓教育休養生息，以便消化各種教育政策，檢視緩急輕重，重點是讓出教學空間，讓教師安心教學，發揮專業能量。
可惜，教統局關心的，大抵只是管治的安穩，而不是百年樹人的長遠教育。因此，過去一段長時間，教師工作壓力過大的警號多次拉響，以教協會為例，過去十年，就發表過五份報告：
1995年《六成教師感到教師工作壓力很大》
1997年《語文教師工作量沉重》
2001年《教師工作壓力調查》
2003年《教師工作壓力調查：超乎負荷，必須起來還擊》
2005年《教師工作壓力過大 已經引致職業耗竭》
加上其他團體和學者的研究，教師壓力過大的問題已清晰可見，但教統局仍視若無睹，到了一二二逾萬教師站出來抗爭，才匆忙成立一個認受性備受質疑的檢討委員會，還企圖花一年時間研究研究。緩兵之心，昭然若揭。
與此同時，又以綑綁策略混淆視聽，刻意不分「教育改革」和「監控管治」，一方面高調聲稱教改有理，另一方面卻低調迴避眾多干擾教學、窒礙教學空間的「監控管治」，把教師的訴求扭曲為反對教改，目的是要爭取支持良性改革的輿論同情，為自己佔據一個有利陣地。
其實，在高調諮詢公眾「樂善勇敢」的學制改革，「學會學習」的課程改革的同時，不少以監控管治為目的的措施紛紛暗渡陳倉，未取得教育界認同，沒有社會廣泛共識就推出執行。例如削減大學經費，迫使大學教授薪酬與公務員脫鵾、削減特殊教育津貼、條件未成熟卻勉強推行融合教育、大幅度縮班殺校、不聽取忠告大搞自評外評、在學童人口下降時仍大建新校以製造市場效應、派員多番遊說資助學校轉作直資、小學課程改革未及檢討就推行系統評估、寧願用剩經費退還庫房也不改善幼兒教育資助等等，可謂罄竹難書。
這些惡政的總邏輯是，一面加強操控，一面相信惡性競爭，刻意為教學工作製造不穩，結果使不少校長和教師都被迫不務正業，大搞宣傳市務。學生雖或受時代變遷等因素影響變得愈來愈難教，但假如教師可以專心工作，思量改善，尚且可以取得滿足感，壓力因而可作若干程度的紓緩。可是，一班三十多四十人的環境，除照顧學生差異，自編校本教材，講求課室互動，推行課程改革之外，更要上街做「騷」，派發單張拉客，工作壓力過大，正常教學受到干擾，這些又豈是教改目的？豈是教師投身教育的意義？
對此，教統局主責官員難道會懵然不知？故意混淆教育改革和監控管治，以良性的教育改革掩護惡質的監控管治，寧願囫圇吞棗、倒瀉籮蟹地推行各項政策，也不做好統籌工作，而仍然口口聲聲以關心教育、做好教育自居，如此缺乏誠意，正是教師再難寄望的底因，教統局若仍然沒有實質行動回應教師的訴求，教育的主要矛盾將繼續存在，不能解決。
(原刊《反教師壓力特刊2》，2006.02.13)
可惜，教統局關心的，大抵只是管治的安穩，而不是百年樹人的長遠教育。因此，過去一段長時間，教師工作壓力過大的警號多次拉響，以教協會為例，過去十年，就發表過五份報告：
1995年《六成教師感到教師工作壓力很大》
1997年《語文教師工作量沉重》
2001年《教師工作壓力調查》
2003年《教師工作壓力調查：超乎負荷，必須起來還擊》
2005年《教師工作壓力過大 已經引致職業耗竭》
加上其他團體和學者的研究，教師壓力過大的問題已清晰可見，但教統局仍視若無睹，到了一二二逾萬教師站出來抗爭，才匆忙成立一個認受性備受質疑的檢討委員會，還企圖花一年時間研究研究。緩兵之心，昭然若揭。
與此同時，又以綑綁策略混淆視聽，刻意不分「教育改革」和「監控管治」，一方面高調聲稱教改有理，另一方面卻低調迴避眾多干擾教學、窒礙教學空間的「監控管治」，把教師的訴求扭曲為反對教改，目的是要爭取支持良性改革的輿論同情，為自己佔據一個有利陣地。
其實，在高調諮詢公眾「樂善勇敢」的學制改革，「學會學習」的課程改革的同時，不少以監控管治為目的的措施紛紛暗渡陳倉，未取得教育界認同，沒有社會廣泛共識就推出執行。例如削減大學經費，迫使大學教授薪酬與公務員脫鵾、削減特殊教育津貼、條件未成熟卻勉強推行融合教育、大幅度縮班殺校、不聽取忠告大搞自評外評、在學童人口下降時仍大建新校以製造市場效應、派員多番遊說資助學校轉作直資、小學課程改革未及檢討就推行系統評估、寧願用剩經費退還庫房也不改善幼兒教育資助等等，可謂罄竹難書。
這些惡政的總邏輯是，一面加強操控，一面相信惡性競爭，刻意為教學工作製造不穩，結果使不少校長和教師都被迫不務正業，大搞宣傳市務。學生雖或受時代變遷等因素影響變得愈來愈難教，但假如教師可以專心工作，思量改善，尚且可以取得滿足感，壓力因而可作若干程度的紓緩。可是，一班三十多四十人的環境，除照顧學生差異，自編校本教材，講求課室互動，推行課程改革之外，更要上街做「騷」，派發單張拉客，工作壓力過大，正常教學受到干擾，這些又豈是教改目的？豈是教師投身教育的意義？
對此，教統局主責官員難道會懵然不知？故意混淆教育改革和監控管治，以良性的教育改革掩護惡質的監控管治，寧願囫圇吞棗、倒瀉籮蟹地推行各項政策，也不做好統籌工作，而仍然口口聲聲以關心教育、做好教育自居，如此缺乏誠意，正是教師再難寄望的底因，教統局若仍然沒有實質行動回應教師的訴求，教育的主要矛盾將繼續存在，不能解決。
(原刊《反教師壓力特刊2》，2006.02.13)
2006-02-09
政府給教育的最大諷刺
杜漸防微，巨大的錯誤，開始時往往是最輕微的。
旅遊車的司機開始踏出超速的油門時，並沒有意識到將會註成大錯的，不但沒有意識到，而且更不會相信大禍由此開始，不但不會相信，反而會對自己充滿信心，以為能夠駕馭這頭野馬的，雖然，他也知道，超速開車是不對的。
【學校路演的開端】
那一年，陳老師也和這位旅遊車司機一樣。學校為了壯大校譽，把數位名列前茅的學生的會考佳績貼於學校門外，陳老師知道是不對的，不過，他的同事說：又不是弄虛作假，不過是增加透明度吧了，家長和街坊也關心學校的，對低年班的同學也有鼓舞的作用。總之，理由多多，大的小的，有疑似合理的也有牽強的，陳老師恐怕，越是反對，越給認定為保守，況且，這幾位學生他也有任教，一種輕輕的光榮，多多少少也是有的。
然而，他沒有意識到，這第一張的成績公佈，其實只是前奏，為近年越演越烈的宣傳活動開路。多年前，公告學生成績的已不是貼在校門側的一張小小告示，而是相隔一個運動場也看得清楚的橫額，橫額的內容也越來越誤導，ABC級統稱為優良，然後公佈全校各科的總優良數目，讓不明就裡的途人以為數以百計的優良等如全校成績彪炳。近年，學校更要求他和同事到商場向街坊派單張招徠，製作展板宣傳學校公告收生，今年還租借了商場的表演場地，安排教師和學生上台表演，真真正正的路演開去。單張的內容、學生上台的表演和說話，已不是為了呈現學校的真貌，總目的只有一個：拉客。
的確，如今回想，陳老師不免唏噓再三，如此市務宣傳，仿似已有其自身的生命或邏輯，沒有停頓的餘地，哪容反思的空間？結果，工作累計還是其次，不務教學正業倒在磨蝕陳老師的壯志，他不明白，當年他答應貼上第一張學生會考成績的告示時，的確對駕馭和防止這種宣傳市務充滿信心的呀。
【專業是要杜漸防微】
其實，巨大的錯誤，往往是最輕微處開始，專業不是事後孔明，專業是要能夠杜漸防微，從一開始時就看得出種種異化，種種越演越烈的下場，並向自己，向當事人提出忠告。
好比九九年時教育署未經認受就要出版《學校概覽》，以家長知情權為由，以報道事實為由，以公眾問責為由，以增加透明度為由，同樣理由的，是以後一系列越演越烈的措施，包括公佈學校增值結果、質素視學報告、自評報告等等。其實，這些，都不過是製造惡質市場，製造惡性競爭的手段。《學校概覽》是後來經粉飾後的名字，最初稱為《選校指南》，已可見市場化的用心。
沒有一家醫院會公佈其院或其醫生的病人存活率的，因為，他們知道病人存活率背後的因素錯綜複雜，簡單的數字初則會被誤解，然後是無意的誤導，然後是存心製造假象的宣傳，杜漸防微，免於惡質宣傳，一開始便要連雖未必但可能誤導的資訊也要保留，不是為了免於問責，而是深信，免於誤導的恐懼，才是真正的接受問責，專業的問責。不少專業規管執業者宣傳，其理在此。
【決策錯誤禍延多少學生？】
包括教協會同人在內的人士和團體，在近年不少這些細微的、開始的錯誤出現時，已力陳其弊，邀請主政者公開辯論有之，閉門會議直言批駁有之，只是，不明白教育，不尊重專業，不信服民主的主政者，都置若罔聞，或者，主政者還是知道箇中弊端的，但如同那位旅遊車司機，他或她們深信自己有駕馭的能力。其實，正正是對事不對人，所以談論的關鍵不是個人的能力，而是惡質市場的預防或促成。即使是格蘭披治冠軍，在公路超速駕駛釀成大禍，就算是疏忽，也可以是刑事疏忽，那麼，教育決策者呢？影響遍及百萬計的學生，影響一個學生整個中學生涯，近乎整段普及教育的學業，其責任又該怎樣評核？為甚麼從來只有官員向學校問責，而官員卻好像從不需要接受問責的？
拒絕承認錯誤，是最惡劣的學習之一，甚至，可以說，不承認錯誤，等同拒絕學習，不明白學習。不明白學習的官員主政教育，卻整天喊叫「終身學習」之類的口號，豈不是政府給市民，給教育的最大諷刺？
旅遊車的司機開始踏出超速的油門時，並沒有意識到將會註成大錯的，不但沒有意識到，而且更不會相信大禍由此開始，不但不會相信，反而會對自己充滿信心，以為能夠駕馭這頭野馬的，雖然，他也知道，超速開車是不對的。
【學校路演的開端】
那一年，陳老師也和這位旅遊車司機一樣。學校為了壯大校譽，把數位名列前茅的學生的會考佳績貼於學校門外，陳老師知道是不對的，不過，他的同事說：又不是弄虛作假，不過是增加透明度吧了，家長和街坊也關心學校的，對低年班的同學也有鼓舞的作用。總之，理由多多，大的小的，有疑似合理的也有牽強的，陳老師恐怕，越是反對，越給認定為保守，況且，這幾位學生他也有任教，一種輕輕的光榮，多多少少也是有的。
然而，他沒有意識到，這第一張的成績公佈，其實只是前奏，為近年越演越烈的宣傳活動開路。多年前，公告學生成績的已不是貼在校門側的一張小小告示，而是相隔一個運動場也看得清楚的橫額，橫額的內容也越來越誤導，ABC級統稱為優良，然後公佈全校各科的總優良數目，讓不明就裡的途人以為數以百計的優良等如全校成績彪炳。近年，學校更要求他和同事到商場向街坊派單張招徠，製作展板宣傳學校公告收生，今年還租借了商場的表演場地，安排教師和學生上台表演，真真正正的路演開去。單張的內容、學生上台的表演和說話，已不是為了呈現學校的真貌，總目的只有一個：拉客。
的確，如今回想，陳老師不免唏噓再三，如此市務宣傳，仿似已有其自身的生命或邏輯，沒有停頓的餘地，哪容反思的空間？結果，工作累計還是其次，不務教學正業倒在磨蝕陳老師的壯志，他不明白，當年他答應貼上第一張學生會考成績的告示時，的確對駕馭和防止這種宣傳市務充滿信心的呀。
【專業是要杜漸防微】
其實，巨大的錯誤，往往是最輕微處開始，專業不是事後孔明，專業是要能夠杜漸防微，從一開始時就看得出種種異化，種種越演越烈的下場，並向自己，向當事人提出忠告。
好比九九年時教育署未經認受就要出版《學校概覽》，以家長知情權為由，以報道事實為由，以公眾問責為由，以增加透明度為由，同樣理由的，是以後一系列越演越烈的措施，包括公佈學校增值結果、質素視學報告、自評報告等等。其實，這些，都不過是製造惡質市場，製造惡性競爭的手段。《學校概覽》是後來經粉飾後的名字，最初稱為《選校指南》，已可見市場化的用心。
沒有一家醫院會公佈其院或其醫生的病人存活率的，因為，他們知道病人存活率背後的因素錯綜複雜，簡單的數字初則會被誤解，然後是無意的誤導，然後是存心製造假象的宣傳，杜漸防微，免於惡質宣傳，一開始便要連雖未必但可能誤導的資訊也要保留，不是為了免於問責，而是深信，免於誤導的恐懼，才是真正的接受問責，專業的問責。不少專業規管執業者宣傳，其理在此。
【決策錯誤禍延多少學生？】
包括教協會同人在內的人士和團體，在近年不少這些細微的、開始的錯誤出現時，已力陳其弊，邀請主政者公開辯論有之，閉門會議直言批駁有之，只是，不明白教育，不尊重專業，不信服民主的主政者，都置若罔聞，或者，主政者還是知道箇中弊端的，但如同那位旅遊車司機，他或她們深信自己有駕馭的能力。其實，正正是對事不對人，所以談論的關鍵不是個人的能力，而是惡質市場的預防或促成。即使是格蘭披治冠軍，在公路超速駕駛釀成大禍，就算是疏忽，也可以是刑事疏忽，那麼，教育決策者呢？影響遍及百萬計的學生，影響一個學生整個中學生涯，近乎整段普及教育的學業，其責任又該怎樣評核？為甚麼從來只有官員向學校問責，而官員卻好像從不需要接受問責的？
拒絕承認錯誤，是最惡劣的學習之一，甚至，可以說，不承認錯誤，等同拒絕學習，不明白學習。不明白學習的官員主政教育，卻整天喊叫「終身學習」之類的口號，豈不是政府給市民，給教育的最大諷刺？
2006-02-08
下一條橫額？不！
教師工作壓力過大的問題，其實是隱藏權力的卡壓和反抗的問題。
隱藏的權力最可怖，也最難反抗。隱藏的權力，用最迂迴的途徑，在不知不覺間、一點一點的深植於個人心裡的權力，開始時，是間接的、逐漸的播植，不讓人察覺，植根後，則是直接的作用，卻同樣是不為一己察覺的。
哈維爾在《無權勢者的力量》中，用一位賣菜大叔的小故事來說明隱藏權力的可怖。賣菜大叔在店門前掛起「全世界工人階級團結起來！」的橫額，卻並不是真的要關心全世界工人階級團結，也不是熱情高漲得要急不及待掛起這條橫額來告訴公眾他的渴望，那些橫額，不過是「上頭分發」的，張貼，也不過是「多年來都這樣做，人人都這樣做」。「如果他不做，就會有麻煩。」「他會被指摘」，「甚至會有人說他不忠於人民和國家。」(《哈維爾選集》，香港；基進，1992，頁65-66。)
甚麼時候，對人民和國家的忠誠，會繫於一條橫額？這個問題，賣菜大叔當然不會理會，他只求生活安穩，哈維爾說，這口號的意義是：「我某某賣菜大叔，住在這裡，我懂得我應做的事，我已按照人們期待我的去做。我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權平平靜靜的在這裡過活。」反正，「全世界工人階級團結起來也不是一件壞事啊！」就這樣，一句漂亮動聽的口號讓賣菜大叔隱藏了他「不敢多問，絕對服從」的真正動機。
哈維爾描述的是一個極度極權的社會，他叫這做「後極權社會」。後極權社會仗賴的是如同那條「全世界工人階級團結起來！」的漂亮動聽的口號。有了這些口號，個人便彷彿可以與權力的政治保持距離，如同賣菜大叔追求安穩生活，可是，也正因如此，個人卻已把自己的安穩生活，與漂亮動聽的口號、虛偽和謊言的政治掛鉤，被隱藏的權力主宰，也同時更鞏固了這種權力。
「樂善勇敢」雖然空洞造作，但反正用意也善良呀；資訊科技雖然已有點濫用，但畢竟也有好處；校本評核已有窒礙教學空間，越搞越繁瑣的趨勢，卻不是說可以減輕學生的應試壓力嗎？試試也不壞；全港小學的系統評估，勢將恢復操練，但據說也可以有回饋作用；語文基準試雖不曾得到認受，但多考一次兩次也不壞呀；自評外評呢，的確會異化的，但反思和問責也有必要呀；諸如此類，每一項政策都有漂亮動聽的宗旨，萬箭齊發，應接不暇，本已足夠形成巨大的工作壓力，更大的壓力，來自早已深植於教師心裡的權力作用。
這是一種賣菜大叔賴以倖存的邏輯：想當年入職，我只求盡我本份，教好學生，在這裡工作，面對這些漂亮動聽的政策，我懂得我應做的事，我已按照期待我的去做，我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權安安穩穩的在這裡工作，教好學生。
不要問，只要信。不要問「樂善勇敢」的改革是否真的可以讓學生「樂善勇敢」，不要問資訊科技是否適切，不要問校本評核是否真的可行，不要問系統評估是否恢復操練，不要問語文基準怎樣破壞教學，不要問自評外評怎樣反思和問責，不要問，只要信，只要支持。因為，一問，便是要質疑，便是要否定，如果賣菜大叔一問起那條橫額，便會給指摘為「不忠於人民和國家」，教師一問起那眾多政策，便會給抹黑為保飯碗，違反學生利益，違背教育，等同國民違背國家，罪大惡極。
真切反思，卻招來背叛大罪；響應漂亮動聽的口號，雖鞏固了謊騙瞞隱的政治，卻可換來一夕的安枕。要一介小民隻身反抗，不過是不明白隱藏權力邏輯的空想，但這正也體現出團結的力量所在。一方面，對最微小的違反專業原則的工作，個人要有防微杜漸的意識，另一方面，面對已經陰霾四佈的謊騙瞞隱的政治，要連成一氣，互相聲援，才可發揮真正反思的力量，反抗最可佈的隱藏權力。或者，現在追究誰掛起第一條象徵隱藏權力的橫額已經太遲，但下一條呢，我們，不但是我們個人，更是我們集體，是否團結得足夠，對下一條橫額說不？
隱藏的權力最可怖，也最難反抗。隱藏的權力，用最迂迴的途徑，在不知不覺間、一點一點的深植於個人心裡的權力，開始時，是間接的、逐漸的播植，不讓人察覺，植根後，則是直接的作用，卻同樣是不為一己察覺的。
哈維爾在《無權勢者的力量》中，用一位賣菜大叔的小故事來說明隱藏權力的可怖。賣菜大叔在店門前掛起「全世界工人階級團結起來！」的橫額，卻並不是真的要關心全世界工人階級團結，也不是熱情高漲得要急不及待掛起這條橫額來告訴公眾他的渴望，那些橫額，不過是「上頭分發」的，張貼，也不過是「多年來都這樣做，人人都這樣做」。「如果他不做，就會有麻煩。」「他會被指摘」，「甚至會有人說他不忠於人民和國家。」(《哈維爾選集》，香港；基進，1992，頁65-66。)
甚麼時候，對人民和國家的忠誠，會繫於一條橫額？這個問題，賣菜大叔當然不會理會，他只求生活安穩，哈維爾說，這口號的意義是：「我某某賣菜大叔，住在這裡，我懂得我應做的事，我已按照人們期待我的去做。我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權平平靜靜的在這裡過活。」反正，「全世界工人階級團結起來也不是一件壞事啊！」就這樣，一句漂亮動聽的口號讓賣菜大叔隱藏了他「不敢多問，絕對服從」的真正動機。
哈維爾描述的是一個極度極權的社會，他叫這做「後極權社會」。後極權社會仗賴的是如同那條「全世界工人階級團結起來！」的漂亮動聽的口號。有了這些口號，個人便彷彿可以與權力的政治保持距離，如同賣菜大叔追求安穩生活，可是，也正因如此，個人卻已把自己的安穩生活，與漂亮動聽的口號、虛偽和謊言的政治掛鉤，被隱藏的權力主宰，也同時更鞏固了這種權力。
「樂善勇敢」雖然空洞造作，但反正用意也善良呀；資訊科技雖然已有點濫用，但畢竟也有好處；校本評核已有窒礙教學空間，越搞越繁瑣的趨勢，卻不是說可以減輕學生的應試壓力嗎？試試也不壞；全港小學的系統評估，勢將恢復操練，但據說也可以有回饋作用；語文基準試雖不曾得到認受，但多考一次兩次也不壞呀；自評外評呢，的確會異化的，但反思和問責也有必要呀；諸如此類，每一項政策都有漂亮動聽的宗旨，萬箭齊發，應接不暇，本已足夠形成巨大的工作壓力，更大的壓力，來自早已深植於教師心裡的權力作用。
這是一種賣菜大叔賴以倖存的邏輯：想當年入職，我只求盡我本份，教好學生，在這裡工作，面對這些漂亮動聽的政策，我懂得我應做的事，我已按照期待我的去做，我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權安安穩穩的在這裡工作，教好學生。
不要問，只要信。不要問「樂善勇敢」的改革是否真的可以讓學生「樂善勇敢」，不要問資訊科技是否適切，不要問校本評核是否真的可行，不要問系統評估是否恢復操練，不要問語文基準怎樣破壞教學，不要問自評外評怎樣反思和問責，不要問，只要信，只要支持。因為，一問，便是要質疑，便是要否定，如果賣菜大叔一問起那條橫額，便會給指摘為「不忠於人民和國家」，教師一問起那眾多政策，便會給抹黑為保飯碗，違反學生利益，違背教育，等同國民違背國家，罪大惡極。
真切反思，卻招來背叛大罪；響應漂亮動聽的口號，雖鞏固了謊騙瞞隱的政治，卻可換來一夕的安枕。要一介小民隻身反抗，不過是不明白隱藏權力邏輯的空想，但這正也體現出團結的力量所在。一方面，對最微小的違反專業原則的工作，個人要有防微杜漸的意識，另一方面，面對已經陰霾四佈的謊騙瞞隱的政治，要連成一氣，互相聲援，才可發揮真正反思的力量，反抗最可佈的隱藏權力。或者，現在追究誰掛起第一條象徵隱藏權力的橫額已經太遲，但下一條呢，我們，不但是我們個人，更是我們集體，是否團結得足夠，對下一條橫額說不？
2006-02-02
教統局要怎樣才執行統籌之責？
沒有策略，不辨優次，不計師生承受力的教育政策，是缺乏執行力的政策，最終只會折騰大部份師生，迫使他們只知應接繁多政策，無從反思教和學的根本。其實，以學習為大前提，有策略，有優次，甚至有取捨地執行各項政策，才是對學生，對教育的最大尊重。
人生本應充滿優次和取捨，這是稍有生活經驗、對生活能稍作反思的人都會知道的。為甚麼今天吃早餐選白粥油條而棄牛奶麥片，上班為甚麼乘地鐵而不坐巴士，甚至為甚麼把時間都用在工作而不留給家人，哪有不作優次取捨在其中的呢？問題只是：這個優次是誰作出的？
能夠自己作出選擇的人是自主的人，但香港的教師仍然不能專業自主。對教育政策最多只能是決策者的諮詢過程中的點綴，更多的時候則被視為教育改革的阻礙，或者是政策失效的責任承擔者。最近教師工作壓力過大問題的檢討委員會，竟然連前線教師席位的點綴也欠奉，說明了專業自主受到了怎樣的壓制。
在教師仍不能專業自主的年代，教育決策者的策略意識便更為重要。可惜，香港教育的決策者只知設計空泛口號，沒有具體執行的能力。其實，「樂善勇敢」、「學會學習」、「學會釣魚比分得一尾魚更為長遠」之類，誰不會說呢？可是，這邊廂祭出「求學不是求分數」的口號，那邊廂卻要求全港學校自評外評，小學生參加系統評估，中學生應付校本評核。這樣的矛盾，是沒有統籌，或統籌失效的明證。
最新消息是，考評局的人員說，校本評核後要即時讓學生知道評分，若有疑問學生可即時與教師討論，並要簽名確認分數，再由科主任及校長雙重審核，以確保評分公平。(《星島日報》2006.2.1)
完全可以預期這樣子的校本評核可以怎樣異化，升學利害攸關，輕則由討論變為爭論，更嚴重的遺害，是在學習過程中設置更多的追求分數的監控據點。但看其即場討論、學生確認、科主任和校長核實的工序，已可預計工作量大增，教與學的反思空間相應萎縮；學生或為了分數而作出迎合，批判思考的學習受到正面衝擊；教師為了避免偏頗的指責，因材施教將更為困難甚至被迫放棄。
無意指摘考評局人員如此設計的用心，完全明白他們也是為了把手頭的工作做好。問題是，專業還不能自主，教學人員只知做好手頭的工作，但一件又一件的工作給分派下來前，卻沒有優次和取捨，只知抽象地說校本評核好，只進行過未經專業認受的小規模試驗，便要全面上馬全力推廣，完全無視升學競爭激烈的客觀環境，無視校本評核以外要師生應付的種種措施，卻只把反對意見矮化為「不理解」、「不知情」，有時是丟下一句「教師是專業的」來迴避責任，有時是「循循善誘」來疏導詰難，卻從不反省，強烈反彈的根源，不在個別政策的錯謬，而是整體統籌失衡，是教育統籌局不知統籌為何物，是制訂政策時不計師生承受，缺乏時間和人力資源的需求評估。
受分工之累，要考評局人員反思校本評核的問題根源，只能是緣木求魚，本可專業自主的機構，把自己當做聽命於教統局的機器，但教統局既急於交出教育改革的成績單，又不懂統籌以優次為本的施政要義，結果只會出現繁瑣程序壓到教學為尚的校本評核，為教師本已超出負荷的肩頭再添沉重的擔子。
二○○三年廿三條要立法時，吳靄儀在立法會的特首答問大會中直問董建華，要多少人上街政府才醒覺，董建華其時一貫的顧左右而言他，結果五十萬人上街，迫使田北俊倒戈，董政府才收回條例草案。二○○六年一月廿二日，超過一萬教師和平請願，提出爭取空間以教好學生等訴求，但教統局仍然沒有拿出任何實質的回應，過去八年主政教育的羅太，仍然「好官我自為之」，曾蔭權政府如果以為可以藉著農曆新年假期的歡樂氣氛，消弭教師工作壓力過大的憤怒，則明顯沒有汲取廿三條立法的教訓。必須要問的是：統籌失效的政策，還要繼續多久？是否要等到更大、更多的爆發？究竟，是否要等到更強烈的自主抗爭、全線的不合作，決策者才知所收歛，才知道要履行統籌之責？
人生本應充滿優次和取捨，這是稍有生活經驗、對生活能稍作反思的人都會知道的。為甚麼今天吃早餐選白粥油條而棄牛奶麥片，上班為甚麼乘地鐵而不坐巴士，甚至為甚麼把時間都用在工作而不留給家人，哪有不作優次取捨在其中的呢？問題只是：這個優次是誰作出的？
能夠自己作出選擇的人是自主的人，但香港的教師仍然不能專業自主。對教育政策最多只能是決策者的諮詢過程中的點綴，更多的時候則被視為教育改革的阻礙，或者是政策失效的責任承擔者。最近教師工作壓力過大問題的檢討委員會，竟然連前線教師席位的點綴也欠奉，說明了專業自主受到了怎樣的壓制。
在教師仍不能專業自主的年代，教育決策者的策略意識便更為重要。可惜，香港教育的決策者只知設計空泛口號，沒有具體執行的能力。其實，「樂善勇敢」、「學會學習」、「學會釣魚比分得一尾魚更為長遠」之類，誰不會說呢？可是，這邊廂祭出「求學不是求分數」的口號，那邊廂卻要求全港學校自評外評，小學生參加系統評估，中學生應付校本評核。這樣的矛盾，是沒有統籌，或統籌失效的明證。
最新消息是，考評局的人員說，校本評核後要即時讓學生知道評分，若有疑問學生可即時與教師討論，並要簽名確認分數，再由科主任及校長雙重審核，以確保評分公平。(《星島日報》2006.2.1)
完全可以預期這樣子的校本評核可以怎樣異化，升學利害攸關，輕則由討論變為爭論，更嚴重的遺害，是在學習過程中設置更多的追求分數的監控據點。但看其即場討論、學生確認、科主任和校長核實的工序，已可預計工作量大增，教與學的反思空間相應萎縮；學生或為了分數而作出迎合，批判思考的學習受到正面衝擊；教師為了避免偏頗的指責，因材施教將更為困難甚至被迫放棄。
無意指摘考評局人員如此設計的用心，完全明白他們也是為了把手頭的工作做好。問題是，專業還不能自主，教學人員只知做好手頭的工作，但一件又一件的工作給分派下來前，卻沒有優次和取捨，只知抽象地說校本評核好，只進行過未經專業認受的小規模試驗，便要全面上馬全力推廣，完全無視升學競爭激烈的客觀環境，無視校本評核以外要師生應付的種種措施，卻只把反對意見矮化為「不理解」、「不知情」，有時是丟下一句「教師是專業的」來迴避責任，有時是「循循善誘」來疏導詰難，卻從不反省，強烈反彈的根源，不在個別政策的錯謬，而是整體統籌失衡，是教育統籌局不知統籌為何物，是制訂政策時不計師生承受，缺乏時間和人力資源的需求評估。
受分工之累，要考評局人員反思校本評核的問題根源，只能是緣木求魚，本可專業自主的機構，把自己當做聽命於教統局的機器，但教統局既急於交出教育改革的成績單，又不懂統籌以優次為本的施政要義，結果只會出現繁瑣程序壓到教學為尚的校本評核，為教師本已超出負荷的肩頭再添沉重的擔子。
二○○三年廿三條要立法時，吳靄儀在立法會的特首答問大會中直問董建華，要多少人上街政府才醒覺，董建華其時一貫的顧左右而言他，結果五十萬人上街，迫使田北俊倒戈，董政府才收回條例草案。二○○六年一月廿二日，超過一萬教師和平請願，提出爭取空間以教好學生等訴求，但教統局仍然沒有拿出任何實質的回應，過去八年主政教育的羅太，仍然「好官我自為之」，曾蔭權政府如果以為可以藉著農曆新年假期的歡樂氣氛，消弭教師工作壓力過大的憤怒，則明顯沒有汲取廿三條立法的教訓。必須要問的是：統籌失效的政策，還要繼續多久？是否要等到更大、更多的爆發？究竟，是否要等到更強烈的自主抗爭、全線的不合作，決策者才知所收歛，才知道要履行統籌之責？
2006-01-20
教育統籌失效 一二二請願抗爭
教育統籌失效，是目下教師工作勞累，以致影響教育質素的根本原因。可惜，到了本周三的立法會辯論，教統局局長李國章仍然不明白這一點，仍然只知執著於個別項目的辯護，卻毫不回應統籌失效的責任。
教育統籌失效的責任，不在具體制訂和執行的官員身上。其實，具體制訂和執行的官員，如同教師一樣勞累。2002年夏兩位課程發展處的首席督學遭入罪即為一例。這兩位督學，因為要趕及高層訂下的完工期限，越過正常的投標程序而犯法，不涉個人利益。法官雖把二人判罪，但仍讚揚他們值得尊敬，表揚其工作表現，指他們長時間工作，是因為想達到不切實際的完工期限。由此可以想見，當時教統會要求加快改革速度，對教育署員工所做成的巨大壓力。
教師工作壓力巨大，是不爭的事實。李國章現在才設立獨立的調查委員會調查，反應遲緩得使人痛心。更重要的是，提出教師工作壓大過大的議題，並沒有忘記教統局甚至考評局人員的工作壓力同樣巨大。
為甚麼壓力過大問題這樣普遍？問題所在，責任所在，是協調和統籌。各項政策或措施，是否都具有良好的目的，已經可議，例如縮班殺校製造不穩的市場邏輯，就未經教育界認受。即使假設政策都有良好的目的，但受限於分工，未能兼顧其他政策加以協調，也是難免要發生的。
綜合不同政策，加以協調，制訂策略，因應需要，作緩急先後的優次安排，就是統籌工作的要義，而不是只見樹木，不見樹林；只知分項，而不知道每一個分項最後都要集中到學校，集中到教師身上來執行。缺乏全局的觀點，不了解學校的實況，以為學校和教師的承受力是無限的，結果每一項良好的政策，匯聚在一起後產生巨大的壓力，使教師疲於奔命，瀕臨耗竭，最終影響教育質素。
如前所述，過大壓力的現象，不獨見於學校，也見於教統局、考評局，也見於幼稚園、幼兒園，甚至大學。幼兒教育長期受到漠視，資源不足，幼兒教育工作者沒有得到與其教育責任相應的待遇，工作量也是不成比例地巨大，所引起的連鎖效應，沒有得到當局正視。大學方面，屢遭削減資源，又引入種種市場化、商品化的制度，結果摧毀穩定的治學研究環境，摧毀學術。最近浸會大學甚至涉嫌向已實任的教授開刀，變相解僱，無論其目的為何，其客觀效果是已為侵犯學術自由鋪路，不容輕視。
面對種種問題，教統局至今仍然聽不到大中小幼特教師的聲音，提不出全局統籌之法。這是特區政府成立以來最大的教育危機，道理很簡單，壓力這樣大，積怨這樣深，教師別無選擇，只好站出來，身體力行，用遊行，用請願，用公民權，要求減輕工作壓力，要求交還教學空間。
教育統籌失效的責任，不在具體制訂和執行的官員身上。其實，具體制訂和執行的官員，如同教師一樣勞累。2002年夏兩位課程發展處的首席督學遭入罪即為一例。這兩位督學，因為要趕及高層訂下的完工期限，越過正常的投標程序而犯法，不涉個人利益。法官雖把二人判罪，但仍讚揚他們值得尊敬，表揚其工作表現，指他們長時間工作，是因為想達到不切實際的完工期限。由此可以想見，當時教統會要求加快改革速度，對教育署員工所做成的巨大壓力。
教師工作壓力巨大，是不爭的事實。李國章現在才設立獨立的調查委員會調查，反應遲緩得使人痛心。更重要的是，提出教師工作壓大過大的議題，並沒有忘記教統局甚至考評局人員的工作壓力同樣巨大。
為甚麼壓力過大問題這樣普遍？問題所在，責任所在，是協調和統籌。各項政策或措施，是否都具有良好的目的，已經可議，例如縮班殺校製造不穩的市場邏輯，就未經教育界認受。即使假設政策都有良好的目的，但受限於分工，未能兼顧其他政策加以協調，也是難免要發生的。
綜合不同政策，加以協調，制訂策略，因應需要，作緩急先後的優次安排，就是統籌工作的要義，而不是只見樹木，不見樹林；只知分項，而不知道每一個分項最後都要集中到學校，集中到教師身上來執行。缺乏全局的觀點，不了解學校的實況，以為學校和教師的承受力是無限的，結果每一項良好的政策，匯聚在一起後產生巨大的壓力，使教師疲於奔命，瀕臨耗竭，最終影響教育質素。
如前所述，過大壓力的現象，不獨見於學校，也見於教統局、考評局，也見於幼稚園、幼兒園，甚至大學。幼兒教育長期受到漠視，資源不足，幼兒教育工作者沒有得到與其教育責任相應的待遇，工作量也是不成比例地巨大，所引起的連鎖效應，沒有得到當局正視。大學方面，屢遭削減資源，又引入種種市場化、商品化的制度，結果摧毀穩定的治學研究環境，摧毀學術。最近浸會大學甚至涉嫌向已實任的教授開刀，變相解僱，無論其目的為何，其客觀效果是已為侵犯學術自由鋪路，不容輕視。
面對種種問題，教統局至今仍然聽不到大中小幼特教師的聲音，提不出全局統籌之法。這是特區政府成立以來最大的教育危機，道理很簡單，壓力這樣大，積怨這樣深，教師別無選擇，只好站出來，身體力行，用遊行，用請願，用公民權，要求減輕工作壓力，要求交還教學空間。
2006-01-19
一二二遊行的意義
發動一二二遊行，是近十天的事，事非緊急，不會這樣倉猝。事件起因，是政府對教師困境的冷漠，官員長期漠視教師工作壓力過大，並影響教育質素，才是教師震怒的底因。
教師震怒，從學校裡教員室裡的憤慨情緒，從教師致電教協表達的意見，從在網上討論區的留言，從互相轉達的電郵訊息，都可以見到。我的電郵信箱，近日就收到輾轉互傳的請願呼籲多封，來自不同寄件者的，有相識的，也有不相識的；看郵件內容，有首次轉寄的，也有已經過多手的。教師的抗爭，已迅速蔓延，正待一二二爆發。
羅太失言，無疑是火上加油，是在人家的傷口上撒鹽。教協會長張文光在立法會上讀出她五年前叫教師忍受不了大可離開的言論，和她最近對死者不敬，視教師生命如其政績根據的涼薄說話。行政長官曾蔭權為其辯解，叫人不要執著說錯的話。
【心情靚靚 羅太歉意不真誠】
錯話遭執著與否，關鍵在於說錯話人的是否知錯，是否真誠為其錯誤負責，是否為其說話傷害的人感到歉意。羅太是上周一下午說錯話的，周二早上致電電台，一開始的其實不是一晚反思後的道歉，而是在遭到聽眾質問後，自知說不過去，才唯有道歉，情況如同當年梁錦松、楊永強、葉劉淑儀等官員，並非一開始就承認錯誤，而是心存僥倖，或者其實根本不認為有錯。道歉，不過是耍耍手段，用來消弭教師和市民的憤怒。
「過而能改，善莫大焉。」但虛假道歉騙不了教師，大抵教統局也知道的，所以連日來提出了不少措施，包括增加學校發展津貼等等，然而，這些措施，均沒有對症下藥，沒有正視教統局統籌失誤，以致教師工作壓力過大。與此同時，羅太在本周二又向傳媒「形容過去一星期『我心情幾好，靚靚！』」。
現代社會講求平等，早就不以「父母官」來看待政府官員，為死者哀掉，也不是官員的責任，可是，用「靚靚」來形容過去一周的心情，也可判斷其歉意是否真誠，是否真正體諒教師工作壓力過大了。連這點真誠和體諒也沒有，還能指望像她這樣的官員會切實檢討近年教育政策的緩急優次嗎？
【請願是身教 不容政策的禍害】
大抵，曾特首力保羅太，已把她包庇在自己的所謂「強政勵治」之上。可是，必須明確指出，有這樣的官員主持教育多年，是教育的悲哀，教育的悲哀，其實就是整個社會的悲哀，今天和下一代的悲哀。一二二遊行的意義，就在於這一點，那將不只是一次抗議犯錯官員的公民運動，同時也是一次向社會、向學生展示的言教身教：虛偽，不能容忍；錯誤政策，禍害教育，禍害學生，更不能容忍。
教師震怒，從學校裡教員室裡的憤慨情緒，從教師致電教協表達的意見，從在網上討論區的留言，從互相轉達的電郵訊息，都可以見到。我的電郵信箱，近日就收到輾轉互傳的請願呼籲多封，來自不同寄件者的，有相識的，也有不相識的；看郵件內容，有首次轉寄的，也有已經過多手的。教師的抗爭，已迅速蔓延，正待一二二爆發。
羅太失言，無疑是火上加油，是在人家的傷口上撒鹽。教協會長張文光在立法會上讀出她五年前叫教師忍受不了大可離開的言論，和她最近對死者不敬，視教師生命如其政績根據的涼薄說話。行政長官曾蔭權為其辯解，叫人不要執著說錯的話。
【心情靚靚 羅太歉意不真誠】
錯話遭執著與否，關鍵在於說錯話人的是否知錯，是否真誠為其錯誤負責，是否為其說話傷害的人感到歉意。羅太是上周一下午說錯話的，周二早上致電電台，一開始的其實不是一晚反思後的道歉，而是在遭到聽眾質問後，自知說不過去，才唯有道歉，情況如同當年梁錦松、楊永強、葉劉淑儀等官員，並非一開始就承認錯誤，而是心存僥倖，或者其實根本不認為有錯。道歉，不過是耍耍手段，用來消弭教師和市民的憤怒。
「過而能改，善莫大焉。」但虛假道歉騙不了教師，大抵教統局也知道的，所以連日來提出了不少措施，包括增加學校發展津貼等等，然而，這些措施，均沒有對症下藥，沒有正視教統局統籌失誤，以致教師工作壓力過大。與此同時，羅太在本周二又向傳媒「形容過去一星期『我心情幾好，靚靚！』」。
現代社會講求平等，早就不以「父母官」來看待政府官員，為死者哀掉，也不是官員的責任，可是，用「靚靚」來形容過去一周的心情，也可判斷其歉意是否真誠，是否真正體諒教師工作壓力過大了。連這點真誠和體諒也沒有，還能指望像她這樣的官員會切實檢討近年教育政策的緩急優次嗎？
【請願是身教 不容政策的禍害】
大抵，曾特首力保羅太，已把她包庇在自己的所謂「強政勵治」之上。可是，必須明確指出，有這樣的官員主持教育多年，是教育的悲哀，教育的悲哀，其實就是整個社會的悲哀，今天和下一代的悲哀。一二二遊行的意義，就在於這一點，那將不只是一次抗議犯錯官員的公民運動，同時也是一次向社會、向學生展示的言教身教：虛偽，不能容忍；錯誤政策，禍害教育，禍害學生，更不能容忍。
2005-09-18
軟銷世貿 教統局忘卻教育原則
時事話題的教學，一般可分為(1)時事話題作為教學內容、(2)時事話題作為手法、和(3)反思更深層的人生或社會價值等三類。第一類針對話題本身的認知和思索的價值；第二類則不過是借題發揮，利用話題引起興趣；第三類屬批判教學的層次，最為上乘。
12月13-18日在香港舉行的世界貿易組織的部長級會議，便提供了一個上佳話題，供本地的教與學之用。香港政府作為主辦者，固然善用這個機會，例如教育統籌局已經向全港中小學發出通告，宣佈主辦「香港中小學生歡迎咭及書籤設計比賽」，主題定為「有朋自遠方來 」。既然是設計比賽，則收件及查詢屬於藝術教育，看似理所當然。
世貿的政策與香港生活其實息息相關，但世貿的部長級會議對我們的學生來說卻是遙遠的，到目前為止，最切身的話題不離會議舉行期間，鄰近灣仔和紅磡地區的學校的停課問題。即以教統局的設計比賽來說，表面上也不過是利用時事話題「鼓勵香港青少年發揮藝術創意」。可是，學生通過這個比賽所學的，又豈只是藝術教育呢？
舉例來說，通告上的簡介提到「香港特區政府很榮幸主辦第六次部長級會議」，既然說到「榮幸」，其潛藏的訊息則無疑是：這次會議甚至世貿的政策是好的。比賽的主題設計為「有朋自遠方來」，則所謂「朋友」，是指來港進行會議參與制訂世貿政策的官方成員呢，還是令警方如臨大敵的示威者？
對世貿、部長級會議、世貿的政策等時事話題來說，教統局這次設計比賽定位在藝術教育，屬於借時事話題發揮一類，讓學生「發揮藝術創意」。可是，從潛在課程的角度來說，學生發揮了藝術創意，設計了歡迎卡後，又會否對世貿等組織及政策增加了善意呢？這種善意的效果，自然是教統局作為政府機器的一部份所樂意見到的，可是，作為教育本身，即視有關話題作為學習內容而言，這樣又會否流於偏頗呢？
一份設計比賽的通告當然不能承載太多的內容，但既然通告的附件二已經說到「香港主辦第六次部長級會議有甚麼得益」，而同一頁之後還留白了五分四的篇幅，則同時列出對世貿及其政策的不同觀點，起碼提供一些基本的陳述、一些學術機構、民間組織的網址，讓同學在構思設計之餘，有基本而不是偏側一隅的認識，是應該而必要，而不會是過多的。
世貿及其政策是富爭議的話題，也是教授學生關心世界，批判思考的大好教學機會。無論正或反，不向學生隱藏重大或基本的訊息，是教育的一項基本守則。教育統籌局不是政治宣傳局，其提供的教學不應是如此偏頗的，但這一次，教統局顯然忘卻了這個原則。禮失求諸野，沒有來自教統局的訊息，學生仍是有機會接觸到其他訊息的，例如香港基督徒學會、天主教正義和平委員會等民間組織，已設計了一個《誰的全球化？》教材套，供學校老師教授相關課題時應用(http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72)。這個教材套可以改善處甚多，但不失為一個對教統局片面資訊的重要補充。其觀點是鮮明的，比起政府借教育機會進行宣傳則又光明磊落得多了。世貿部長級會議舉行在即，新學年的第一輪有關課題的教育比試，教統局交出的功課，似乎還不及幾個民間組織的呢。(2005.09.18)
12月13-18日在香港舉行的世界貿易組織的部長級會議，便提供了一個上佳話題，供本地的教與學之用。香港政府作為主辦者，固然善用這個機會，例如教育統籌局已經向全港中小學發出通告，宣佈主辦「香港中小學生歡迎咭及書籤設計比賽」，主題定為「有朋自遠方來 」。既然是設計比賽，則收件及查詢屬於藝術教育，看似理所當然。
世貿的政策與香港生活其實息息相關，但世貿的部長級會議對我們的學生來說卻是遙遠的，到目前為止，最切身的話題不離會議舉行期間，鄰近灣仔和紅磡地區的學校的停課問題。即以教統局的設計比賽來說，表面上也不過是利用時事話題「鼓勵香港青少年發揮藝術創意」。可是，學生通過這個比賽所學的，又豈只是藝術教育呢？
舉例來說，通告上的簡介提到「香港特區政府很榮幸主辦第六次部長級會議」，既然說到「榮幸」，其潛藏的訊息則無疑是：這次會議甚至世貿的政策是好的。比賽的主題設計為「有朋自遠方來」，則所謂「朋友」，是指來港進行會議參與制訂世貿政策的官方成員呢，還是令警方如臨大敵的示威者？
對世貿、部長級會議、世貿的政策等時事話題來說，教統局這次設計比賽定位在藝術教育，屬於借時事話題發揮一類，讓學生「發揮藝術創意」。可是，從潛在課程的角度來說，學生發揮了藝術創意，設計了歡迎卡後，又會否對世貿等組織及政策增加了善意呢？這種善意的效果，自然是教統局作為政府機器的一部份所樂意見到的，可是，作為教育本身，即視有關話題作為學習內容而言，這樣又會否流於偏頗呢？
一份設計比賽的通告當然不能承載太多的內容，但既然通告的附件二已經說到「香港主辦第六次部長級會議有甚麼得益」，而同一頁之後還留白了五分四的篇幅，則同時列出對世貿及其政策的不同觀點，起碼提供一些基本的陳述、一些學術機構、民間組織的網址，讓同學在構思設計之餘，有基本而不是偏側一隅的認識，是應該而必要，而不會是過多的。
世貿及其政策是富爭議的話題，也是教授學生關心世界，批判思考的大好教學機會。無論正或反，不向學生隱藏重大或基本的訊息，是教育的一項基本守則。教育統籌局不是政治宣傳局，其提供的教學不應是如此偏頗的，但這一次，教統局顯然忘卻了這個原則。禮失求諸野，沒有來自教統局的訊息，學生仍是有機會接觸到其他訊息的，例如香港基督徒學會、天主教正義和平委員會等民間組織，已設計了一個《誰的全球化？》教材套，供學校老師教授相關課題時應用(http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72)。這個教材套可以改善處甚多，但不失為一個對教統局片面資訊的重要補充。其觀點是鮮明的，比起政府借教育機會進行宣傳則又光明磊落得多了。世貿部長級會議舉行在即，新學年的第一輪有關課題的教育比試，教統局交出的功課，似乎還不及幾個民間組織的呢。(2005.09.18)
2005-08-25
教師工作需作時間估算
教師工作壓力過大，應該作為教學行政的首要關注事項，過去，比較著重的是形成過大壓力後的「事後減壓」，但及早在壓力形成前的避免的「事前減壓」，也應該提上議程。
下周便開始新的一個學年了，學校的各項學生事務、教學、行政和總務工作，大抵正籌備得如火如荼，大小會議開過不停。避免形成教師過大的工作壓力，是否這些會議的課題之一呢？
給教師思想的空間，是改善教學的必由之路，這是教學專業的常識。問題是，各種改革當前，加上本已十分繁重的、基本課堂內外的各種工作，百上加斤，層層積壓，教師的思想空間萎縮，似乎已成常態，教學質素受盡影響，可惜的是，無論前線教師，抑或行政和政策當局，都以乎苦無良方，留思想空間給教師。
不能說沒有採取過任何方法的，舉例說，校舍改善工程中，就有增加教員休息室的項目；多年以前開始，已設有特定的教師專業發展日，讓學生放假，教師專心進行專業發展；不少學校，或邀請過專家學者到校講解如何減壓，或者讓教師參加減壓工作坊去。可是，諸如此類的方法，都似乎成效不彰，教師工作壓力，仍然巨大；教師思想空間，卻微不足道。
在安排教學工作時，引進「時間」的因素，可惜往往受到行政的同事忽略，其實是簡單可行，而且有效的。首先，每一位教師，先假設平均每周工作44小時，然後評估其各項工作所需的時間，總計工作需時，若超出每周44之數，便可按情調整。
當然，不少人會說，每周工作44小時，在教師而言，已仿如天方夜譚，不切實際。對此，則要看是原因何在。若認為當代社會各行各業都難以停在44之數，則大可再議定一個合理數目，作為比較指標，這總比工作增加宛如無底深潭為佳。若認為教師工作要按實際項目而定，並非每周固定一個工作時數，如此則更易解決，只要取一個平均數值，每月、季、半年或全年計算也好，讓一時工作超時的同事有一個追補的前景，不致無窮無盡的工作超時。
評估工作需時，需要行政工作者的智慧，也需要教師的共識，這當中，既要專業的判斷，也要合理的尺度。教師上一節45分鐘的課，當然佔去45分鐘，每天六節，一周五天，便共佔去22.5小時。每周平均開一次科務會議，佔去2小時。這些都是「實報實銷」，爭議不大的。
另外一些工作，卻難以量化，但雖然困難，卻不該不嘗試。比方說，備課要用多少時間呢，新教師需時較久，一節45分鐘的課，可能要用雙倍的時間，如此，則單是課堂教學和備課，便已達到每周67.5小時，遑論其他工作。資深教師或者可以較快，則每周備課時間便較少。又例如班主任回覆學生的周記，有些同事每篇速讀一次即可，則一班學生35人，每篇3分鐘計，則一周便用了1.75小時，但不少教師，寫給學生的回應，比學生所寫的可能更多，一篇周記需時15分鐘計，則全班學生便需8.75小時，差別不可謂不大。
不過，決不能因為有差別，就一概不作任何時間估算。差別可以通過討論達成共識，可以通過實況調整，可以因人因事而異，總比沒有「時間的意識」好。安排工作沒有時間的估算，猶如教師時間無限似的，於是工作不斷增加，只求教師「海量汪涵」，其實卻如同逼迫教師的空間，影響教學質素而不自知。
下周便開始新的一個學年了，學校的各項學生事務、教學、行政和總務工作，大抵正籌備得如火如荼，大小會議開過不停。避免形成教師過大的工作壓力，是否這些會議的課題之一呢？
給教師思想的空間，是改善教學的必由之路，這是教學專業的常識。問題是，各種改革當前，加上本已十分繁重的、基本課堂內外的各種工作，百上加斤，層層積壓，教師的思想空間萎縮，似乎已成常態，教學質素受盡影響，可惜的是，無論前線教師，抑或行政和政策當局，都以乎苦無良方，留思想空間給教師。
不能說沒有採取過任何方法的，舉例說，校舍改善工程中，就有增加教員休息室的項目；多年以前開始，已設有特定的教師專業發展日，讓學生放假，教師專心進行專業發展；不少學校，或邀請過專家學者到校講解如何減壓，或者讓教師參加減壓工作坊去。可是，諸如此類的方法，都似乎成效不彰，教師工作壓力，仍然巨大；教師思想空間，卻微不足道。
在安排教學工作時，引進「時間」的因素，可惜往往受到行政的同事忽略，其實是簡單可行，而且有效的。首先，每一位教師，先假設平均每周工作44小時，然後評估其各項工作所需的時間，總計工作需時，若超出每周44之數，便可按情調整。
當然，不少人會說，每周工作44小時，在教師而言，已仿如天方夜譚，不切實際。對此，則要看是原因何在。若認為當代社會各行各業都難以停在44之數，則大可再議定一個合理數目，作為比較指標，這總比工作增加宛如無底深潭為佳。若認為教師工作要按實際項目而定，並非每周固定一個工作時數，如此則更易解決，只要取一個平均數值，每月、季、半年或全年計算也好，讓一時工作超時的同事有一個追補的前景，不致無窮無盡的工作超時。
評估工作需時，需要行政工作者的智慧，也需要教師的共識，這當中，既要專業的判斷，也要合理的尺度。教師上一節45分鐘的課，當然佔去45分鐘，每天六節，一周五天，便共佔去22.5小時。每周平均開一次科務會議，佔去2小時。這些都是「實報實銷」，爭議不大的。
另外一些工作，卻難以量化，但雖然困難，卻不該不嘗試。比方說，備課要用多少時間呢，新教師需時較久，一節45分鐘的課，可能要用雙倍的時間，如此，則單是課堂教學和備課，便已達到每周67.5小時，遑論其他工作。資深教師或者可以較快，則每周備課時間便較少。又例如班主任回覆學生的周記，有些同事每篇速讀一次即可，則一班學生35人，每篇3分鐘計，則一周便用了1.75小時，但不少教師，寫給學生的回應，比學生所寫的可能更多，一篇周記需時15分鐘計，則全班學生便需8.75小時，差別不可謂不大。
不過，決不能因為有差別，就一概不作任何時間估算。差別可以通過討論達成共識，可以通過實況調整，可以因人因事而異，總比沒有「時間的意識」好。安排工作沒有時間的估算，猶如教師時間無限似的，於是工作不斷增加，只求教師「海量汪涵」，其實卻如同逼迫教師的空間，影響教學質素而不自知。
2005-08-24
優化專題研習的突破點
專題研習是二千年課程改革提出的四個關鍵項目之一，數年下來，許多學校已累積不少經驗，再說，專題研習其實也不是甚麼新發明，在近年教改以前，不少教師早已引進讓學生就具體課題進行獨立研習的活動或課業，因此，專題研習應該有條件進一步優化。
要優化本地的專題研習，可以教育統籌局的說法作討論起點。教統局是這樣描述專題研習的理念的：
「推行專題研習目的在於發揮學生自主學習精神，培養學生的共通能力，以及待人接物態度，學生更可以透過專題研習主動建構知識，以及擴闊視野。」此外，還特別強調了三個「是」和三個「不是」：(專題研習是)「培養待人接物態度，培養共通能力，擴闊知識領域」，(不是)「製作剪貼冊，家課作業，和軍事競賽」。
就以上述的說法而論，過去一段時間的專題研習，是否有所偏重，是值得反思的一個問題。舉例來說，因為一般都會安排學生組成小組，分工合作完成研習，可是，在教師眼中，安排小組研習，是因為課題龐大，學生獨力難以完成，還是因為小組能促進學生之間的人際相處，從而培養學生「待人接物的態度」呢？
如果只想及分擔工作量的實際原因，則研習開始前指導如何與同學合作，研習過程中留意學生之間的互動並及時回饋，在有需要時輔導，研習過程後總結和分析合作的經驗，都是有必要的。這些思量，早已超出一般對專題研習側重認知能力的理解，而涉及情意方面的教學了。教師工作量巨大，怎樣照顧這方面的需要，是行政安排上的一個難題，但是，如果我們相信合作學習及培養學生人際能力有其意義，不妨就在本學期開始，重新凸顯專題研習的情意元素。
另一個可以優化的突破點，是「學生自主學習」的一面。且以研習題目為例。過去，為了保證研習成果的質量，或者為了不讓學生走冤枉路，研習的題目，是教師為學生訂定的，即使學生有所選擇，也較多是選自老師的清單，這種自主，是有限度的自主，甚至，可能是與培養學生自主學習的目標相違的。
當然，在學習階段，不能一句「自主」就置之不顧。好像習泳，完全沒有旁人協助而學到游泳的到底是少數，需要有人在旁扶一把，水泡、浮板等工具也有一定作用。可是，如果一開始便應以學生自主學習為目標，則研習題目便理應是學生感興趣的，這樣才可在一段較長的時間和繁重的功課壓力下，維持研習的動機而不是敷衍了事。一般而言，讓學生感興趣的，多是生活中事物的原理，或是新奇有趣的現象。例如，學生的文具，就可以是有趣好玩的課題，筆記簿的種類、演化、設計，以至售價，甚至進而研習文具店的變遷等等，其現象、其原理，其實都大有學問，值得研習一番的，而比一些宏大但抽象的課題，較能夠讓學生實踐自主學習吧。
要優化本地的專題研習，可以教育統籌局的說法作討論起點。教統局是這樣描述專題研習的理念的：
「推行專題研習目的在於發揮學生自主學習精神，培養學生的共通能力，以及待人接物態度，學生更可以透過專題研習主動建構知識，以及擴闊視野。」此外，還特別強調了三個「是」和三個「不是」：(專題研習是)「培養待人接物態度，培養共通能力，擴闊知識領域」，(不是)「製作剪貼冊，家課作業，和軍事競賽」。
就以上述的說法而論，過去一段時間的專題研習，是否有所偏重，是值得反思的一個問題。舉例來說，因為一般都會安排學生組成小組，分工合作完成研習，可是，在教師眼中，安排小組研習，是因為課題龐大，學生獨力難以完成，還是因為小組能促進學生之間的人際相處，從而培養學生「待人接物的態度」呢？
如果只想及分擔工作量的實際原因，則研習開始前指導如何與同學合作，研習過程中留意學生之間的互動並及時回饋，在有需要時輔導，研習過程後總結和分析合作的經驗，都是有必要的。這些思量，早已超出一般對專題研習側重認知能力的理解，而涉及情意方面的教學了。教師工作量巨大，怎樣照顧這方面的需要，是行政安排上的一個難題，但是，如果我們相信合作學習及培養學生人際能力有其意義，不妨就在本學期開始，重新凸顯專題研習的情意元素。
另一個可以優化的突破點，是「學生自主學習」的一面。且以研習題目為例。過去，為了保證研習成果的質量，或者為了不讓學生走冤枉路，研習的題目，是教師為學生訂定的，即使學生有所選擇，也較多是選自老師的清單，這種自主，是有限度的自主，甚至，可能是與培養學生自主學習的目標相違的。
當然，在學習階段，不能一句「自主」就置之不顧。好像習泳，完全沒有旁人協助而學到游泳的到底是少數，需要有人在旁扶一把，水泡、浮板等工具也有一定作用。可是，如果一開始便應以學生自主學習為目標，則研習題目便理應是學生感興趣的，這樣才可在一段較長的時間和繁重的功課壓力下，維持研習的動機而不是敷衍了事。一般而言，讓學生感興趣的，多是生活中事物的原理，或是新奇有趣的現象。例如，學生的文具，就可以是有趣好玩的課題，筆記簿的種類、演化、設計，以至售價，甚至進而研習文具店的變遷等等，其現象、其原理，其實都大有學問，值得研習一番的，而比一些宏大但抽象的課題，較能夠讓學生實踐自主學習吧。
2005-08-23
反思一己的責任 學校醜聞的價值
新學年開始之際，卻傳出一樁醜聞。上水石湖田料米業商會公立學校的教師被指內鬥，用公款吃喝，校長收受回佣等等。該校的辦學團體拒絕繼續營辦，向政府交回辦學權；教育統籌局卻不允接球，迫使學校突然結束，教師面臨失業，學生則要另轉他校繼續學業。最新發展是，不少家長要求學校續辦一年，拒絕子女轉往新學校就讀。
這所學校於1966年創辦，如果不提前結束，明年將是四十周年校慶的歡樂日子。該校屬典型的鄉村學校，1座平房7個課室，理應是不少嚮往小校的寧靜環境、親切的人際關係的家長的選擇。不過，學校的《周年報告》指，「由於社會的發展、時代的進步和出生率下降，在2003-2004年度，本校開始停辦小一。」停辦小一，俗稱「殺校」，因為再沒有新學生，在現有學生逐年升班畢業後，學校將要結束。出生率下降，學生因而減少，誠屬必然，可是，上面引述的《周年報告》提到學校結束的因素，竟包括「社會發展」和「時代進步」，卻使人大惑不解，究竟，那只是周年報告之類文件的常見套語，抑或是執筆者暗傳言外之意呢？
一般而言，學校周年報告的執筆人是校長或教師。據《小學概覽2004》的資料，該校教師編制包括校長在內共8人，全部受過教學專業訓練，其中1人年資少於10年，其餘7人均有10年以上教學經驗。上述報告由誰執筆，我們無從查究，是否真的欲傳弦外之音，其實也不宜測度。不過，值得追問的是，事件的情節果如報道所述，則所有知情人士，盡過甚麼責任，促使學校良好營辦下去，保障學生利益不受損害，並阻止違反公義的事發生？
上述三項要求，教統局自然責無旁貸，但天天在學校工作的校長和教師，同樣不能推卸責任。據8月21日《明報》報道，教統局常任秘書長羅范椒芬稱，該局「兩年前已得悉該校校董會出現人事紛爭，並委任獨立校董調解，可惜進展不大，情況甚至更變本加厲。」這個說法，無疑是極為小心的。究竟，教統局在得知校董會紛爭之外，是否也知道醜聞中的其他情節？一連串的事件，並非一朝一夕發生的，教統局曾否及時糾正，甚至作出警告，防止出錯？
然而，他律不如自律。學校校董，有沒有負起管理公營學校的應有責任，固然值得討論；更重要的是，上述三項責任，即，促使學校良好營辦的責任，保障學生利益的責任，和阻止不義的責任，是教師作為學校僱員、專業工作者和公民的基本責任。除非箇中另有內情和苦衷，否則，按常理推斷，如果受過專上教育和專業訓練的教師有盡過上述基本責任的話，則事件會否如此不堪？究竟，問題出在哪裡，如何汲取教訓，相信是對這一連串醜聞最應有的思索。
這所學校於1966年創辦，如果不提前結束，明年將是四十周年校慶的歡樂日子。該校屬典型的鄉村學校，1座平房7個課室，理應是不少嚮往小校的寧靜環境、親切的人際關係的家長的選擇。不過，學校的《周年報告》指，「由於社會的發展、時代的進步和出生率下降，在2003-2004年度，本校開始停辦小一。」停辦小一，俗稱「殺校」，因為再沒有新學生，在現有學生逐年升班畢業後，學校將要結束。出生率下降，學生因而減少，誠屬必然，可是，上面引述的《周年報告》提到學校結束的因素，竟包括「社會發展」和「時代進步」，卻使人大惑不解，究竟，那只是周年報告之類文件的常見套語，抑或是執筆者暗傳言外之意呢？
一般而言，學校周年報告的執筆人是校長或教師。據《小學概覽2004》的資料，該校教師編制包括校長在內共8人，全部受過教學專業訓練，其中1人年資少於10年，其餘7人均有10年以上教學經驗。上述報告由誰執筆，我們無從查究，是否真的欲傳弦外之音，其實也不宜測度。不過，值得追問的是，事件的情節果如報道所述，則所有知情人士，盡過甚麼責任，促使學校良好營辦下去，保障學生利益不受損害，並阻止違反公義的事發生？
上述三項要求，教統局自然責無旁貸，但天天在學校工作的校長和教師，同樣不能推卸責任。據8月21日《明報》報道，教統局常任秘書長羅范椒芬稱，該局「兩年前已得悉該校校董會出現人事紛爭，並委任獨立校董調解，可惜進展不大，情況甚至更變本加厲。」這個說法，無疑是極為小心的。究竟，教統局在得知校董會紛爭之外，是否也知道醜聞中的其他情節？一連串的事件，並非一朝一夕發生的，教統局曾否及時糾正，甚至作出警告，防止出錯？
然而，他律不如自律。學校校董，有沒有負起管理公營學校的應有責任，固然值得討論；更重要的是，上述三項責任，即，促使學校良好營辦的責任，保障學生利益的責任，和阻止不義的責任，是教師作為學校僱員、專業工作者和公民的基本責任。除非箇中另有內情和苦衷，否則，按常理推斷，如果受過專上教育和專業訓練的教師有盡過上述基本責任的話，則事件會否如此不堪？究竟，問題出在哪裡，如何汲取教訓，相信是對這一連串醜聞最應有的思索。
2005-05-19
《誰的全球化？》提供民間詮釋
《誰的全球化？》就全球化的問題，提出了很有用的素材和觀點供教學之用。全球化的話題，適合在不少中學科目教授，包括綜合人文、通識教育，地理、經濟、經濟及公共事務、歷史等科，若干德育、公民教育的課題，以至班主任課，也可從中取材，甚至，其中一些教學設計，也適合小學常識科的學習，對專題研習或全方位學習，都會有所啟發。(《誰的全球化？》網址： http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72 )
《誰的全球化？》自稱為教材套，於此，熟悉課程設計的讀者一定會問，一份教材適合應用的範圍這麼廣泛，適合學生的程度差異這麼大，則教師使用這份教材時，是否須經相當的剪裁和整理？回答這一提問，不妨由這個教材套的編者說起。
教材套的編者，是香港基督徒學會、天主教正義和平委員會、香港基督徒學生運動和民間監察世貿聯盟，這些組織，雖不是教育團體或學科組織，但其設計卻很為教師著想，配合課堂教學。全個教材套分成六個「教節」：甚麼是全球化、個案討論(包括農業貿易、知識產權、服務私營化、膠樽回收、迪士尼工人)、誰的全球化、甚麼是世貿、從傳媒看全球化、民間運動。每個「教節」中，都會有資料、討論題目，若干「教節」甚至有遊戲設計，觀乎這些設計，似乎是讓教師可以手到拿來，在課堂上施教的。
這一點讓教師可以手到拿來施教的構思，是體貼本已工作量過大的本地教師的需要呢，抑或在參與把教師「去除技能」(deskilling)？箇中的平衡與定位，的確不容易把握。且不論這一點矛盾，即就教材套本身而論，其內容是否適合不加調節而施教，仍然是可議的。
教材套的編者在《序》中明言，教材套的定位，是「主流社會外的一個另類補充」。主流社會對全球化的議題，已提供了很多有價值判斷的教學設計，昨天我曾討論的，由教育統籌局主辦的迎合世貿部長級會議的歡迎卡設計比賽，即為其中一例。編製《誰的全球化？》的民間團體，也同樣不避價值判斷，為學校課堂提供教學設計。的確，這份教材套是目前所見，第一份提供對世貿、全球化等課題的非主流詮釋的教材，單就這一點而言，編者的努力是值得欣賞和尊敬的。
不過，這並不是說，這份教材就可以適合拿到課堂施教。任何負責任的老師，面對含有偏執的價值取向的教材，無論那種價值是屬於主流與否，都不應不作調適就拿到課堂施教。
當然，知識是建構的，不是超然於社會價值而中立的。教材套的《序》也說，「教育是指向社會的更新與改善，亦是社會的一部份，我們所要教育的目的，材料和方法都無可避免地有一定的價值取向。」可是，確認價值取向不能迴避的同時，教學應該極力呈現不同的價值取向，與學生深思辯難呢，抑或是仿照主流或強勢的做法，甘於提供片面的價值，偏頗的教育？觀乎《誰的全球化？》的教學設計，似乎是傾向後者多於前者，這是這份教材套的編者和讀者最應予深思的一點。
所謂「矯枉過正」，經常要求考慮各方面觀點的教學，難免迂腐之譏，不過，值得反思的是，「過正」本身是否也是一種「枉」，片面的教學，即使價值是非主流的，但也會否和主流價值的灌輸同樣不義？正如上文所說，我尊敬《誰的全球化？》的編者的努力，也認同其中相當的觀點，可是，我寧願把該「教材套」看成為一份民間詮釋全球化課題的「資料冊」。教學自然不僅僅是提供資料，由資料到教學的過程中間，還須教師因應調整。
《誰的全球化？》企圖應用於課堂施教，對此，恕我直言，該份教材套，無論在內容選擇以至部份課堂設計，距離實際應用尚遠，當然，這點批評，是無損其資料價值的。(2005.09.19)
《誰的全球化？》自稱為教材套，於此，熟悉課程設計的讀者一定會問，一份教材適合應用的範圍這麼廣泛，適合學生的程度差異這麼大，則教師使用這份教材時，是否須經相當的剪裁和整理？回答這一提問，不妨由這個教材套的編者說起。
教材套的編者，是香港基督徒學會、天主教正義和平委員會、香港基督徒學生運動和民間監察世貿聯盟，這些組織，雖不是教育團體或學科組織，但其設計卻很為教師著想，配合課堂教學。全個教材套分成六個「教節」：甚麼是全球化、個案討論(包括農業貿易、知識產權、服務私營化、膠樽回收、迪士尼工人)、誰的全球化、甚麼是世貿、從傳媒看全球化、民間運動。每個「教節」中，都會有資料、討論題目，若干「教節」甚至有遊戲設計，觀乎這些設計，似乎是讓教師可以手到拿來，在課堂上施教的。
這一點讓教師可以手到拿來施教的構思，是體貼本已工作量過大的本地教師的需要呢，抑或在參與把教師「去除技能」(deskilling)？箇中的平衡與定位，的確不容易把握。且不論這一點矛盾，即就教材套本身而論，其內容是否適合不加調節而施教，仍然是可議的。
教材套的編者在《序》中明言，教材套的定位，是「主流社會外的一個另類補充」。主流社會對全球化的議題，已提供了很多有價值判斷的教學設計，昨天我曾討論的，由教育統籌局主辦的迎合世貿部長級會議的歡迎卡設計比賽，即為其中一例。編製《誰的全球化？》的民間團體，也同樣不避價值判斷，為學校課堂提供教學設計。的確，這份教材套是目前所見，第一份提供對世貿、全球化等課題的非主流詮釋的教材，單就這一點而言，編者的努力是值得欣賞和尊敬的。
不過，這並不是說，這份教材就可以適合拿到課堂施教。任何負責任的老師，面對含有偏執的價值取向的教材，無論那種價值是屬於主流與否，都不應不作調適就拿到課堂施教。
當然，知識是建構的，不是超然於社會價值而中立的。教材套的《序》也說，「教育是指向社會的更新與改善，亦是社會的一部份，我們所要教育的目的，材料和方法都無可避免地有一定的價值取向。」可是，確認價值取向不能迴避的同時，教學應該極力呈現不同的價值取向，與學生深思辯難呢，抑或是仿照主流或強勢的做法，甘於提供片面的價值，偏頗的教育？觀乎《誰的全球化？》的教學設計，似乎是傾向後者多於前者，這是這份教材套的編者和讀者最應予深思的一點。
所謂「矯枉過正」，經常要求考慮各方面觀點的教學，難免迂腐之譏，不過，值得反思的是，「過正」本身是否也是一種「枉」，片面的教學，即使價值是非主流的，但也會否和主流價值的灌輸同樣不義？正如上文所說，我尊敬《誰的全球化？》的編者的努力，也認同其中相當的觀點，可是，我寧願把該「教材套」看成為一份民間詮釋全球化課題的「資料冊」。教學自然不僅僅是提供資料，由資料到教學的過程中間，還須教師因應調整。
《誰的全球化？》企圖應用於課堂施教，對此，恕我直言，該份教材套，無論在內容選擇以至部份課堂設計，距離實際應用尚遠，當然，這點批評，是無損其資料價值的。(2005.09.19)
2005-04-11
時間表與普選的公民教育
公民教育就是政治教育，政治教育不是政治灌輸，而是從現實的政治中尋找課題，讓學生認知、思考、辯論，先理解後評價，甚而參與，這樣才是結實的、生活的教育。
當前政制改革的爭議，充滿了公民教育的思辯課題。有沒有達至普選立法會和行政長官的時間表的爭議，即為其中之一。
可以供學生討論和思考的一個問題正是：《基本法》既然已經列出最終普選立法會和行政長官，為甚麼仍要爭取訂出時間表？與此同時，為甚麼政府又要拒絕此議？普選與民主之間的關係，固然是公民教育須予討論的，中間或者須涉及較多的選舉制度的知識，但「最終」的承諾，與「時間表」的關係，則即使是小學生，應該也可以有很成熟的想法了。
對的，即使是小學生，也可以有足夠的能力思考其中的關係，我是有這一點信心的。年初的一次朋友聚會中，我便目睹過一位才五歲的小朋友靈活運用「沒有時間表的承諾」的技巧。
舊友相聚，都帶同了孩子。讓小孩一起看影碟，成人才有空間聚舊。可是，小人興趣不一，各如其面，他們各自在影碟架上看中了自己的所好，喜歡看《怪獸公司》的，很快便取了下來交給大人；看中了《深海奇兵》不夠高自行拿取，也嚷著要看這一齣。大人正要面臨順得哥情失嫂意的兩難時，《怪獸公司》的這一位，轉頭向《深海奇兵》的影迷說：「不如這次先看《怪獸公司》，下次才看《深海奇兵》。」動口不動手的《深海奇兵》支持者，面對這動聽的建議，想了一想，就一口答應了。於是，小人都樂得看《怪獸公司》去，大人也就鬆了一口氣。其中一位大人即讚嘆道：「這孩子真有做政治家的潛質。」其他大人卻都一致報以眼色，示意千萬不要打破這個平穩安定的快樂現狀，否則大人難以聚舊。
大人之所以這樣珍惜聚舊的時光，因為這樣的機會難得，一算，竟有「十年唔逢一閏」之嘆。今夕何夕若是人生的感喟，而「下次」是何年，對充滿政治家的孩子來說，根本不成問題，輕舟已過萬重山，今次先看了《怪獸公司》，下次？沒有時間表的「下次」，用得著動腦筋嗎？
上述瑣事，乃係真事，且早於曾蔭權參選填報職業時，本文讀者不必就「政治家」一詞有太多的聯想。我回憶起這件事來，令我深信，沒有時間表的承諾，既然小至五歲的孩子也可靈活運用，則在中小學的課堂討論普選的時間表爭議，大抵不難。其思辯和實用的價值，也是顯而易見的。至於中文大學香港亞太研究所昨天(2005.11.03)公布的調查(顯示六成五受訪市民認為，政府應該為雙普選制訂時間表)，則也是公民教育教師應予剪存的教材，至於可如何施教，則須另文再談了。
當前政制改革的爭議，充滿了公民教育的思辯課題。有沒有達至普選立法會和行政長官的時間表的爭議，即為其中之一。
可以供學生討論和思考的一個問題正是：《基本法》既然已經列出最終普選立法會和行政長官，為甚麼仍要爭取訂出時間表？與此同時，為甚麼政府又要拒絕此議？普選與民主之間的關係，固然是公民教育須予討論的，中間或者須涉及較多的選舉制度的知識，但「最終」的承諾，與「時間表」的關係，則即使是小學生，應該也可以有很成熟的想法了。
對的，即使是小學生，也可以有足夠的能力思考其中的關係，我是有這一點信心的。年初的一次朋友聚會中，我便目睹過一位才五歲的小朋友靈活運用「沒有時間表的承諾」的技巧。
舊友相聚，都帶同了孩子。讓小孩一起看影碟，成人才有空間聚舊。可是，小人興趣不一，各如其面，他們各自在影碟架上看中了自己的所好，喜歡看《怪獸公司》的，很快便取了下來交給大人；看中了《深海奇兵》不夠高自行拿取，也嚷著要看這一齣。大人正要面臨順得哥情失嫂意的兩難時，《怪獸公司》的這一位，轉頭向《深海奇兵》的影迷說：「不如這次先看《怪獸公司》，下次才看《深海奇兵》。」動口不動手的《深海奇兵》支持者，面對這動聽的建議，想了一想，就一口答應了。於是，小人都樂得看《怪獸公司》去，大人也就鬆了一口氣。其中一位大人即讚嘆道：「這孩子真有做政治家的潛質。」其他大人卻都一致報以眼色，示意千萬不要打破這個平穩安定的快樂現狀，否則大人難以聚舊。
大人之所以這樣珍惜聚舊的時光，因為這樣的機會難得，一算，竟有「十年唔逢一閏」之嘆。今夕何夕若是人生的感喟，而「下次」是何年，對充滿政治家的孩子來說，根本不成問題，輕舟已過萬重山，今次先看了《怪獸公司》，下次？沒有時間表的「下次」，用得著動腦筋嗎？
上述瑣事，乃係真事，且早於曾蔭權參選填報職業時，本文讀者不必就「政治家」一詞有太多的聯想。我回憶起這件事來，令我深信，沒有時間表的承諾，既然小至五歲的孩子也可靈活運用，則在中小學的課堂討論普選的時間表爭議，大抵不難。其思辯和實用的價值，也是顯而易見的。至於中文大學香港亞太研究所昨天(2005.11.03)公布的調查(顯示六成五受訪市民認為，政府應該為雙普選制訂時間表)，則也是公民教育教師應予剪存的教材，至於可如何施教，則須另文再談了。
2005-02-27
綑綁推銷通識課程政策失當
04教育改革的特點是「綑綁銷售」，「三三四」學制和高中課程改革綑綁在一起，課程改革、學科調動又綑綁在新的通識教育課程之中，把政府調撥資源改善教育的責任綑綁在家長擔子之上，議題繁多，卻要竟全功於一役。
以明年敲定計，大學改為4年制，尚且有6年時間預備，但高中一年級引入全部學生必修的通識科，則只有3年時間，3年之內，課程、師資以至師生比例，能否達到必須的水平，其實並不樂觀。
議題繁多 竟全功於一役
開設一個學科，不是一通行政指令就可完事的。學科內在的學理邏輯、內容教材以至教學法的選擇和安排，都必須以教育工作者的充分認識為先決條件。教統局發表的課程改革文件《通識教育》第8段提到的「寶貴經驗」，可謂不值一哂，誤導公眾。該科在高級補充程度推出多年後，考生仍維持在全港考生5%以下，已足可說明有關經驗是否足夠。
準備是否足夠，不止是師資培訓問題，通識教育科的本質，實更為重要。從教統局的文件中，可以看到這一科有異於其他重科目內容的學科：第一，這科培育學生獨立思考、終身學習等能力，實為其他學科的基礎。第二，這一科要處理不同情境的當代議題，需要應用其他學科所學。這種雙重定位，將會使這一科的施教極為尷尬：在中四教授本科，學生是否有足夠基礎知識去思考議題，誠屬疑問；學習的關鍵能力都需要通過本科教授，課程又是否承擔得來？
其實，放棄「開科立項」的心態，擺脫「以科為本」的限制，加強在已有學科中施教有關的共通能力，優化在很多中學已經開展的跨科專題研習，讓各種開列在「通識教育」科之下的良好目標，滲透在各科目中體現，不硬性規定某一年期，只求在教與學的文化中取得實質的發展，才進一步過渡到以該科為必修科，才是比較踏實的計劃。
通識教育的師資問題不能輕視。教統局文件中第27段所提到的「學習的主要責任落在學生身上」、「教師並不需要對課程中所有議題具備深厚學識」、「教師的角色可以是學習促進者、資料提供者和顧問」等說法，輕描淡寫得令人懷疑教統局是否明白教師所肩負的重擔。誠然，要求所有通識科教師博學至對「所有議題都有深厚學識」是不切實際的，但要促進學習、提供資料，已不是簡單的事，而在學生研習過程中，因應學生的「學」和「問」來加以指導，引動學生進一步探究的興趣，對有關議題無深刻認識者是難以勝任的。
李國章先生如果以為通識教育就是告訴學生法國首都是巴黎，可收學懂看星追求異性之效，則顯然把高中施教的通識科誤為小學常識科了。這種誤解，反映出一種課程發展觀的貧乏。以為不屬傳統學科即為普通常識，而忘記高中課程須在小學及初中的基礎上，為學生升讀大學或就業作出準備，在思辯水平、研習能力上的要求，決非常識科的水平。修畢通識教育若只及常識水平，而大學又接納為入學要求之內，這不免使人反問：如此教育改革，是要提升還是降低我們的教育質素？
不硬性規定某一年期落實
本文並非否定通識教育在條件許可時列為必修科，但在師生比例不利議題研習和專題探究時，在3年的師資準備期顯然過短時，把通識教育定為佔學生總學習比重達十分一的必修科，實屬不智。更重要的是，如此建議流露出來的課程政策，顯然並未深思熟慮，或者壓根兒缺乏專業視野，04年的教育改革以這種政策水平推出，實在使人失望。
(本文曾刊於《明報》2005.02-03)
以明年敲定計，大學改為4年制，尚且有6年時間預備，但高中一年級引入全部學生必修的通識科，則只有3年時間，3年之內，課程、師資以至師生比例，能否達到必須的水平，其實並不樂觀。
議題繁多 竟全功於一役
開設一個學科，不是一通行政指令就可完事的。學科內在的學理邏輯、內容教材以至教學法的選擇和安排，都必須以教育工作者的充分認識為先決條件。教統局發表的課程改革文件《通識教育》第8段提到的「寶貴經驗」，可謂不值一哂，誤導公眾。該科在高級補充程度推出多年後，考生仍維持在全港考生5%以下，已足可說明有關經驗是否足夠。
準備是否足夠，不止是師資培訓問題，通識教育科的本質，實更為重要。從教統局的文件中，可以看到這一科有異於其他重科目內容的學科：第一，這科培育學生獨立思考、終身學習等能力，實為其他學科的基礎。第二，這一科要處理不同情境的當代議題，需要應用其他學科所學。這種雙重定位，將會使這一科的施教極為尷尬：在中四教授本科，學生是否有足夠基礎知識去思考議題，誠屬疑問；學習的關鍵能力都需要通過本科教授，課程又是否承擔得來？
其實，放棄「開科立項」的心態，擺脫「以科為本」的限制，加強在已有學科中施教有關的共通能力，優化在很多中學已經開展的跨科專題研習，讓各種開列在「通識教育」科之下的良好目標，滲透在各科目中體現，不硬性規定某一年期，只求在教與學的文化中取得實質的發展，才進一步過渡到以該科為必修科，才是比較踏實的計劃。
通識教育的師資問題不能輕視。教統局文件中第27段所提到的「學習的主要責任落在學生身上」、「教師並不需要對課程中所有議題具備深厚學識」、「教師的角色可以是學習促進者、資料提供者和顧問」等說法，輕描淡寫得令人懷疑教統局是否明白教師所肩負的重擔。誠然，要求所有通識科教師博學至對「所有議題都有深厚學識」是不切實際的，但要促進學習、提供資料，已不是簡單的事，而在學生研習過程中，因應學生的「學」和「問」來加以指導，引動學生進一步探究的興趣，對有關議題無深刻認識者是難以勝任的。
李國章先生如果以為通識教育就是告訴學生法國首都是巴黎，可收學懂看星追求異性之效，則顯然把高中施教的通識科誤為小學常識科了。這種誤解，反映出一種課程發展觀的貧乏。以為不屬傳統學科即為普通常識，而忘記高中課程須在小學及初中的基礎上，為學生升讀大學或就業作出準備，在思辯水平、研習能力上的要求，決非常識科的水平。修畢通識教育若只及常識水平，而大學又接納為入學要求之內，這不免使人反問：如此教育改革，是要提升還是降低我們的教育質素？
不硬性規定某一年期落實
本文並非否定通識教育在條件許可時列為必修科，但在師生比例不利議題研習和專題探究時，在3年的師資準備期顯然過短時，把通識教育定為佔學生總學習比重達十分一的必修科，實屬不智。更重要的是，如此建議流露出來的課程政策，顯然並未深思熟慮，或者壓根兒缺乏專業視野，04年的教育改革以這種政策水平推出，實在使人失望。
(本文曾刊於《明報》2005.02-03)
2004-12-07
所謂「追上教改步伐」
◎戚本盛
教育改革，本來不是專有名詞。日新又新，改革早已有之，我用「教育改革」作為關鍵詞往中文大學的圖書館查一查，有紀錄出版日期的最早一種，是1945年陳果夫著《中國教育改革之途徑》，至於更早的，也不必多說，即可看到教改不自今日始。
然而，為了便於個人考績紀錄上的記帳，與其說自己的工作不過是歷史洪流上的扁舟，則不如形容為開創歷史的破冰巨輪。因此，推動教改，首要工作是鑄造新詞，「樂善勇敢」是為一例。當年此詞一出，有如教育的嶄新價值，德智體群美也得靠邊站。教育署位於胡忠大廈十六樓的一個署長常用會議室，很快的掛上了一幅「樂善勇敢」橫匾，與室內歷位署長芳名的木刻相對，一面是新貴的堂皇標誌，一面是歷史的忠實紀錄，充滿戲劇效果。
新詞與舊詞混用，竟然也產生了把舊詞收歸己有的效果，於是，「教育改革」，彷彿成為現今當政者旗下的一個專有名詞。12月5日星島日報記者郭玉蘭發表的關於官校教師自願離職計劃中，報道「換血」的條件時，就列出「未能跟上教改步伐」一項。
「未能跟上教改步伐」是可堪玩味的一句話。按字面看，這是指方向一致，可惜步伐不同，速度較慢，以致墮後，「未能跟上」。不過，還可以反問的是，為甚麼速度較慢的就形同「壞血」要給換出？於教育改革而言，步伐的快慢，由誰決定，哪才算好？
更重要的是，這是誰的「教改」？若抱日新求進的精神，認同教育改革，卻不認同「教育改革」，則似乎並非能或不能的問題了。要是與能力無關，則又與「換血」並提，其作用莫非又在於把反對者抹黑為力有不逮之輩，借「換血」之名而將之排拒？
本文原載於2004.12.07《教協教育通訊》。
教育改革，本來不是專有名詞。日新又新，改革早已有之，我用「教育改革」作為關鍵詞往中文大學的圖書館查一查，有紀錄出版日期的最早一種，是1945年陳果夫著《中國教育改革之途徑》，至於更早的，也不必多說，即可看到教改不自今日始。
然而，為了便於個人考績紀錄上的記帳，與其說自己的工作不過是歷史洪流上的扁舟，則不如形容為開創歷史的破冰巨輪。因此，推動教改，首要工作是鑄造新詞，「樂善勇敢」是為一例。當年此詞一出，有如教育的嶄新價值，德智體群美也得靠邊站。教育署位於胡忠大廈十六樓的一個署長常用會議室，很快的掛上了一幅「樂善勇敢」橫匾，與室內歷位署長芳名的木刻相對，一面是新貴的堂皇標誌，一面是歷史的忠實紀錄，充滿戲劇效果。
新詞與舊詞混用，竟然也產生了把舊詞收歸己有的效果，於是，「教育改革」，彷彿成為現今當政者旗下的一個專有名詞。12月5日星島日報記者郭玉蘭發表的關於官校教師自願離職計劃中，報道「換血」的條件時，就列出「未能跟上教改步伐」一項。
「未能跟上教改步伐」是可堪玩味的一句話。按字面看，這是指方向一致，可惜步伐不同，速度較慢，以致墮後，「未能跟上」。不過，還可以反問的是，為甚麼速度較慢的就形同「壞血」要給換出？於教育改革而言，步伐的快慢，由誰決定，哪才算好？
更重要的是，這是誰的「教改」？若抱日新求進的精神，認同教育改革，卻不認同「教育改革」，則似乎並非能或不能的問題了。要是與能力無關，則又與「換血」並提，其作用莫非又在於把反對者抹黑為力有不逮之輩，借「換血」之名而將之排拒？
本文原載於2004.12.07《教協教育通訊》。
2004-12-03
教育學院的把關問題
◎戚本盛
學友社十月初進行了一個「大學聯招選科意向調查研究」，訪問了三千六百名預科學生，表示有興趣選報教育的，其中六成學生的會考成績在十五分以下，調查人員認為，這令人擔心師資會受到影響。
香港教育學院的教務長張永明卻說，香港教育學院教務長張永明卻指出，該院學生入學成績已在逐年上升，去年高考放榜前面試的學生，全部是會考十五分以上。十五分以下的，必須在高考取得優異成績才有機會面試。(《明報》2002.12.02報道)
去年十月，教育學院也發表過一份調查報告，五成中七學生表示有興趣選擇教師為職業，而總體來說，教師為第三種最受尊重及最想從事的職業。去年九月，教院也公佈其課程收生的統計數字，指學位課程取錄的九成二學生以該課程為首選，居各大學院校第四位。
學友社的調查，僅是預科生的意向，有多大程度反映真象，還須做點統計上的論證；至於張永明的回應，卻未免有點風馬牛不相及，為甚麼他只提面試學生的成績，而不直接引用入讀學生的成績呢？無論是一時未及翻查，抑或報道有誤，都足以令人費解。
然而，更重要的是，大學的注意力都放到入學成績之上，可謂捉錯用神。由入讀教育學院開始，到取得及格文憑畢業，中間是有一段過程的，教育學院的教育，理應在這一段過程發揮作用。如果僅僅抱持一個靜態的觀點，焦點都放到入學成績之上，是否遺忘了教育過程的本質呢？
偶然，也有傳聞說一些教育學院的教師抱怨其學生成績太差，教無可教之類，這類傳聞經常是用來質疑教育學院畢業生的水平的，甚至暗指教師質素成疑，但是，與其要畢業生或整體教師承受這種指責，則倒不如思索一下，教育學院校方是怎樣保證其畢業生的水平的。
專上教育已非普及教育，如果學生真的教無可教，為甚麼仍要取錄？如果學生水平成疑，為甚麼仍要讓其及格過關？教育學院校方是否為其畢業生水平負責，以及怎樣負責等等，都是關心整個教師專業的人所應提出的問題。據悉，有政府官員經常質疑教育學院課程的質素，要是大家明白到，九四年以前教育學院仍是由教育署主理的話，則恐怕有關質素的責任問題，政府也是不能推卸的。
本文原載於2004.12.03《教協教育通訊》。
學友社十月初進行了一個「大學聯招選科意向調查研究」，訪問了三千六百名預科學生，表示有興趣選報教育的，其中六成學生的會考成績在十五分以下，調查人員認為，這令人擔心師資會受到影響。
香港教育學院的教務長張永明卻說，香港教育學院教務長張永明卻指出，該院學生入學成績已在逐年上升，去年高考放榜前面試的學生，全部是會考十五分以上。十五分以下的，必須在高考取得優異成績才有機會面試。(《明報》2002.12.02報道)
去年十月，教育學院也發表過一份調查報告，五成中七學生表示有興趣選擇教師為職業，而總體來說，教師為第三種最受尊重及最想從事的職業。去年九月，教院也公佈其課程收生的統計數字，指學位課程取錄的九成二學生以該課程為首選，居各大學院校第四位。
學友社的調查，僅是預科生的意向，有多大程度反映真象，還須做點統計上的論證；至於張永明的回應，卻未免有點風馬牛不相及，為甚麼他只提面試學生的成績，而不直接引用入讀學生的成績呢？無論是一時未及翻查，抑或報道有誤，都足以令人費解。
然而，更重要的是，大學的注意力都放到入學成績之上，可謂捉錯用神。由入讀教育學院開始，到取得及格文憑畢業，中間是有一段過程的，教育學院的教育，理應在這一段過程發揮作用。如果僅僅抱持一個靜態的觀點，焦點都放到入學成績之上，是否遺忘了教育過程的本質呢？
偶然，也有傳聞說一些教育學院的教師抱怨其學生成績太差，教無可教之類，這類傳聞經常是用來質疑教育學院畢業生的水平的，甚至暗指教師質素成疑，但是，與其要畢業生或整體教師承受這種指責，則倒不如思索一下，教育學院校方是怎樣保證其畢業生的水平的。
專上教育已非普及教育，如果學生真的教無可教，為甚麼仍要取錄？如果學生水平成疑，為甚麼仍要讓其及格過關？教育學院校方是否為其畢業生水平負責，以及怎樣負責等等，都是關心整個教師專業的人所應提出的問題。據悉，有政府官員經常質疑教育學院課程的質素，要是大家明白到，九四年以前教育學院仍是由教育署主理的話，則恐怕有關質素的責任問題，政府也是不能推卸的。
本文原載於2004.12.03《教協教育通訊》。
2004-10-24
李國章「飯桶論」之通識試題分享
為了推銷最新課程改革大計，李國章先生反駁課改所需師資培訓時間不足的說法，他說，要「信任教師」，昨天在商業電台的節目中說：「係對老師投信任票，如果我覺得老師做唔到既，亦唔會推出來，咁我只可以話，我地而家成班老師都係飯桶架啦，做唔到既，咁我推出來做咩？」
對李局長的獨到言論，有教師深感認同，於是立刻草擬通識校本評核試題一份，務求身體力行，轉型成功。
(一) 思維技巧之推理題
從「成班教師都係飯桶」一段話中，找出所有論據。
評改須知：
1. 若有學生找到任何論據者，可推斷其不懂何謂論據，宜因應再教授之；
2. 學生中若有努力尋找後未能作答者，可得參選全港堅毅學生選舉資格。
(二) 專題研習、思維技巧題
以「成班教師都係飯桶」一段話為起點，進行一項專題研習，提交書面報告，以一個字為限，說明問責局長的邏輯思辯水平，並以不多於五百字解釋。
評改須知：
本題為初級課題，高中一年級的學生一般可在兩天之內完成。
(三) 思維技巧之比較課
羅范椒芬前天對傳媒說：「課改先係中心，我地唔想改革停左係課室門口，課室裡面就依然故我。如果只改學制，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」
讓學生分組討論，比較羅范椒芬「換湯不換藥」和李國章「成班教師都係飯桶」兩段話，分析其中異同。
評改須知：
1. 教師應注意只找出差異者，宜著其重修初中「理解技巧」課；
2. 學生若能就責任、推銷政策技巧、官員水平等課題加以議論者，可予免修高中「特區政府與政治」課。
(四) 應用題：雞為甚麼要過馬路
對「雞為甚麼過馬路」這一重大議題，古今中外的思想家都曾經作過各種深刻的反思，請閱讀下面選列的部份，然後作答所附問題：
雞為甚麼要過馬路？
孔子：「未知人，焉知雞。」
老子：「雞過路，非常路。路有雞，非常雞。」
莊子：「雞也有涯，而路也無涯，以有涯過無涯，殆矣！」
惠子：「你不是那隻雞，怎麼知道那隻雞為什麼要過馬路！」
公孫龍：「過馬路的雞不是雞。」
孫子：「這隻雞有勇無謀，不宜為將。」
易牙：「那隻雞運動充足，一定很好吃。」
董仲舒：「雞過馬路乃是異象，反映了今上之德有虧，應努力修德。」
祖逖：「我該起舞了！」
歐陽修：「雞之意不在馬路，在乎山水之間也！」
朱熹：「我們應該仔細觀察這隻雞過馬路，以得到天下至極之理。」
康有為：「其實孔子在春秋之中，早就預示了這隻雞將要過馬路。」
胡適：「雞大膽假設了這路是可以過的，現在正小心求證。」
毛澤東：「中國的雞站起來了，向著社會主義的理想邁進。」
農村小姊妹：「公社的雞跑走了，大家快來幫忙追啊！」
鄧小平：「管牠會不會過馬路，會生蛋的雞就是好雞！」
中國共產黨﹕「雞過馬路是中國的內政問題，不容任何力量介入，我們不排除以武力解決這個問題。」
陳水扁：「阿扁向大家保證，已經做好保安措施，不會再發生開鎗事件，雞可以安全過馬路了。」
董建華：「這個問題雞已經注意到了……急市民之所急，想市民之所想，雞過馬路前，要好好思考一下。」
羅范椒芬：「『過』先係中心，我地唔想停係馬路呢面，馬路對面就依然故我。如果只講雞同馬路，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」
李國章：「如果雞覺得馬路過唔到，亦唔會出來過，咁只可以話，而家成條馬路都係飯桶架啦，過唔到既，咁出來過咩？」
問題：如果「飯桶」轉化為形容詞，最適宜用於上述哪一位的答案？
(五) 成語典故和自由聯想綜合題
「成班教師都係飯桶」一段話中的「飯桶」一詞，可以聯想到下列哪一句成語：
1. 倒果為因
2. 啼笑皆非
3. 胡言亂語
4. 不值一哂
5. 上述四個答案皆對
對李局長的獨到言論，有教師深感認同，於是立刻草擬通識校本評核試題一份，務求身體力行，轉型成功。
(一) 思維技巧之推理題
從「成班教師都係飯桶」一段話中，找出所有論據。
評改須知：
1. 若有學生找到任何論據者，可推斷其不懂何謂論據，宜因應再教授之；
2. 學生中若有努力尋找後未能作答者，可得參選全港堅毅學生選舉資格。
(二) 專題研習、思維技巧題
以「成班教師都係飯桶」一段話為起點，進行一項專題研習，提交書面報告，以一個字為限，說明問責局長的邏輯思辯水平，並以不多於五百字解釋。
評改須知：
本題為初級課題，高中一年級的學生一般可在兩天之內完成。
(三) 思維技巧之比較課
羅范椒芬前天對傳媒說：「課改先係中心，我地唔想改革停左係課室門口，課室裡面就依然故我。如果只改學制，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」
讓學生分組討論，比較羅范椒芬「換湯不換藥」和李國章「成班教師都係飯桶」兩段話，分析其中異同。
評改須知：
1. 教師應注意只找出差異者，宜著其重修初中「理解技巧」課；
2. 學生若能就責任、推銷政策技巧、官員水平等課題加以議論者，可予免修高中「特區政府與政治」課。
(四) 應用題：雞為甚麼要過馬路
對「雞為甚麼過馬路」這一重大議題，古今中外的思想家都曾經作過各種深刻的反思，請閱讀下面選列的部份，然後作答所附問題：
雞為甚麼要過馬路？
孔子：「未知人，焉知雞。」
老子：「雞過路，非常路。路有雞，非常雞。」
莊子：「雞也有涯，而路也無涯，以有涯過無涯，殆矣！」
惠子：「你不是那隻雞，怎麼知道那隻雞為什麼要過馬路！」
公孫龍：「過馬路的雞不是雞。」
孫子：「這隻雞有勇無謀，不宜為將。」
易牙：「那隻雞運動充足，一定很好吃。」
董仲舒：「雞過馬路乃是異象，反映了今上之德有虧，應努力修德。」
祖逖：「我該起舞了！」
歐陽修：「雞之意不在馬路，在乎山水之間也！」
朱熹：「我們應該仔細觀察這隻雞過馬路，以得到天下至極之理。」
康有為：「其實孔子在春秋之中，早就預示了這隻雞將要過馬路。」
胡適：「雞大膽假設了這路是可以過的，現在正小心求證。」
毛澤東：「中國的雞站起來了，向著社會主義的理想邁進。」
農村小姊妹：「公社的雞跑走了，大家快來幫忙追啊！」
鄧小平：「管牠會不會過馬路，會生蛋的雞就是好雞！」
中國共產黨﹕「雞過馬路是中國的內政問題，不容任何力量介入，我們不排除以武力解決這個問題。」
陳水扁：「阿扁向大家保證，已經做好保安措施，不會再發生開鎗事件，雞可以安全過馬路了。」
董建華：「這個問題雞已經注意到了……急市民之所急，想市民之所想，雞過馬路前，要好好思考一下。」
羅范椒芬：「『過』先係中心，我地唔想停係馬路呢面，馬路對面就依然故我。如果只講雞同馬路，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」
李國章：「如果雞覺得馬路過唔到，亦唔會出來過，咁只可以話，而家成條馬路都係飯桶架啦，過唔到既，咁出來過咩？」
問題：如果「飯桶」轉化為形容詞，最適宜用於上述哪一位的答案？
(五) 成語典故和自由聯想綜合題
「成班教師都係飯桶」一段話中的「飯桶」一詞，可以聯想到下列哪一句成語：
1. 倒果為因
2. 啼笑皆非
3. 胡言亂語
4. 不值一哂
5. 上述四個答案皆對
2004-10-16
為甚麼求見官員也要絕食？
◎戚本盛
絕食踏入第四天後，建德校長昨天終需入院接受治療，在院中也因得到李國章承諾與學生家長會面而停止絕食。五天前，教統局副秘書長謝凌潔貞公開透過傳媒提醒方校長他的行動對學生的示範作用，今天，未知謝太可有向李國章教授提問，等到方校長絕食入院治療後才答應與家長會面，又起了怎樣的示範作用？
絕食，可謂非暴力抗爭的最後手段。除非沒有其他方法，一般人不會採取這種自殘的方法，而絕食所爭取的，若不合乎公義，得不到公眾同情，引不起公眾的關切與反思，這種方法也不會奏效。換言之，評價應否絕食，不應只考慮有沒有示範作用，更須結合所爭取的目標與爭取的處境一併考慮。
方校長爭取的又是甚麼目標呢？就整個抗爭而言，他爭取的是原校學生讀至畢業學校才結束，換言之，這已不是學校應否結束的問題，而是結束學校的時間，與學生教育應否得到平衡的問題。教統局堅持的，是下一學年就要關閉學校，要該校的學生轉校，很明顯，這是從節省經費上來考慮，然而，推行一項教育措施，也必須問，明年就要關閉學校，即使能節省多少經費，卻又是否和對學生的損害成正比？
不過，還是要清楚的是，方校長並非以絕食來爭取以上的目標，原來，他所爭取的，只不過是要求教統局局長李國章與學生家長直接見面。於此，必須質詢的是，求見官員，為甚麼這樣困難，要一位校長，通過自殘身體，才可達成這一點求見的心願？如果說，李國章以空降身份做問責局長，不熟悉學校師生家長的民情，那麼，任教育署長、教統局長多年，以「建立親民形象」聞名的現任常任秘書長羅范椒芬，究竟給了李國章甚麼建議？作為常任秘書長，羅太為甚麼在整件事彷彿像隱形了一樣，究竟，她在政策過程中，擔當了甚麼角色？當然，從政治上說，李國章作為問責局長，今天一切教育政策的問責，終究是要問到他頭上來的，這是問責制的特點，也是既可產生實質影響力，又可躲在公務員體制的大傘下避過燙手山芋的好處。
絕食踏入第四天後，建德校長昨天終需入院接受治療，在院中也因得到李國章承諾與學生家長會面而停止絕食。五天前，教統局副秘書長謝凌潔貞公開透過傳媒提醒方校長他的行動對學生的示範作用，今天，未知謝太可有向李國章教授提問，等到方校長絕食入院治療後才答應與家長會面，又起了怎樣的示範作用？
絕食，可謂非暴力抗爭的最後手段。除非沒有其他方法，一般人不會採取這種自殘的方法，而絕食所爭取的，若不合乎公義，得不到公眾同情，引不起公眾的關切與反思，這種方法也不會奏效。換言之，評價應否絕食，不應只考慮有沒有示範作用，更須結合所爭取的目標與爭取的處境一併考慮。
方校長爭取的又是甚麼目標呢？就整個抗爭而言，他爭取的是原校學生讀至畢業學校才結束，換言之，這已不是學校應否結束的問題，而是結束學校的時間，與學生教育應否得到平衡的問題。教統局堅持的，是下一學年就要關閉學校，要該校的學生轉校，很明顯，這是從節省經費上來考慮，然而，推行一項教育措施，也必須問，明年就要關閉學校，即使能節省多少經費，卻又是否和對學生的損害成正比？
不過，還是要清楚的是，方校長並非以絕食來爭取以上的目標，原來，他所爭取的，只不過是要求教統局局長李國章與學生家長直接見面。於此，必須質詢的是，求見官員，為甚麼這樣困難，要一位校長，通過自殘身體，才可達成這一點求見的心願？如果說，李國章以空降身份做問責局長，不熟悉學校師生家長的民情，那麼，任教育署長、教統局長多年，以「建立親民形象」聞名的現任常任秘書長羅范椒芬，究竟給了李國章甚麼建議？作為常任秘書長，羅太為甚麼在整件事彷彿像隱形了一樣，究竟，她在政策過程中，擔當了甚麼角色？當然，從政治上說，李國章作為問責局長，今天一切教育政策的問責，終究是要問到他頭上來的，這是問責制的特點，也是既可產生實質影響力，又可躲在公務員體制的大傘下避過燙手山芋的好處。
回到根本來看教師評審制
◎戚本盛
新高中課程改革涉及到評估的一個重大改變，是在公開考試中引入更大比例的教師評審制。有關構思納入新高中課程改革的議程有年，可惜的是，在教育統籌局帶動下的討論，似仍在教師工作量、公開試的公平性等問題上打轉，固然，這些問題不能說不重要，但卻未有觸及教師評審制與學科特性的關係等本質問題，這也就是問，為甚麼要引入教師評審制？哪些科目、哪些科目內的範疇和課題的評估，可通過引入教師評審制來改善？引入教師評審制，將對教學過程有甚麼倒流影響？即使就公平的問題而言，更要及早提防的，其實不是教師偏私等較為表面的問題，而是會否因為學生文化、社會以及語言等資本上的分野，而有更潛在的不均等的問題。
公開考試引入教師評審制，不是今天才有的事。早至七十年代，高級程度化學科考試的實驗部份，已可讓學校選擇是否選用教師評審制，後來，在物理科、生物科也相繼引入，非理科的公開考試引入教師評審制，則在九十年代起有通識教育科和中國語文及文化科，前者近於社會科學，後者則屬傳統文科。
引入教師評審制由理科的實驗部份開始，明顯與考試成本、公開試的局限有關。理科實驗若以公開試的形式評估學生，除非把內容限制在較為簡單的操作實驗等部份，否則，無論在時間、地點，或器材、物資，以至設題、評核等方面，都是十分巨大的工程。這說明了普及教育後理科率先引進教師評審的原因。
近年人文學科也開始較多通過專題研習，議題為本的小型研究等形式來施教，這些部份的公開試考核成本也是十分高昂的，因此，一方面，引入教師評審制，固然可以說這是把公開試的工作轉嫁予前線教師；但另一方面，也可以說是在保留這種持續形式的學習的評估，和資源現實之間尋求平衡。
但更重要的不是資源上的考慮，而是有關科目的宗旨問題。理科教育中實驗部份的本意，除了操作實驗的技能外，更具有培育學生策劃的能力、探究的精神以及客觀開放的科學態度等，如果課程設計和教學過程並不重視這些技能以外涉及思維層次的部份，則耗費巨大在公開試作實驗的考核，固然並不值得，即使引入教師評審制，是否可以達至理想的效果，也是一個極大的疑問。換言之，課程和教學上堅持相關宗旨才是最重要的，沒有這方面的堅持，引入教師評審制也不過徒具形式吧了。(○四教改評論之四)
新高中課程改革涉及到評估的一個重大改變，是在公開考試中引入更大比例的教師評審制。有關構思納入新高中課程改革的議程有年，可惜的是，在教育統籌局帶動下的討論，似仍在教師工作量、公開試的公平性等問題上打轉，固然，這些問題不能說不重要，但卻未有觸及教師評審制與學科特性的關係等本質問題，這也就是問，為甚麼要引入教師評審制？哪些科目、哪些科目內的範疇和課題的評估，可通過引入教師評審制來改善？引入教師評審制，將對教學過程有甚麼倒流影響？即使就公平的問題而言，更要及早提防的，其實不是教師偏私等較為表面的問題，而是會否因為學生文化、社會以及語言等資本上的分野，而有更潛在的不均等的問題。
公開考試引入教師評審制，不是今天才有的事。早至七十年代，高級程度化學科考試的實驗部份，已可讓學校選擇是否選用教師評審制，後來，在物理科、生物科也相繼引入，非理科的公開考試引入教師評審制，則在九十年代起有通識教育科和中國語文及文化科，前者近於社會科學，後者則屬傳統文科。
引入教師評審制由理科的實驗部份開始，明顯與考試成本、公開試的局限有關。理科實驗若以公開試的形式評估學生，除非把內容限制在較為簡單的操作實驗等部份，否則，無論在時間、地點，或器材、物資，以至設題、評核等方面，都是十分巨大的工程。這說明了普及教育後理科率先引進教師評審的原因。
近年人文學科也開始較多通過專題研習，議題為本的小型研究等形式來施教，這些部份的公開試考核成本也是十分高昂的，因此，一方面，引入教師評審制，固然可以說這是把公開試的工作轉嫁予前線教師；但另一方面，也可以說是在保留這種持續形式的學習的評估，和資源現實之間尋求平衡。
但更重要的不是資源上的考慮，而是有關科目的宗旨問題。理科教育中實驗部份的本意，除了操作實驗的技能外，更具有培育學生策劃的能力、探究的精神以及客觀開放的科學態度等，如果課程設計和教學過程並不重視這些技能以外涉及思維層次的部份，則耗費巨大在公開試作實驗的考核，固然並不值得，即使引入教師評審制，是否可以達至理想的效果，也是一個極大的疑問。換言之，課程和教學上堅持相關宗旨才是最重要的，沒有這方面的堅持，引入教師評審制也不過徒具形式吧了。(○四教改評論之四)
又出口術？可以休矣！
◎戚本盛
李國章在正式的三三四學制改革文件尚未推出時，就聲言會增加學費。這種手法，我們並不感到陌生。
曾蔭權擔任財政司時，便已善用這種「降低期望，消化失望，喜出望外」的三部曲。在財政預算案發表前，曾先生總會暗示預算案不會令市民滿意，他有這樣或那樣的困難，教市民不要有太大的期望，這話一出，當然會令市民失望，因為市民總是對政府有期望的，面對曾先生這種話，市民自會反擊、批評，但期望是會調低的，而失望會隨著時間消化。時間是重要的，在預算案推出前先消化了失望，到預算案時，任何小恩小惠，市民便會喜出望外，連聲叫好。這種手法，一般叫「出口術」，政策研究則視之為「論述」(DISCOURSE)的一種。
李國章是善用口術的，去年他和唐英年通過媒體交鋒，已可見一斑。他這一次又出口術，醉翁之意不在酒，不，應該說是「不但在酒」更準確，這一次，他採取了「以攻為守」，首先啟動了加費的問題，若遇到反彈，保持原有學費水平便已算是從善如流，若反彈不大，則可索性加費，於是，政府須為改善教育質素而增加資源的責任，便不必放入議程之內，真正的壓力，便可望消弭於無形。
連結羅范椒芬日前把改革視線帶引至教師轉型的手法來看，已經很清楚看到，教育統籌局對○四年教育改革的部署，仍然以「論述」主打，用「圍堵」的方法圈劃可能的對手，隱藏教統局較弱的卻其實是理性討論的主題──改革的內容是為了某些階級抑或是學生的利益？科目的整合是出於權宜抑或服從學術的原則？改革影響所及的課程、教學和評估是否配套不足也要硬闖，抑或是做好專業發展，減少每班人數的工夫，讓改革可以軟著陸？
對民間的抗爭行動，既得利益者、假扮專業者經常以「政治化」來抹黑，其實，假如在建制內追求社會利益和進步失效，則自然會形成建制外的抗爭，建制內外的，都是「政治」，抗爭是政治，口術也是。政治是不必迴避的，問題是，教育政策的政治，必須以教育專業作理據基礎。學制改革的關鍵，必須與學生利益掛鉤，並同時合乎專業原則。迴避專業討論，卻以李國章或羅太這樣或那樣的「口術」先行，是否因不能以理服人而心虛起來呢？未說理而先心虛，我不期然為包括我在內的樂於見到○四教改有成的人感到難過，因為，領導這次改革的，竟是這樣的一個不務教育之正業，只顧口術而言他的教育統籌局。 (○四教改評論之三)
李國章在正式的三三四學制改革文件尚未推出時，就聲言會增加學費。這種手法，我們並不感到陌生。
曾蔭權擔任財政司時，便已善用這種「降低期望，消化失望，喜出望外」的三部曲。在財政預算案發表前，曾先生總會暗示預算案不會令市民滿意，他有這樣或那樣的困難，教市民不要有太大的期望，這話一出，當然會令市民失望，因為市民總是對政府有期望的，面對曾先生這種話，市民自會反擊、批評，但期望是會調低的，而失望會隨著時間消化。時間是重要的，在預算案推出前先消化了失望，到預算案時，任何小恩小惠，市民便會喜出望外，連聲叫好。這種手法，一般叫「出口術」，政策研究則視之為「論述」(DISCOURSE)的一種。
李國章是善用口術的，去年他和唐英年通過媒體交鋒，已可見一斑。他這一次又出口術，醉翁之意不在酒，不，應該說是「不但在酒」更準確，這一次，他採取了「以攻為守」，首先啟動了加費的問題，若遇到反彈，保持原有學費水平便已算是從善如流，若反彈不大，則可索性加費，於是，政府須為改善教育質素而增加資源的責任，便不必放入議程之內，真正的壓力，便可望消弭於無形。
連結羅范椒芬日前把改革視線帶引至教師轉型的手法來看，已經很清楚看到，教育統籌局對○四年教育改革的部署，仍然以「論述」主打，用「圍堵」的方法圈劃可能的對手，隱藏教統局較弱的卻其實是理性討論的主題──改革的內容是為了某些階級抑或是學生的利益？科目的整合是出於權宜抑或服從學術的原則？改革影響所及的課程、教學和評估是否配套不足也要硬闖，抑或是做好專業發展，減少每班人數的工夫，讓改革可以軟著陸？
對民間的抗爭行動，既得利益者、假扮專業者經常以「政治化」來抹黑，其實，假如在建制內追求社會利益和進步失效，則自然會形成建制外的抗爭，建制內外的，都是「政治」，抗爭是政治，口術也是。政治是不必迴避的，問題是，教育政策的政治，必須以教育專業作理據基礎。學制改革的關鍵，必須與學生利益掛鉤，並同時合乎專業原則。迴避專業討論，卻以李國章或羅太這樣或那樣的「口術」先行，是否因不能以理服人而心虛起來呢？未說理而先心虛，我不期然為包括我在內的樂於見到○四教改有成的人感到難過，因為，領導這次改革的，竟是這樣的一個不務教育之正業，只顧口術而言他的教育統籌局。 (○四教改評論之三)
教學空間萎縮 將在高中加劇
◎戚本盛
九九年開始的教育改革，以小學學制改革先行，並提出了「不放棄每一個學生」作為主打口號，對稍能反思者，這是不免啼笑皆非的。啼，是因為這一點基本之義，要到普及教育實行廿年後才明確成為政策要項；笑，是因為「遲到好過無到」，我們的教育在廿年前確保了數量上的也即是學額上的普及，在教學過程也即是質量上的普及，雖然落後了廿年，也終於確立下來。
但這只是方向上的確立，因為，「不放棄每一個學生」，只能算是「揚棄篩選教育」之路上的起步，距離真正的目標尚有無以名狀的艱辛。因為，要做到「不放棄每一個學生」，就是要因材施教，讓每一個學生都能發揮所長，而不是將各具差異的學生倒模成「千人一面」的社會上的一枚鏍絲釘。
因材施教，需要在課程、教學和評估上都有所配合。二千年的課程改革，在自九十年代開始的「校本課程設計」、「課程剪裁」等基礎上，提出了繁多的項目：專題研習、從閱讀中學習、德育和公民教育、以及資訊科技教育，是為四大關鍵項目，加上所謂九種共通能力，眼界不可謂不高。
可是，空有高遠眼界，現實配套卻打不通「減少每班學生人數」的關節，則只能製造期望和現實之間的落差，製造失望和失望之後的民怨。且以一大關鍵項目「專題研習」為例，學生就自己感興趣的課題進行研習，或小組策劃，或自行組織，通過搜集資料，分析整理，成果或會因人而異，但過程中習得的各種解難、自立和思考等能力，將會受用無窮。問題是，此中過程，必需師長緊密輔導，因應不同階段的需要加以協助，或提供資源讓學生探索，或佈置機會讓學生學習，千萬不能把研習誤為「放羊」。
這種緊密輔導的理念，教師早已耳熟能詳，問題是，專題研習往往是既有課程之外的要求，未見其研習過程之利，就已見增加教與學負擔之弊，加上一班卅多四十人的現實，沒有額外資源而能善加輔導的即使不罕有也不常見，更多的是只能做到佈置選題，提供大班的、劃一的指引，然後訂下完成期限收集批改，於是也間接製造了把輔導責任轉嫁予家長的現實。
改善這無奈的現實的關鍵，在於減少每班學生人數，讓輔導回歸常規課堂，讓研習結合常規課程，這不但有利於深化專題研習，也能騰出空間讓親子關係返回孕育的正軌。二千年的課程改革沒有把「減少每班學生人數」放上議事日程，可謂棋差一著。○四年的學制和課程改革，引入「通識教育科」為所有學生的必修科目，對學生的研習能力的要求，對教師輔導學生研習的要求，只有更多而不會更少，如果這一次改革仍重蹈四年前的覆轍，沒有在「每班學生人數」的關節上作好安排，則教與學的空間萎縮的現象，必將在未來的高中加劇，因材施教的理想，再一次成為教育的空想。（○四教改評論之二)
九九年開始的教育改革，以小學學制改革先行，並提出了「不放棄每一個學生」作為主打口號，對稍能反思者，這是不免啼笑皆非的。啼，是因為這一點基本之義，要到普及教育實行廿年後才明確成為政策要項；笑，是因為「遲到好過無到」，我們的教育在廿年前確保了數量上的也即是學額上的普及，在教學過程也即是質量上的普及，雖然落後了廿年，也終於確立下來。
但這只是方向上的確立，因為，「不放棄每一個學生」，只能算是「揚棄篩選教育」之路上的起步，距離真正的目標尚有無以名狀的艱辛。因為，要做到「不放棄每一個學生」，就是要因材施教，讓每一個學生都能發揮所長，而不是將各具差異的學生倒模成「千人一面」的社會上的一枚鏍絲釘。
因材施教，需要在課程、教學和評估上都有所配合。二千年的課程改革，在自九十年代開始的「校本課程設計」、「課程剪裁」等基礎上，提出了繁多的項目：專題研習、從閱讀中學習、德育和公民教育、以及資訊科技教育，是為四大關鍵項目，加上所謂九種共通能力，眼界不可謂不高。
可是，空有高遠眼界，現實配套卻打不通「減少每班學生人數」的關節，則只能製造期望和現實之間的落差，製造失望和失望之後的民怨。且以一大關鍵項目「專題研習」為例，學生就自己感興趣的課題進行研習，或小組策劃，或自行組織，通過搜集資料，分析整理，成果或會因人而異，但過程中習得的各種解難、自立和思考等能力，將會受用無窮。問題是，此中過程，必需師長緊密輔導，因應不同階段的需要加以協助，或提供資源讓學生探索，或佈置機會讓學生學習，千萬不能把研習誤為「放羊」。
這種緊密輔導的理念，教師早已耳熟能詳，問題是，專題研習往往是既有課程之外的要求，未見其研習過程之利，就已見增加教與學負擔之弊，加上一班卅多四十人的現實，沒有額外資源而能善加輔導的即使不罕有也不常見，更多的是只能做到佈置選題，提供大班的、劃一的指引，然後訂下完成期限收集批改，於是也間接製造了把輔導責任轉嫁予家長的現實。
改善這無奈的現實的關鍵，在於減少每班學生人數，讓輔導回歸常規課堂，讓研習結合常規課程，這不但有利於深化專題研習，也能騰出空間讓親子關係返回孕育的正軌。二千年的課程改革沒有把「減少每班學生人數」放上議事日程，可謂棋差一著。○四年的學制和課程改革，引入「通識教育科」為所有學生的必修科目，對學生的研習能力的要求，對教師輔導學生研習的要求，只有更多而不會更少，如果這一次改革仍重蹈四年前的覆轍，沒有在「每班學生人數」的關節上作好安排，則教與學的空間萎縮的現象，必將在未來的高中加劇，因材施教的理想，再一次成為教育的空想。（○四教改評論之二)
羅太太焦急了吧！(060)
◎戚本盛
即將公開諮詢的「三三四學制改革」，影響之深和廣，比二千年的教育改革有過之而無不及。四年前的教改，早已證明步伐過急，當初教育界所提的憂慮已不幸成為事實。四年後的今天，本地的學校教育正要面對另一次重大改革。即使改革有其意義，但這樣頻密，也必須加倍慎重考慮配套措施和協調政策，否則，發表文件容易，實際收效困難。教育是長遠的事業，到若干年後才見到急速改革的惡果，所犧牲的將是一整代香港學生的利益。
可惜，特區政府的教育政策，向以剛愎自用、漠視教師專業意見著稱，有關事例，俯拾即是：
§ 特區政府對資訊科技教育一擲千金，據說是單憑董特首一次訪星行程的見聞就決定的；
§ 九七年成立五十億元的優質教育基金，連最親近決策者的教育智囊也宣稱事前無所知；
§ 二千年諮詢學制改革，諮詢期未完即宣佈取消學能測驗；九九年平等機會委員會發表報告指升中派位措施性別歧視，教育署堅拒認錯，結果要到法院宣判措施違法才予以修訂；
§ 教育界長期要求減少每班學生人數，推行小班教學，改善教育質素，當局一再抗拒，甚至以三年研究計劃作為拖延借口；
§ 在一再推行課程統整，鼓勵跨學科教學的同時，卻既無醞釀，又無諮詢，就提出「專科專教」的政策。
種種「往績」，歷歷在目，使人不得不提防再一次的改革，不得不敬告政府，要兼聽眾議，要照顧實況。然而，教育統籌局常任秘書長羅范椒芬，仍然以其一貫本色，在學制改革正要開始諮詢的時候，即先發制人，呼籲教師「轉型」，其弦外之音，是把教師邊緣化，把教師塑造成自私自利只顧飯碗的一群，搶先把反對異見或逆耳之言，圈劃成不思進取轉型一樣。
我們知道，拉一派打一派是羅太的慣伎。《校本條例》要衝擊傳統辦學團體時，她拉攏家長合作；抗拒受家長歡迎的「小班教學」時，她又拉攏部份「學者」與其應合；諸如此類，早已司空見慣，問題是，「三三制」改革茲事體大，不但涉及整個中學體制，其中課程改革部份，也直接影響未來大學的學術面貌，其波動則勢將倒流至小學的課程、教學和評估。對待如此重大的改革，小心一點，謹慎一點，實為關心教育的應有之義。羅太先發制人，把輿論視線帶引至教師轉型、職位需求之上，是否太倉卒，太焦急了一點？(○四教改評論之一)
即將公開諮詢的「三三四學制改革」，影響之深和廣，比二千年的教育改革有過之而無不及。四年前的教改，早已證明步伐過急，當初教育界所提的憂慮已不幸成為事實。四年後的今天，本地的學校教育正要面對另一次重大改革。即使改革有其意義，但這樣頻密，也必須加倍慎重考慮配套措施和協調政策，否則，發表文件容易，實際收效困難。教育是長遠的事業，到若干年後才見到急速改革的惡果，所犧牲的將是一整代香港學生的利益。
可惜，特區政府的教育政策，向以剛愎自用、漠視教師專業意見著稱，有關事例，俯拾即是：
§ 特區政府對資訊科技教育一擲千金，據說是單憑董特首一次訪星行程的見聞就決定的；
§ 九七年成立五十億元的優質教育基金，連最親近決策者的教育智囊也宣稱事前無所知；
§ 二千年諮詢學制改革，諮詢期未完即宣佈取消學能測驗；九九年平等機會委員會發表報告指升中派位措施性別歧視，教育署堅拒認錯，結果要到法院宣判措施違法才予以修訂；
§ 教育界長期要求減少每班學生人數，推行小班教學，改善教育質素，當局一再抗拒，甚至以三年研究計劃作為拖延借口；
§ 在一再推行課程統整，鼓勵跨學科教學的同時，卻既無醞釀，又無諮詢，就提出「專科專教」的政策。
種種「往績」，歷歷在目，使人不得不提防再一次的改革，不得不敬告政府，要兼聽眾議，要照顧實況。然而，教育統籌局常任秘書長羅范椒芬，仍然以其一貫本色，在學制改革正要開始諮詢的時候，即先發制人，呼籲教師「轉型」，其弦外之音，是把教師邊緣化，把教師塑造成自私自利只顧飯碗的一群，搶先把反對異見或逆耳之言，圈劃成不思進取轉型一樣。
我們知道，拉一派打一派是羅太的慣伎。《校本條例》要衝擊傳統辦學團體時，她拉攏家長合作；抗拒受家長歡迎的「小班教學」時，她又拉攏部份「學者」與其應合；諸如此類，早已司空見慣，問題是，「三三制」改革茲事體大，不但涉及整個中學體制，其中課程改革部份，也直接影響未來大學的學術面貌，其波動則勢將倒流至小學的課程、教學和評估。對待如此重大的改革，小心一點，謹慎一點，實為關心教育的應有之義。羅太先發制人，把輿論視線帶引至教師轉型、職位需求之上，是否太倉卒，太焦急了一點？(○四教改評論之一)
2003-03-07
語文基準等於學位的多少？
◎何婉雯
上週寫了一篇回應後，收到數位朋友的鼓勵，《教協教育通訊》負責人也來電，請我定期給這份電子報寫點文章，我暫時答應了，反正對這些年來的小學教育和英文教育有不少微言，如骨哽在喉，不吐不快，所以，我便嘗試每週寫一篇感受。
承接上一週的文章，我要提出語文基準等於大學學位的多少的問題。英文語文基準的要求，以試卷分類，分聽、講、讀、寫及課堂語言五卷，五卷之中，其實只得兩個重點：英文能力和一些英文教學的知識。我沒有正式讀過英文的學位課程，但以我自己讀教育心理學時要讀八科的經驗來說，語文基準內容的份量，從量而言，是遠遠不及一個學位的要求的，五卷中涉及的英文能力，大約等於一科基礎語文能力，至於英文教學的知識，比較零碎，大約比一科英文教學法的基礎知識少。所以從量而言，語文基準的內容，我認為應在一科半至兩科之間，即少於一個學位的八份一。
不過從質而言，我有些懷疑，語文基準的內容，及得上學位水平的，要比八份一更少。我上面說過，語文基準的要求，只能算是一些基礎要求。我讀教育心理學時，大學方面曾要求我們考一個英文能力試，若不合格，會要我們再讀一個基礎英文班，但這個基礎班的成績，是不計入正式的學位成績之中，也不算是一個正式的卷別。我有些懷疑，通常的英文學位課程裏，有多少是把基礎語文計算在正式的課程之中的。但英文教學的基礎知識的部份，卻是應該計算的。
不過這些基礎知識，又和我們在教學上的實際需要脫節，但這是另一話題，是應該和是否可等同學位課程分開來說的。結合質和量的分析，我認為，修讀完語文基準課程，應被當作等同一個大學學位的約八份一。至於考語文基準試合格的，我則不知道怎樣計了，因為除了歐洲的一些國家外，我不知道有那些地方，是可以考一個試，就等於取得學位或部份學位的。我這樣說，是平心而論的話，因為我自己就是一個通過考試達到語文基準要求的人，我一定希望我這個合格的成績，可以當作大學學位了，不過像上文所說，平心而論，等於約八份一已差不多了，這只是我的看法。
本文原載於2003-03-07《教協教育通訊》。
上週寫了一篇回應後，收到數位朋友的鼓勵，《教協教育通訊》負責人也來電，請我定期給這份電子報寫點文章，我暫時答應了，反正對這些年來的小學教育和英文教育有不少微言，如骨哽在喉，不吐不快，所以，我便嘗試每週寫一篇感受。
承接上一週的文章，我要提出語文基準等於大學學位的多少的問題。英文語文基準的要求，以試卷分類，分聽、講、讀、寫及課堂語言五卷，五卷之中，其實只得兩個重點：英文能力和一些英文教學的知識。我沒有正式讀過英文的學位課程，但以我自己讀教育心理學時要讀八科的經驗來說，語文基準內容的份量，從量而言，是遠遠不及一個學位的要求的，五卷中涉及的英文能力，大約等於一科基礎語文能力，至於英文教學的知識，比較零碎，大約比一科英文教學法的基礎知識少。所以從量而言，語文基準的內容，我認為應在一科半至兩科之間，即少於一個學位的八份一。
不過從質而言，我有些懷疑，語文基準的內容，及得上學位水平的，要比八份一更少。我上面說過，語文基準的要求，只能算是一些基礎要求。我讀教育心理學時，大學方面曾要求我們考一個英文能力試，若不合格，會要我們再讀一個基礎英文班，但這個基礎班的成績，是不計入正式的學位成績之中，也不算是一個正式的卷別。我有些懷疑，通常的英文學位課程裏，有多少是把基礎語文計算在正式的課程之中的。但英文教學的基礎知識的部份，卻是應該計算的。
不過這些基礎知識，又和我們在教學上的實際需要脫節，但這是另一話題，是應該和是否可等同學位課程分開來說的。結合質和量的分析，我認為，修讀完語文基準課程，應被當作等同一個大學學位的約八份一。至於考語文基準試合格的，我則不知道怎樣計了，因為除了歐洲的一些國家外，我不知道有那些地方，是可以考一個試，就等於取得學位或部份學位的。我這樣說，是平心而論的話，因為我自己就是一個通過考試達到語文基準要求的人，我一定希望我這個合格的成績，可以當作大學學位了，不過像上文所說，平心而論，等於約八份一已差不多了，這只是我的看法。
本文原載於2003-03-07《教協教育通訊》。
2003-03-03
誰該為「劣質教育」負責？
◎施安娜
對於教統局公布的二○○一至二○○二年的質素保證視學報告，報上稱為「罕有地用嚴厲措辭批評部分幼稚園，在出生率不斷下降的困境下，「刻意使用英語、普通話、電腦遊戲等多樣化教材，盼以『教得多、教得深』作招徠」，有違幼兒教育目的。」(二月廿八日《明報》)，批評這類幼稚園鼓吹「劣質教育」，影響兒童的身心發展(二月廿八《星島》)，這裡儼然有一種共識，就是不該讓學童學得太多、太深，讓兒童失去學習興趣，不該只是著重智性的發展，只是這種情況大家都沒發覺，直至質素保證視學報告出現，大家才理解箇中真相，可是，事實真的如此嗎﹖
當我們在批評這種「劣質教育」時，不妨想想，這種要求教得多、教得深的現象，是否只在幼稚園出現﹖這究竟是誰造成的﹖是學校的責任﹖家長的責任﹖還是教統局的責任﹖學校甚至諉過於家長，認為這是為了符合家長的期望，怕教得淺、教得少，沒人願意報讀，在削減資源的情況下，政府已要撤銷收生不足的幼稚園租金資助，幼稚園甚至面臨結業的危機，小學、甚至中學，也面臨縮班的危機，爭取學生、爭取好學生，可是重要的一環，學校的做法，可是被迫的。說穿了，還不是為了收生，與教育專業可是風馬牛不相及。
只是，質素視學的督學在批評這種現象時，可曾想過政府的政策其實為這種「劣質教育」推波助瀾﹖小學派位、升中派位、百多間英中的出現、中四自由選擇教學語言、對收生不足學校的「摺校」威嚇，在在都鼓勵了這種以收生唯尚的教學策略，毋顧學生的真正利益。
本文原刊於 2003-03-03《教協教育通訊》。
對於教統局公布的二○○一至二○○二年的質素保證視學報告，報上稱為「罕有地用嚴厲措辭批評部分幼稚園，在出生率不斷下降的困境下，「刻意使用英語、普通話、電腦遊戲等多樣化教材，盼以『教得多、教得深』作招徠」，有違幼兒教育目的。」(二月廿八日《明報》)，批評這類幼稚園鼓吹「劣質教育」，影響兒童的身心發展(二月廿八《星島》)，這裡儼然有一種共識，就是不該讓學童學得太多、太深，讓兒童失去學習興趣，不該只是著重智性的發展，只是這種情況大家都沒發覺，直至質素保證視學報告出現，大家才理解箇中真相，可是，事實真的如此嗎﹖
當我們在批評這種「劣質教育」時，不妨想想，這種要求教得多、教得深的現象，是否只在幼稚園出現﹖這究竟是誰造成的﹖是學校的責任﹖家長的責任﹖還是教統局的責任﹖學校甚至諉過於家長，認為這是為了符合家長的期望，怕教得淺、教得少，沒人願意報讀，在削減資源的情況下，政府已要撤銷收生不足的幼稚園租金資助，幼稚園甚至面臨結業的危機，小學、甚至中學，也面臨縮班的危機，爭取學生、爭取好學生，可是重要的一環，學校的做法，可是被迫的。說穿了，還不是為了收生，與教育專業可是風馬牛不相及。
只是，質素視學的督學在批評這種現象時，可曾想過政府的政策其實為這種「劣質教育」推波助瀾﹖小學派位、升中派位、百多間英中的出現、中四自由選擇教學語言、對收生不足學校的「摺校」威嚇，在在都鼓勵了這種以收生唯尚的教學策略，毋顧學生的真正利益。
本文原刊於 2003-03-03《教協教育通訊》。
2003-02-28
語文基準與本科學位，哪項才算專業？
◎戚本盛
教協會的一項調查發現，語常會最近建議的語文教師專業發展政策，受到教師的普遍歡迎。這項調查成功訪問了五千多位教師，佔全港中、英文教師各超過一成半。以我所知，這是目下就語文教師的專業發展最有代表性的調查，政府及師資培訓機構都應該重視。
語常會建議的語文師資發展政策，簡單而言，就是語文教師本科化、學位化。一方面，該會建議新入職的語文教師須取得語文本科學位，並經本科師訓。另一方面，現職的語文教師若未有本科學位或本科師訓的，政府會提供資助讓其進修取得有關資歷。
教協會的調查發現，教師普遍歡迎這樣的發展，不過，必須留意的是，教師的一項強烈意見是，有關進修必須在已有資歷的基礎上進行。這也十分合理。承認已有的相關的資歷和經驗，是持續教育的不易之理。語文基準之為教師唾罵，其中一點就是不承認教師已有的資歷。當年，政府委任的學者說，教師的教學語文是一個全新的學術領域，因此不能豁免已有的資歷。若教學語文是全新的說法可以成立，則過去數十年計師範學院和大學教育學院的主修語文教學法的課程，豈不是形同虛設？這樣的話竟然出自在大學教授語文教學有年的學者之口，則在感到可笑之餘，我們也可深思箇中反映的學者生存之道。
語文基準的教訓在前，大抵語常會不會再重蹈師資會的覆轍了吧。語常會的學位化建議受到教師歡迎，正反映出教師所說的「終身進修，超越基準」不是空談，同時也和建議中的本科學位和本科師訓為教師認識和認受有關，比起不倫不類的語文基準，取得一個本科學位和師訓的資歷，便踏實得很。語常會而且沒有訂出年期限制，情況有點像當年鼓勵學位教師接受師訓的政策一樣，一方面保證了新入職教師的資格，另一方面鼓勵現職教師進修，較諸侮辱教師，解僱教師為威嚇的語文基準政策，語常會的建議便「王道」得多。
二○○○年推出語文基準政策，到今天的語常會建議，語文師資發展政策三年而一變，難怪教師對政府的政策失去信心，處處觀望。今天對語常會建議仍有抱有疑慮的教師，還是大有人在，因為政策多變，而且異化無端，教協會也不無疑慮。當然，疑慮與否定不同。今天也有一些人，彷彿站在教師立場批評語常會這個建議，我說「彷彿」，是因為這些人當年大都把注碼押在語文基準之上，高呼語文基準體現「專業」，為不義政策鳴鑼響道，說反對語文基準是受了工會的唆擺。如果說語文基準可以體現「專業」，則我倒想問：語文教師學位化、本科化，是否不專業了？
本文原載於2003-02-27《教協教育通訊》。
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語文基準能夠等同語文學位嗎？
(何婉雯)
昨天《八十分貝》中，戚本盛先生說當年有些人把「注碼」押在語文基準之上，因此現在批評語常會的報告書。對於戚先生這番話，我很反感。我不賭錢，沒有押過甚麼注碼，我只是一個普通英文教師，師範畢業後，在資助學校教了多年書，轉入官立學校也有十多年。二十多年來，我任勞任怨，督學說甚麼便甚麼，政府有甚麼政策我都支持，因為當中都有好的道理，活動教學、傳意教學、目標為本課程、小學教師學位化，你可以問，哪一樣是壞的？哪一樣沒有好聽的道理？
到二千年的語文基準，我失望了，我多年來跟著政策團團轉，看在政府眼中，原來都是無用的。我教過的學生，有的現在已是大學英文系的教授了；廿多年來，我從來沒有收過一次上司的警告，受過學校和學生表揚倒有五次以上；這些都不打緊，要緊的，是我在師範雖然主修英文，但政府說不計，要重新考語文基準，考不到，便抬不起頭做人，不能再教了。我雖然辛辛苦苦在工餘讀完一個教育學士，但因為主修的是教育心理學，不是英文便不計，可是我倒想問，我在心理學所學的，對我的教學沒有幫助嗎？
這些都算了，我自問真金不怕紅爐火，於是我考語文基準了，第一次，我和一位校長一樣，有一卷不合格；第二年，我再考，合格了。以為可以一了百了，得到政府認許，可是，不足一年，又有語常會的建議，要有本科學位。
我感到很矛盾，亦很混亂。語文基準政策規定，大學和師訓主修英語可以等同語文基準三級，那麼，我通過了，是否等如取得大學學位呢？我讀過大學學士課程，前後四年，要考八科考試合格，做了一個行動研究，寫成兩萬字的論文，三千字左右的作業也做了七八篇，全部合格，才可以得到學士學位。公道一點說，我不認為語文基準的水平可以及得上學士學位，但我真的累了，我希望政府說，語文基準及格，就等同學士學位。
但政府今天這樣說，我還是不放心。因為，政策會變的，沒有堅實道理的政策，始終有問題，一個語文基準，怎能等同學士學位呢？我單憑語文基準，儘管是第五級吧，可以升讀碩士班嗎？大學會承認嗎？答案不是很明顯嗎？
這廿多年來，很累了，我已計劃十年內便提早退休了。如果我年輕十年，如果我再選擇，我當然會選擇一個本科學位，寧棄那不切實際的語文基準。只可惜，兩年來我跟足了政府的政策，現在卻只有一場空，還給戚先生說成是賭徒一樣，我便很反感了。(戚本盛按：我所指的，不是像何老師這樣「任勞任怨」的老師，昨天文章批評的，是那些為不當政策製造聲援輿論的教育評論家、機會主義者，我的上文下理可以說明這一點。或許，有機會而又值得的話，再舉證說明一下吧。)
本文原刊於 2003-02-28 《教協教育通訊》。
教協會的一項調查發現，語常會最近建議的語文教師專業發展政策，受到教師的普遍歡迎。這項調查成功訪問了五千多位教師，佔全港中、英文教師各超過一成半。以我所知，這是目下就語文教師的專業發展最有代表性的調查，政府及師資培訓機構都應該重視。
語常會建議的語文師資發展政策，簡單而言，就是語文教師本科化、學位化。一方面，該會建議新入職的語文教師須取得語文本科學位，並經本科師訓。另一方面，現職的語文教師若未有本科學位或本科師訓的，政府會提供資助讓其進修取得有關資歷。
教協會的調查發現，教師普遍歡迎這樣的發展，不過，必須留意的是，教師的一項強烈意見是，有關進修必須在已有資歷的基礎上進行。這也十分合理。承認已有的相關的資歷和經驗，是持續教育的不易之理。語文基準之為教師唾罵，其中一點就是不承認教師已有的資歷。當年，政府委任的學者說，教師的教學語文是一個全新的學術領域，因此不能豁免已有的資歷。若教學語文是全新的說法可以成立，則過去數十年計師範學院和大學教育學院的主修語文教學法的課程，豈不是形同虛設？這樣的話竟然出自在大學教授語文教學有年的學者之口，則在感到可笑之餘，我們也可深思箇中反映的學者生存之道。
語文基準的教訓在前，大抵語常會不會再重蹈師資會的覆轍了吧。語常會的學位化建議受到教師歡迎，正反映出教師所說的「終身進修，超越基準」不是空談，同時也和建議中的本科學位和本科師訓為教師認識和認受有關，比起不倫不類的語文基準，取得一個本科學位和師訓的資歷，便踏實得很。語常會而且沒有訂出年期限制，情況有點像當年鼓勵學位教師接受師訓的政策一樣，一方面保證了新入職教師的資格，另一方面鼓勵現職教師進修，較諸侮辱教師，解僱教師為威嚇的語文基準政策，語常會的建議便「王道」得多。
二○○○年推出語文基準政策，到今天的語常會建議，語文師資發展政策三年而一變，難怪教師對政府的政策失去信心，處處觀望。今天對語常會建議仍有抱有疑慮的教師，還是大有人在，因為政策多變，而且異化無端，教協會也不無疑慮。當然，疑慮與否定不同。今天也有一些人，彷彿站在教師立場批評語常會這個建議，我說「彷彿」，是因為這些人當年大都把注碼押在語文基準之上，高呼語文基準體現「專業」，為不義政策鳴鑼響道，說反對語文基準是受了工會的唆擺。如果說語文基準可以體現「專業」，則我倒想問：語文教師學位化、本科化，是否不專業了？
本文原載於2003-02-27《教協教育通訊》。
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語文基準能夠等同語文學位嗎？
(何婉雯)
昨天《八十分貝》中，戚本盛先生說當年有些人把「注碼」押在語文基準之上，因此現在批評語常會的報告書。對於戚先生這番話，我很反感。我不賭錢，沒有押過甚麼注碼，我只是一個普通英文教師，師範畢業後，在資助學校教了多年書，轉入官立學校也有十多年。二十多年來，我任勞任怨，督學說甚麼便甚麼，政府有甚麼政策我都支持，因為當中都有好的道理，活動教學、傳意教學、目標為本課程、小學教師學位化，你可以問，哪一樣是壞的？哪一樣沒有好聽的道理？
到二千年的語文基準，我失望了，我多年來跟著政策團團轉，看在政府眼中，原來都是無用的。我教過的學生，有的現在已是大學英文系的教授了；廿多年來，我從來沒有收過一次上司的警告，受過學校和學生表揚倒有五次以上；這些都不打緊，要緊的，是我在師範雖然主修英文，但政府說不計，要重新考語文基準，考不到，便抬不起頭做人，不能再教了。我雖然辛辛苦苦在工餘讀完一個教育學士，但因為主修的是教育心理學，不是英文便不計，可是我倒想問，我在心理學所學的，對我的教學沒有幫助嗎？
這些都算了，我自問真金不怕紅爐火，於是我考語文基準了，第一次，我和一位校長一樣，有一卷不合格；第二年，我再考，合格了。以為可以一了百了，得到政府認許，可是，不足一年，又有語常會的建議，要有本科學位。
我感到很矛盾，亦很混亂。語文基準政策規定，大學和師訓主修英語可以等同語文基準三級，那麼，我通過了，是否等如取得大學學位呢？我讀過大學學士課程，前後四年，要考八科考試合格，做了一個行動研究，寫成兩萬字的論文，三千字左右的作業也做了七八篇，全部合格，才可以得到學士學位。公道一點說，我不認為語文基準的水平可以及得上學士學位，但我真的累了，我希望政府說，語文基準及格，就等同學士學位。
但政府今天這樣說，我還是不放心。因為，政策會變的，沒有堅實道理的政策，始終有問題，一個語文基準，怎能等同學士學位呢？我單憑語文基準，儘管是第五級吧，可以升讀碩士班嗎？大學會承認嗎？答案不是很明顯嗎？
這廿多年來，很累了，我已計劃十年內便提早退休了。如果我年輕十年，如果我再選擇，我當然會選擇一個本科學位，寧棄那不切實際的語文基準。只可惜，兩年來我跟足了政府的政策，現在卻只有一場空，還給戚先生說成是賭徒一樣，我便很反感了。(戚本盛按：我所指的，不是像何老師這樣「任勞任怨」的老師，昨天文章批評的，是那些為不當政策製造聲援輿論的教育評論家、機會主義者，我的上文下理可以說明這一點。或許，有機會而又值得的話，再舉證說明一下吧。)
本文原刊於 2003-02-28 《教協教育通訊》。
2003-01-06
與「教改」對著幹
──讀《姨媽姑爹論盡教改》
「改良改良，越改越涼」，是老舍在其名著《茶館》中的一句台詞，卻恰巧也是廿一世紀香港教育改革的寫照。當我們做教師的對於梁錦松、羅范椒芬等一手導演的「教育改革」感到納悶卻又無力抵禦時，一班「姨媽姑爹」，卻能夠挺起腰板，向那志大才疏的「教改」說「不」，自然令人拍案叫好。蔡寶瓊和黃家鳴合編的《姨媽姑爹論盡教改》（香港：進一步，二○○二年）就把這股令人叫好的聲音紀錄下來。
所謂「姨媽姑爹」，是衝著九九年初的「教改造勢運動」而形成的。本書指出，九九年初，梁錦松、程介明和戴希立推出「煽風點火」式的教育改革，在發表「沒有實質改革內容」的諮詢文件後，「幾乎天天上鏡見報，大肆抨擊現行教育制度」，這種藉著否定現行制度來造勢的方式，不難令人聯想起四九年以來中國共產政權的政治運動。本書指出，當時「多個友好團體，包括港大同學會、教育評議會等」，「也紛紛以家長、教師、教育工作者和社工等名義」，諸多造勢，製造了「教改」「非常必要，十分及時」的氣氛（頁十三）。當時以中文大學教育學院學者為主的一班教育工作者，本著「教育是眾人的事」的原則，不該只是家長的專利，因此以「姨媽姑爹」自居，提出了他們的一番「逆耳忠言」。（頁十九）
「教改」的造勢運動的確厲害，據說，梁錦松被董建華委任擔起「教改」的大旗後，曾經說過，要移平兩座大山，一是教育署，二是教協會（也有說法是指「三座大山」：校長和教師、教育署的官員及大學這三個利益集團，根據九九年三月十九日《香港經濟日報》的報道）（註）。面對來勢洶洶的運動，連教協會也要暫避其鋒，連聲說「家長的願望正是我們一直奮鬥爭取的教育目標」（九九年三月一日《教協報》三七六期），比起姨媽姑爹挺身而出直斥其非，發表《真問題與假改革》的聲明，直截了當地指這場教改運動「毫無教育意義可言」，與教協會的回應形成強列對比。
如今回望，究竟梁錦松、程介明和戴希立等人領銜的「教改」，除了製造了一些「樂善勇敢」的無聊口號，讓當時的教育署長、現在的常任秘書長羅范椒芬急起響應外，又有甚麼實質的貢獻？接著下來的，是中學收生成績差異大了，卻缺乏足夠的配套支援教師？推出所謂「學會學習」的課程改革，其實只能是老生常談；東施效顰的生造甚麼「專閱德訊」的口號，只有令人惹笑的效果。在《姨媽姑爹論盡教改》中收錄了八位前線同工的「實話實說」和四位家長的「真心剖白」，比起高官大人的假大空言詞，就令人有共鳴得多。
我記得《教協報》也轉載過姨媽姑爹的聲明，這些聲明原來是設於網站上的，不過，現在這個網站或許已沒有了，蔡寶瓊和黃家鳴編輯了這本書，正好給我們留下一個印記，好讓後來者知道，特區政府的所謂「教育改革」，其實是怎樣的利用運動造勢，矮化和抹黑教師和教育的
「改良改良，越改越涼」，是老舍在其名著《茶館》中的一句台詞，卻恰巧也是廿一世紀香港教育改革的寫照。當我們做教師的對於梁錦松、羅范椒芬等一手導演的「教育改革」感到納悶卻又無力抵禦時，一班「姨媽姑爹」，卻能夠挺起腰板，向那志大才疏的「教改」說「不」，自然令人拍案叫好。蔡寶瓊和黃家鳴合編的《姨媽姑爹論盡教改》（香港：進一步，二○○二年）就把這股令人叫好的聲音紀錄下來。
所謂「姨媽姑爹」，是衝著九九年初的「教改造勢運動」而形成的。本書指出，九九年初，梁錦松、程介明和戴希立推出「煽風點火」式的教育改革，在發表「沒有實質改革內容」的諮詢文件後，「幾乎天天上鏡見報，大肆抨擊現行教育制度」，這種藉著否定現行制度來造勢的方式，不難令人聯想起四九年以來中國共產政權的政治運動。本書指出，當時「多個友好團體，包括港大同學會、教育評議會等」，「也紛紛以家長、教師、教育工作者和社工等名義」，諸多造勢，製造了「教改」「非常必要，十分及時」的氣氛（頁十三）。當時以中文大學教育學院學者為主的一班教育工作者，本著「教育是眾人的事」的原則，不該只是家長的專利，因此以「姨媽姑爹」自居，提出了他們的一番「逆耳忠言」。（頁十九）
「教改」的造勢運動的確厲害，據說，梁錦松被董建華委任擔起「教改」的大旗後，曾經說過，要移平兩座大山，一是教育署，二是教協會（也有說法是指「三座大山」：校長和教師、教育署的官員及大學這三個利益集團，根據九九年三月十九日《香港經濟日報》的報道）（註）。面對來勢洶洶的運動，連教協會也要暫避其鋒，連聲說「家長的願望正是我們一直奮鬥爭取的教育目標」（九九年三月一日《教協報》三七六期），比起姨媽姑爹挺身而出直斥其非，發表《真問題與假改革》的聲明，直截了當地指這場教改運動「毫無教育意義可言」，與教協會的回應形成強列對比。
如今回望，究竟梁錦松、程介明和戴希立等人領銜的「教改」，除了製造了一些「樂善勇敢」的無聊口號，讓當時的教育署長、現在的常任秘書長羅范椒芬急起響應外，又有甚麼實質的貢獻？接著下來的，是中學收生成績差異大了，卻缺乏足夠的配套支援教師？推出所謂「學會學習」的課程改革，其實只能是老生常談；東施效顰的生造甚麼「專閱德訊」的口號，只有令人惹笑的效果。在《姨媽姑爹論盡教改》中收錄了八位前線同工的「實話實說」和四位家長的「真心剖白」，比起高官大人的假大空言詞，就令人有共鳴得多。
我記得《教協報》也轉載過姨媽姑爹的聲明，這些聲明原來是設於網站上的，不過，現在這個網站或許已沒有了，蔡寶瓊和黃家鳴編輯了這本書，正好給我們留下一個印記，好讓後來者知道，特區政府的所謂「教育改革」，其實是怎樣的利用運動造勢，矮化和抹黑教師和教育的
原刊於《教協報》447期，2003.01.06，筆名「張偉」。
註：查2003.03.19《香港經濟日報》《梁錦松要移「教協」大山？》(刊A20)原文為「在此起彼落的支持教育改革聲中，教統會主席梁錦松明言眼前有三座大山︰教師、校長和教育署，令教協會一些核心和資深成員不安，覺得那座教師山隱隱然是指教協會。」
註：查2003.03.19《香港經濟日報》《梁錦松要移「教協」大山？》(刊A20)原文為「在此起彼落的支持教育改革聲中，教統會主席梁錦松明言眼前有三座大山︰教師、校長和教育署，令教協會一些核心和資深成員不安，覺得那座教師山隱隱然是指教協會。」
2002-12-13
為甚麼要匆匆立法？
◎戚本盛
《基本法》廿三條的立法問題，引起了回歸以來罕見的政治辯論。反對立法大遊行、香港教會關注立法的祈禱會，要在十二月十五日集會及遊行，左派團體便要號召五萬人於下一個星期日上街；反對立法的街板在多處交道要道掛出後，支持立法的一派於是相繼掛出「沒有國，哪有家」的街板抗衡。
當初政府選擇這個時間推出諮詢文件，是認為這個時候，經濟低迷，市民較關心民生，政治議題沒有市場，法例可以匆匆通過。官員一再強調立法與一般市民無關的言論，已反映出這一種思路。如今看來，政府的如意算盤已打不響了。
昨天天主教陳日君主教說得好，他接受電視訪問時反問：為甚麼不經白紙草案的階段，不以清晰條文來諮詢公眾，才再發表藍紙草案，進一步正式立法？官方說沒有需要，但現在許多人就說有需要嘛。
「沒有需要」的理由實在牽強，現況是，正正因為沒有清晰條文，只有含糊空泛的諮詢文件，以及愈說愈駭人的官員解釋，於是引起各種疑慮。
有一些評論，甚至指《基本法》第廿三條立法在法理上不能經過白紙草案的階段，否則有違憲之虞，這便實在令人費解。由「沒有需要」變成「不能發表」，中間的邏輯實在有太大的錯謬，反而，日前另一篇報導指，不發表列出清晰條文的白紙草案，是因為要趕時間，要趕在律政司司長梁愛詩退休前完成立法。
看來這是較能解釋為甚麼政府要匆匆硬闖。這實在是典型人治心態的表現。看來，特區統治階層還是不信任政府的官員系統，只信任自己人，管理一個城市如同管理家族生意。然而，用這種人治心態來進行立法，這樣究竟是人治或是法治，是真正的法治(rule of law)，還是依法統治(rule by law)？
既然說，《基本法》第廿三條立法，是為了國家好，是愛國愛港的大事，則為甚麼不慎重其事，仔細諮詢，反而要匆匆立法？為甚麼不惜冒著市民有「魔鬼在細節」的猜疑，而不能開誠佈公的發表白紙草案？君子坦蕩蕩，大抵，不君子的立法，才需要匆匆立法吧。
本文原載於2002.12.13《教協教育通訊》。
《基本法》廿三條的立法問題，引起了回歸以來罕見的政治辯論。反對立法大遊行、香港教會關注立法的祈禱會，要在十二月十五日集會及遊行，左派團體便要號召五萬人於下一個星期日上街；反對立法的街板在多處交道要道掛出後，支持立法的一派於是相繼掛出「沒有國，哪有家」的街板抗衡。
當初政府選擇這個時間推出諮詢文件，是認為這個時候，經濟低迷，市民較關心民生，政治議題沒有市場，法例可以匆匆通過。官員一再強調立法與一般市民無關的言論，已反映出這一種思路。如今看來，政府的如意算盤已打不響了。
昨天天主教陳日君主教說得好，他接受電視訪問時反問：為甚麼不經白紙草案的階段，不以清晰條文來諮詢公眾，才再發表藍紙草案，進一步正式立法？官方說沒有需要，但現在許多人就說有需要嘛。
「沒有需要」的理由實在牽強，現況是，正正因為沒有清晰條文，只有含糊空泛的諮詢文件，以及愈說愈駭人的官員解釋，於是引起各種疑慮。
有一些評論，甚至指《基本法》第廿三條立法在法理上不能經過白紙草案的階段，否則有違憲之虞，這便實在令人費解。由「沒有需要」變成「不能發表」，中間的邏輯實在有太大的錯謬，反而，日前另一篇報導指，不發表列出清晰條文的白紙草案，是因為要趕時間，要趕在律政司司長梁愛詩退休前完成立法。
看來這是較能解釋為甚麼政府要匆匆硬闖。這實在是典型人治心態的表現。看來，特區統治階層還是不信任政府的官員系統，只信任自己人，管理一個城市如同管理家族生意。然而，用這種人治心態來進行立法，這樣究竟是人治或是法治，是真正的法治(rule of law)，還是依法統治(rule by law)？
既然說，《基本法》第廿三條立法，是為了國家好，是愛國愛港的大事，則為甚麼不慎重其事，仔細諮詢，反而要匆匆立法？為甚麼不惜冒著市民有「魔鬼在細節」的猜疑，而不能開誠佈公的發表白紙草案？君子坦蕩蕩，大抵，不君子的立法，才需要匆匆立法吧。
本文原載於2002.12.13《教協教育通訊》。
2002-12-12
羅太的原教旨主義
◎戚本盛
教育改革的發明之一，是「樂善勇敢」的口號。發明一個口號作為教改的頭等大事，既為標明旨趣，也可方便號召，但更深層的是，口號，其實頗有移風易俗的效果，而也同時標識了「教改」的產權誰屬，這兩點，其實也是政治運動的重點。
故此，為運動而設的口號，是不能隨意刪改的，濃縮的口號擴展開來後，也必須有標準答案。
教統局常任秘書長羅范椒芬昨天參觀一所學校，問及學生「樂善勇敢」時的反應，充份說明了這個作為口號的特質。
羅太問四位小五的學生何謂「樂善勇敢」，結果學生把「樂」解成快樂﹑樂趣，「善」解為善於做人，「勇」解作勇於負責，「敢」解成敢作敢為。羅太於是校長來問明原因，然後逐字逐句向女生們講解「樂善勇敢」的原義，帶頭朗讀四次，要求學生緊記，翌日在早會上給全體同學講解清楚。《大公報》說「這是繼在臻美黃乾亨小學當教學助理後﹐她再嘗教學滋味」。
這是一次教學的體驗嗎？其實，一個把握教學機會的教師，如果要真正履行教改的精神，當會立刻因應學生的答案，和學生討論起「怎樣才算快樂」、「怎樣才是善於做人、勇於負責」、「對甚麼事才敢作敢為」等等問題，然後才順勢回到口號的原意。重點是，思考這些問題，就比單純牢記「教改」的口號，更能切合教改的精神。羅太宣稱的教改精神，不正是「樂於學習、善於溝通、勇於承擔和敢於創新」嗎？
究竟，因應學生自己的話順瓜摸藤地和學生討論起來，還是心中有一定答案要求在學生的口中說出來，更能讓學生體驗學習的樂趣，更能體現溝通的平等特質、了解雙方的意思，更能讓學生為自己的說話承擔責任而非只會做成人的鸚鵡，更能讓學生在既定框框以外創新思考？
如果說這是一次教學，則這或許說明了「教師」對「教」與「學」孰輕孰重的自覺了，不過，羅太沒有受過師訓，對此固然不能苛責，更重要的是，「教改」的本質，既有其教育的意義，也同時是一次政治運動，羅太對「樂善勇敢」的「原教旨主義」，已充份說明了她的取向，以及這場運動借口號造勢論述的重要性，可惜，小學生頭頭是道的答問，也像《國王的新衣》中的小孩，「踢爆」了口號與其所指意義之間的任意關係。
本文原載於2002.12.12《教協教育通訊》。
教育改革的發明之一，是「樂善勇敢」的口號。發明一個口號作為教改的頭等大事，既為標明旨趣，也可方便號召，但更深層的是，口號，其實頗有移風易俗的效果，而也同時標識了「教改」的產權誰屬，這兩點，其實也是政治運動的重點。
故此，為運動而設的口號，是不能隨意刪改的，濃縮的口號擴展開來後，也必須有標準答案。
教統局常任秘書長羅范椒芬昨天參觀一所學校，問及學生「樂善勇敢」時的反應，充份說明了這個作為口號的特質。
羅太問四位小五的學生何謂「樂善勇敢」，結果學生把「樂」解成快樂﹑樂趣，「善」解為善於做人，「勇」解作勇於負責，「敢」解成敢作敢為。羅太於是校長來問明原因，然後逐字逐句向女生們講解「樂善勇敢」的原義，帶頭朗讀四次，要求學生緊記，翌日在早會上給全體同學講解清楚。《大公報》說「這是繼在臻美黃乾亨小學當教學助理後﹐她再嘗教學滋味」。
這是一次教學的體驗嗎？其實，一個把握教學機會的教師，如果要真正履行教改的精神，當會立刻因應學生的答案，和學生討論起「怎樣才算快樂」、「怎樣才是善於做人、勇於負責」、「對甚麼事才敢作敢為」等等問題，然後才順勢回到口號的原意。重點是，思考這些問題，就比單純牢記「教改」的口號，更能切合教改的精神。羅太宣稱的教改精神，不正是「樂於學習、善於溝通、勇於承擔和敢於創新」嗎？
究竟，因應學生自己的話順瓜摸藤地和學生討論起來，還是心中有一定答案要求在學生的口中說出來，更能讓學生體驗學習的樂趣，更能體現溝通的平等特質、了解雙方的意思，更能讓學生為自己的說話承擔責任而非只會做成人的鸚鵡，更能讓學生在既定框框以外創新思考？
如果說這是一次教學，則這或許說明了「教師」對「教」與「學」孰輕孰重的自覺了，不過，羅太沒有受過師訓，對此固然不能苛責，更重要的是，「教改」的本質，既有其教育的意義，也同時是一次政治運動，羅太對「樂善勇敢」的「原教旨主義」，已充份說明了她的取向，以及這場運動借口號造勢論述的重要性，可惜，小學生頭頭是道的答問，也像《國王的新衣》中的小孩，「踢爆」了口號與其所指意義之間的任意關係。
本文原載於2002.12.12《教協教育通訊》。
2002-12-11
為了孩子，不要做假
◎戚本盛
日前，教育署助理署長李國生在立法會帳目委員會中說，將會在升讀小一入學申請加入宣誓程序，檢控虛報地址的家長，以收阻嚇之用。雖然，後來教育署已作澄清，但已反映出虛報地址的問題已十分嚴重。
家長真的為了想子女入讀心儀學校而有坐牢之虞，固然反映出政府不近人情的一面，李國生的話，雖然已遭教育署收回，但一個酷吏形象，已活現人前。
可是，更重要的是，這種虛報地址的作為，究竟逞現了一種怎樣的身教？
成人一心為了孩子的成長，每每關注成果，而忽略過程；然而，孩子張開耳目面對世界，習得是非價值的來源，並不局限於結果，過程潛在的，反而可能更深入孩子的心。
課程改革後，無論中小學，專題研習都多了起來，大家都此，都怨聲載道。親友相聚，要是談起孩子的教育，都離不開對專題研習的批評。其中的一項指摘，是教師要求學生完成的專題研習任務過巨，學生根本完成不了，於是出動家長，結果，學生的作業，變成家長的。部份的情況，則是家長存在一種怕孩子落後的心理，於是出手相助，以便成績美滿。
家長動手，出發點當然是為了孩子好，但這是否只是眼前的「好」，但實際上卻極可能得不償失，因為，這種虛假作為，已展現了一種「只求結果，不惜做假」的價值觀，這是再好的專題研習成品，能入讀再好的名校，也補償不了的反教育後果。
由家長動手替學生做專題研習，以至虛報地址，固然必須正本清源，追查責任，治本去也。這的確是最重要的問題，而且，學校教育的虛假作為，也不單只這兩項，追問下去，可能會挖出更深層的社會問題。不過，未能治本之前，是否也應治標呢？家長和教師，應否對這種虛假作為的身教視而不見，不把好這一關，讓下一代習得不良教育呢？是否仍然要繼續以自身的行為，否定要孩子真誠的言教呢？
本文原載於2002.12.11《教協教育通訊》。
日前，教育署助理署長李國生在立法會帳目委員會中說，將會在升讀小一入學申請加入宣誓程序，檢控虛報地址的家長，以收阻嚇之用。雖然，後來教育署已作澄清，但已反映出虛報地址的問題已十分嚴重。
家長真的為了想子女入讀心儀學校而有坐牢之虞，固然反映出政府不近人情的一面，李國生的話，雖然已遭教育署收回，但一個酷吏形象，已活現人前。
可是，更重要的是，這種虛報地址的作為，究竟逞現了一種怎樣的身教？
成人一心為了孩子的成長，每每關注成果，而忽略過程；然而，孩子張開耳目面對世界，習得是非價值的來源，並不局限於結果，過程潛在的，反而可能更深入孩子的心。
課程改革後，無論中小學，專題研習都多了起來，大家都此，都怨聲載道。親友相聚，要是談起孩子的教育，都離不開對專題研習的批評。其中的一項指摘，是教師要求學生完成的專題研習任務過巨，學生根本完成不了，於是出動家長，結果，學生的作業，變成家長的。部份的情況，則是家長存在一種怕孩子落後的心理，於是出手相助，以便成績美滿。
家長動手，出發點當然是為了孩子好，但這是否只是眼前的「好」，但實際上卻極可能得不償失，因為，這種虛假作為，已展現了一種「只求結果，不惜做假」的價值觀，這是再好的專題研習成品，能入讀再好的名校，也補償不了的反教育後果。
由家長動手替學生做專題研習，以至虛報地址，固然必須正本清源，追查責任，治本去也。這的確是最重要的問題，而且，學校教育的虛假作為，也不單只這兩項，追問下去，可能會挖出更深層的社會問題。不過，未能治本之前，是否也應治標呢？家長和教師，應否對這種虛假作為的身教視而不見，不把好這一關，讓下一代習得不良教育呢？是否仍然要繼續以自身的行為，否定要孩子真誠的言教呢？
本文原載於2002.12.11《教協教育通訊》。
2002-12-10
頭腦簡單者能施教良好的愛國教育嗎？
◎戚本盛
「不教學生愛國，就不配作教師」的命題是嚴肅的，應予正視，可惜，簡單的頭腦，不能仔細將愛國作為學校活動的課題，與言論自由作為每一個人(包括學生)的基本人權，以及公營學校所肩負的教育責任三者，連結在一起思量，結果，得出粗糙甚至粗暴的結論。
美國一個案例(Sherman v. Community School District 21, 1992)，就值得參照，彼邦上訴庭的大法官，把有關問題區分成政府辦公營教育的權利，和學生信仰自由的權利來看待。如此一來，如同規定一般課程一樣，政府可以規定學校的愛國活動，例如以法定條文要求學生背誦《效忠誓詞》。
然而，這項要求，該對全體學生適用呢，還是部份願意的學生？關鍵是，如果這是對全體學生的要求，會否觸犯美國憲法第一條正案所賦予每一個公民的言論自由？大法官在教與學之間取得平衡：「帶領背誦《效忠誓詞》是規定的，但參與不是。」
大法官的判詞指出，假如學生拒絕背誦，正是行使其政治或宗教權利，政府應予包容。學校不應強制學生信奉誓詞的內容，如同學生本身的信念一樣。不過，這又不應推論到另一個極端。法官的平衡點在於明確指出，一部份學生反對，但學校安排活動，讓願意的學生背誦誓詞、向國旗敬禮，以至愛國等等，並不違反言論自由。
大法官在該案的判詞明確地寫道：「國家不應強迫任何人面向國旗背誦《效忠誓詞》。……學校可以每天帶領學生背誦《效忠誓詞》而不違憲，只要學生有選擇不參加的自由。」
換言之，應小心區分一系列的命題。反對基本法廿三條立法，固然不應等同不教學生愛國；即使政府規定要教學生愛國，也要反思，甚麼才是真正的愛國。我認為，把政權、政黨與國家的概念混淆或等同，才應受到質疑，但這不是政治信仰的原因，而是思想水平的問題，頭腦這樣簡單，是否有能力給學生施教良好的愛國教育，誠屬疑問。
至於政府有規定學校的愛國活動的權力，更不能變成禁止教導學生其言論和思想自由，箇中的持平原則，以及作為公民教育的重要意義，不辯自明；至於學生行使其公民權利，則同時必須尊重。
把愛國視為禁止人民反思何謂真正愛國、禁止行使信仰思想自由的權利，則這樣的「愛國」，是否把一個偉大的國家，假設得太虛弱了一點？我懷疑，這是愛，還是害？這是幫忙，還是誹謗？
本文原載於2002.12.10《教協教育通訊》。
「不教學生愛國，就不配作教師」的命題是嚴肅的，應予正視，可惜，簡單的頭腦，不能仔細將愛國作為學校活動的課題，與言論自由作為每一個人(包括學生)的基本人權，以及公營學校所肩負的教育責任三者，連結在一起思量，結果，得出粗糙甚至粗暴的結論。
美國一個案例(Sherman v. Community School District 21, 1992)，就值得參照，彼邦上訴庭的大法官，把有關問題區分成政府辦公營教育的權利，和學生信仰自由的權利來看待。如此一來，如同規定一般課程一樣，政府可以規定學校的愛國活動，例如以法定條文要求學生背誦《效忠誓詞》。
然而，這項要求，該對全體學生適用呢，還是部份願意的學生？關鍵是，如果這是對全體學生的要求，會否觸犯美國憲法第一條正案所賦予每一個公民的言論自由？大法官在教與學之間取得平衡：「帶領背誦《效忠誓詞》是規定的，但參與不是。」
大法官的判詞指出，假如學生拒絕背誦，正是行使其政治或宗教權利，政府應予包容。學校不應強制學生信奉誓詞的內容，如同學生本身的信念一樣。不過，這又不應推論到另一個極端。法官的平衡點在於明確指出，一部份學生反對，但學校安排活動，讓願意的學生背誦誓詞、向國旗敬禮，以至愛國等等，並不違反言論自由。
大法官在該案的判詞明確地寫道：「國家不應強迫任何人面向國旗背誦《效忠誓詞》。……學校可以每天帶領學生背誦《效忠誓詞》而不違憲，只要學生有選擇不參加的自由。」
換言之，應小心區分一系列的命題。反對基本法廿三條立法，固然不應等同不教學生愛國；即使政府規定要教學生愛國，也要反思，甚麼才是真正的愛國。我認為，把政權、政黨與國家的概念混淆或等同，才應受到質疑，但這不是政治信仰的原因，而是思想水平的問題，頭腦這樣簡單，是否有能力給學生施教良好的愛國教育，誠屬疑問。
至於政府有規定學校的愛國活動的權力，更不能變成禁止教導學生其言論和思想自由，箇中的持平原則，以及作為公民教育的重要意義，不辯自明；至於學生行使其公民權利，則同時必須尊重。
把愛國視為禁止人民反思何謂真正愛國、禁止行使信仰思想自由的權利，則這樣的「愛國」，是否把一個偉大的國家，假設得太虛弱了一點？我懷疑，這是愛，還是害？這是幫忙，還是誹謗？
本文原載於2002.12.10《教協教育通訊》。
2002-12-09
教師有抗議國家施政的權利嗎？
◎戚本盛
署名金海的在十一月廿五日發表的文章《他們還是中國人嗎？》批評張文光反對基本法廿三條現時立法的立場，對於看慣對張氏政治攻擊的人，大抵不會感到陌生。不過，這一篇文章比其他攻訐水平要高一點，在於其中提到了一個十分嚴肅的言論自由的問題，或許，作者觸及了這一個問題而也不自知吧。
作者說，「教師肯定要有『樊籬』，難道作為教師不教學生愛國？如果不教學生愛國，就不配作教師了！不愛國，也就不會有名著《最後的一課》了。」這裡牽涉了兩個言論自由的問題，一是教師的，二是學生的。
說明教師的言論自由，電影《午夜風暴》的一個情節是一個上佳例子。五十年代初，美國是白色恐怖、麥卡錫主義(McCarthyism)橫行的年代，極右的一派，要像獵巫般在各行各業抽出共產黨及其同行者，當時國會的「非美活動調查委員會」(House Un-American Activities Committee，1938-1975，1969年後改名為「國家安全委員會」(House Internal SecurityCommittee)，傳召受嫌疑的公民，進行公開的聆訊。《午夜風暴》就是寫實地反映這段歷史，電影中聆訊一節的部份對白，甚至自真實的聆訊摘錄改編。
電影裡有一節，說到主角的妻子露芙(Ruth Merrill，一位教師，虛構角色)因曾參加反對美國製造核彈的示威，而遭質疑其教師資格。主持聆訊的議員，拿出露芙當年參加示威的一張照片，再引用聯邦情報局局長胡佛(J. Edgar Hoover)的說法，指反對美國製造核彈，其實是讓蘇聯在這賽核武器競賽中可以趕上頭來。主持聆訊的議員說，示威讓敵對國得逞，便不是愛國的表現，不愛國的教師不配做教師。
行使公民權利，反對自己國家製造核彈，卻被指為幫助敵國，這樣的粗糙推論，和「愛國＝支持現時為廿三條立法」如出一轍。相隔五十年，美國的極右歷史竟然越過太平洋，在香港重複。
至於「不配做教師」的指控，在金海的文章中也可以找到，當然，金文所說的，是「如果不教學生愛國，就不配作教師」。這便牽涉到教學的問題，明天續談。
後記：嫌電影虛構的朋友，可以找該段麥卡錫年代的歷史一讀，在互聯網上，甚至可以看到一段麥卡錫(Joseph Raymond McCarthy)當年的聆訊發言的短片呢。
本文原載於2002.12.09《教協教育通訊》。
署名金海的在十一月廿五日發表的文章《他們還是中國人嗎？》批評張文光反對基本法廿三條現時立法的立場，對於看慣對張氏政治攻擊的人，大抵不會感到陌生。不過，這一篇文章比其他攻訐水平要高一點，在於其中提到了一個十分嚴肅的言論自由的問題，或許，作者觸及了這一個問題而也不自知吧。
作者說，「教師肯定要有『樊籬』，難道作為教師不教學生愛國？如果不教學生愛國，就不配作教師了！不愛國，也就不會有名著《最後的一課》了。」這裡牽涉了兩個言論自由的問題，一是教師的，二是學生的。
說明教師的言論自由，電影《午夜風暴》的一個情節是一個上佳例子。五十年代初，美國是白色恐怖、麥卡錫主義(McCarthyism)橫行的年代，極右的一派，要像獵巫般在各行各業抽出共產黨及其同行者，當時國會的「非美活動調查委員會」(House Un-American Activities Committee，1938-1975，1969年後改名為「國家安全委員會」(House Internal SecurityCommittee)，傳召受嫌疑的公民，進行公開的聆訊。《午夜風暴》就是寫實地反映這段歷史，電影中聆訊一節的部份對白，甚至自真實的聆訊摘錄改編。
電影裡有一節，說到主角的妻子露芙(Ruth Merrill，一位教師，虛構角色)因曾參加反對美國製造核彈的示威，而遭質疑其教師資格。主持聆訊的議員，拿出露芙當年參加示威的一張照片，再引用聯邦情報局局長胡佛(J. Edgar Hoover)的說法，指反對美國製造核彈，其實是讓蘇聯在這賽核武器競賽中可以趕上頭來。主持聆訊的議員說，示威讓敵對國得逞，便不是愛國的表現，不愛國的教師不配做教師。
行使公民權利，反對自己國家製造核彈，卻被指為幫助敵國，這樣的粗糙推論，和「愛國＝支持現時為廿三條立法」如出一轍。相隔五十年，美國的極右歷史竟然越過太平洋，在香港重複。
至於「不配做教師」的指控，在金海的文章中也可以找到，當然，金文所說的，是「如果不教學生愛國，就不配作教師」。這便牽涉到教學的問題，明天續談。
後記：嫌電影虛構的朋友，可以找該段麥卡錫年代的歷史一讀，在互聯網上，甚至可以看到一段麥卡錫(Joseph Raymond McCarthy)當年的聆訊發言的短片呢。
本文原載於2002.12.09《教協教育通訊》。
2002-12-08
教師愛國＝支持廿三條立法？
◎戚本盛
上月底，教協會發表關於基本法第廿三條立法的調查結果，指出七成半教師反對現時立法後，立即引來一些左派團體的攻擊，《大公報》接連刊出一些「來論」，箇中多數觀點不值一哂，不過，其中也有一些頗有討論價值的。
署名金海的一篇《他們還是中國人嗎？》(11月25日)提到，「教師肯定要有『樊籬』，難道作為教師不教學生愛國？如果不教學生愛國，就不配作教師了！不愛國，也就不會有名著《最後的一課》了。」
愛國，是否就等如必須支持廿三條立法？如果是的話，這樣的頭腦簡單的愛國，又是否真的為了國家好？
在簡單的頭腦中，根本容不下稍為複雜的觀點，他們的愛國，大抵只有一種，支持現政權所說的，才是愛國，換言之，國，就是現政權，他們不知道，他們所愛的，其實是政權。對頭腦簡單的人來說，要區分政權與國家，也的確太複雜了一點。
要是再進一步說，莫說「國家」，即或是「民族」的概念，其實也是「建構」出來的，是Benedict Anderson所說的「想像的共同體」(Imagined Communities)，簡單愛國者不但不會明白，甚至會反詰：為甚麼要說英文？搬一個老外出來唬嚇我們，分裂咱們中國人？這是中國人的話嗎？你還是中國人嗎？你的身體還算流著中國人的血嗎？
熱血沸騰，無疑是夠慷慨激昂的，可是，熱血沖昏的頭腦，竟然是要連基本的邏輯也要遺忘的，而最後，在一連串命題之間，就只懂放一個等號：愛國＝支持基本法廿三條＝支持基本法廿三條立法＝支持基本法廿三條現時立法＝支持基本法廿三條現時立這樣的法。
這樣的愛國觀，究竟是否符合培養學生獨立思考的教育宗旨呢？還是我們的國家與政府，已虛弱得容不下獨立思考呢？
以下連結，含對 Anderson 的名著的簡介：
http://www.src.uchicago.edu/ssr1/PRELIMS/Culture/cumisc1.html
本文原載於2002.12.08《教協教育通訊》。
上月底，教協會發表關於基本法第廿三條立法的調查結果，指出七成半教師反對現時立法後，立即引來一些左派團體的攻擊，《大公報》接連刊出一些「來論」，箇中多數觀點不值一哂，不過，其中也有一些頗有討論價值的。
署名金海的一篇《他們還是中國人嗎？》(11月25日)提到，「教師肯定要有『樊籬』，難道作為教師不教學生愛國？如果不教學生愛國，就不配作教師了！不愛國，也就不會有名著《最後的一課》了。」
愛國，是否就等如必須支持廿三條立法？如果是的話，這樣的頭腦簡單的愛國，又是否真的為了國家好？
在簡單的頭腦中，根本容不下稍為複雜的觀點，他們的愛國，大抵只有一種，支持現政權所說的，才是愛國，換言之，國，就是現政權，他們不知道，他們所愛的，其實是政權。對頭腦簡單的人來說，要區分政權與國家，也的確太複雜了一點。
要是再進一步說，莫說「國家」，即或是「民族」的概念，其實也是「建構」出來的，是Benedict Anderson所說的「想像的共同體」(Imagined Communities)，簡單愛國者不但不會明白，甚至會反詰：為甚麼要說英文？搬一個老外出來唬嚇我們，分裂咱們中國人？這是中國人的話嗎？你還是中國人嗎？你的身體還算流著中國人的血嗎？
熱血沸騰，無疑是夠慷慨激昂的，可是，熱血沖昏的頭腦，竟然是要連基本的邏輯也要遺忘的，而最後，在一連串命題之間，就只懂放一個等號：愛國＝支持基本法廿三條＝支持基本法廿三條立法＝支持基本法廿三條現時立法＝支持基本法廿三條現時立這樣的法。
這樣的愛國觀，究竟是否符合培養學生獨立思考的教育宗旨呢？還是我們的國家與政府，已虛弱得容不下獨立思考呢？
以下連結，含對 Anderson 的名著的簡介：
http://www.src.uchicago.edu/ssr1/PRELIMS/Culture/cumisc1.html
本文原載於2002.12.08《教協教育通訊》。
2002-12-06
「壞血」的誤診
◎戚本盛
《星島日報》記者郭玉蘭，於12月5日發表了一篇關於官津學校的自願離職計劃的報道，據云是常任秘書長羅范椒芬向全港官立學校校長所透露的。報道所說的計劃，未知會否有效，但可以肯定的是，新一輪的抹黑，將針對一批年資高而沒有升職的教師。
郭玉蘭這篇題為《教師「換血」每名月省萬元薪》的報道，最關鍵的一段是這樣寫的：「肥雞餐主要針對任教多年、處於基層而未獲晉升的老師，這包括助理教育主任(AEO)及文憑教師兩個職級，初步考慮以十個月薪金作為賠償上限，希望這些年資高、未能跟上教改步伐、已達頂薪點的教師參與自願離職計畫。」
這一段話，連結標題所謂的「換血」主旨，大抵可作如下的解讀：自願離職計劃，一為換血，二為省錢，既謂「換血」，自然是換入「好血」，換掉「壞血」，至於誰是「壞血」，則正是計劃的對象，是年資高、沒升職、未能跟上教改步伐的教師。
報道沒有說明，三個「壞血」的條件是否需要同時滿足，抑或任擇其一即可。倘若單單因為「年資高」即被視為「壞血」，恐怕是年齡歧視的一種。至於處於基層，沒升職，為甚麼會被列為「壞血」的條件之一，卻教人感到奇怪。首先，入職多年而沒升職，原因可能很多，統稱之為「不獲晉升」，是否在暗示，未得上級垂青而箇中原因，在於教師表現不濟事，所以納入「壞血」行列？
善於在官場鑽營，善於製造良好考績紀錄者，或會以為這樣的看法十分合理。特別是那些得「大老闆」賞識，短短數年屢次「獲晉升」的官員，或會不期然持有這種優勝劣敗的價值觀，並呈現在其一手泡製的政策中。
然而，教師編制中，高級與初級的職位，有固定比例限制，同時，高級職位全屬行政職級，與教學有異。明乎此，就會知道，按上述條件而歸類為「壞血」，大有商榷餘地。
甘於淡泊，從不主動申請升職者，大抵不宜稱之為「未獲晉升」吧。有志於教學而棄行政者，只因編制數目所限而沒升級者，都可能是年資高而沒升職的原因，在在都與工作表現無關，若都視為「壞血」而要換掉，會否是某些官員又一次自以為是的表現呢？
本文原載於2004.12.06《教協教育通訊》。
《星島日報》記者郭玉蘭，於12月5日發表了一篇關於官津學校的自願離職計劃的報道，據云是常任秘書長羅范椒芬向全港官立學校校長所透露的。報道所說的計劃，未知會否有效，但可以肯定的是，新一輪的抹黑，將針對一批年資高而沒有升職的教師。
郭玉蘭這篇題為《教師「換血」每名月省萬元薪》的報道，最關鍵的一段是這樣寫的：「肥雞餐主要針對任教多年、處於基層而未獲晉升的老師，這包括助理教育主任(AEO)及文憑教師兩個職級，初步考慮以十個月薪金作為賠償上限，希望這些年資高、未能跟上教改步伐、已達頂薪點的教師參與自願離職計畫。」
這一段話，連結標題所謂的「換血」主旨，大抵可作如下的解讀：自願離職計劃，一為換血，二為省錢，既謂「換血」，自然是換入「好血」，換掉「壞血」，至於誰是「壞血」，則正是計劃的對象，是年資高、沒升職、未能跟上教改步伐的教師。
報道沒有說明，三個「壞血」的條件是否需要同時滿足，抑或任擇其一即可。倘若單單因為「年資高」即被視為「壞血」，恐怕是年齡歧視的一種。至於處於基層，沒升職，為甚麼會被列為「壞血」的條件之一，卻教人感到奇怪。首先，入職多年而沒升職，原因可能很多，統稱之為「不獲晉升」，是否在暗示，未得上級垂青而箇中原因，在於教師表現不濟事，所以納入「壞血」行列？
善於在官場鑽營，善於製造良好考績紀錄者，或會以為這樣的看法十分合理。特別是那些得「大老闆」賞識，短短數年屢次「獲晉升」的官員，或會不期然持有這種優勝劣敗的價值觀，並呈現在其一手泡製的政策中。
然而，教師編制中，高級與初級的職位，有固定比例限制，同時，高級職位全屬行政職級，與教學有異。明乎此，就會知道，按上述條件而歸類為「壞血」，大有商榷餘地。
甘於淡泊，從不主動申請升職者，大抵不宜稱之為「未獲晉升」吧。有志於教學而棄行政者，只因編制數目所限而沒升級者，都可能是年資高而沒升職的原因，在在都與工作表現無關，若都視為「壞血」而要換掉，會否是某些官員又一次自以為是的表現呢？
本文原載於2004.12.06《教協教育通訊》。
2002-12-02
信任人，抑或制度？
◎戚本盛
給人保守印象的銀行家也表態了，外資銀行的在港代表，周一會見保安局，表達了對《基本法》廿三條立法的憂慮，他們明確表示，廿三條立法涵蓋範圍太廣，擔心會影響資訊自由流通，他們也要求政府先提出白紙草案，以便市民知悉立法的詳細條文，以作取捨。這是繼美國的傳統基金會、英美的商會先後表達的憂慮。應該留意到，這些組織通常都在政治上傾向保守的，傾向現政權的，現在竟然都相繼提出了憂慮，甚至和政府相左的看法，倒值得教人深思。
梁錦松回應記者問及外資銀行家對資訊自由的憂慮時說，他在銀行界任職卅年，長期主管資金部門，外匯買賣等，當然明白資訊自由的重要。這是另一次問責高官風馬牛不相及的回應，可以作為語文邏輯的反面教材。上一次，是教育統籌局局長李國章提出兩大合併的言論，令人擔憂大學自主受到影響，李先生答說，他任大學校長多年，當然明白大學自主的重要。
大學校長是否必然明白大學自主的重要，銀行家是否必然明白資訊自由的重要，固然可以存疑，即使同意這個前提，則是否就表示，李國章那番言論沒有侵害大學自主呢？而如果單以梁錦松卅年銀行界的經驗，就可推論到《基本法》廿三條立法不會損及資訊自由，是否太快了一點？
或者，這不是嚴格的邏輯推論，而是梁錦松以個人的經驗和聲譽，請大家相信他的擔保。明乎此，葉劉淑儀向大學生所說的「局長不會騙人」，也便可以理解。
原來，政府的策略不在說理，而是只會叫人相信，問題是，憑甚麼相信？上周末，前任民主黨主席李柱銘接受電台訪問，提到他和董建華之間兩種截然不同的取態：董老是要他相信董，但他從不要求董相信他，他說，不要相信人，要相信制度。
現在面對《基本法》廿三條立法的問題，究竟，我們要相信即使立法怎樣嚴苛，執法的人也不會損害基本人權呢，抑或是在制度上確保人權不受侵犯？
本文原載於2002.12.02《教協教育通訊》。
給人保守印象的銀行家也表態了，外資銀行的在港代表，周一會見保安局，表達了對《基本法》廿三條立法的憂慮，他們明確表示，廿三條立法涵蓋範圍太廣，擔心會影響資訊自由流通，他們也要求政府先提出白紙草案，以便市民知悉立法的詳細條文，以作取捨。這是繼美國的傳統基金會、英美的商會先後表達的憂慮。應該留意到，這些組織通常都在政治上傾向保守的，傾向現政權的，現在竟然都相繼提出了憂慮，甚至和政府相左的看法，倒值得教人深思。
梁錦松回應記者問及外資銀行家對資訊自由的憂慮時說，他在銀行界任職卅年，長期主管資金部門，外匯買賣等，當然明白資訊自由的重要。這是另一次問責高官風馬牛不相及的回應，可以作為語文邏輯的反面教材。上一次，是教育統籌局局長李國章提出兩大合併的言論，令人擔憂大學自主受到影響，李先生答說，他任大學校長多年，當然明白大學自主的重要。
大學校長是否必然明白大學自主的重要，銀行家是否必然明白資訊自由的重要，固然可以存疑，即使同意這個前提，則是否就表示，李國章那番言論沒有侵害大學自主呢？而如果單以梁錦松卅年銀行界的經驗，就可推論到《基本法》廿三條立法不會損及資訊自由，是否太快了一點？
或者，這不是嚴格的邏輯推論，而是梁錦松以個人的經驗和聲譽，請大家相信他的擔保。明乎此，葉劉淑儀向大學生所說的「局長不會騙人」，也便可以理解。
原來，政府的策略不在說理，而是只會叫人相信，問題是，憑甚麼相信？上周末，前任民主黨主席李柱銘接受電台訪問，提到他和董建華之間兩種截然不同的取態：董老是要他相信董，但他從不要求董相信他，他說，不要相信人，要相信制度。
現在面對《基本法》廿三條立法的問題，究竟，我們要相信即使立法怎樣嚴苛，執法的人也不會損害基本人權呢，抑或是在制度上確保人權不受侵犯？
本文原載於2002.12.02《教協教育通訊》。
2002-11-29
飯桌上下的思索
◎戚本盛
我是在一個教師新聞組的常客，閱讀為主，較少寫，但有時遇著一些不吐不快的事，也有不得不說幾句的衝動。
最近，新聞組的朋友談起本周一宣判的「梁國雄、馮家強、盧偉明」案來，核心問題是公安條例的和平集會、遊行的申請制度是否合理。該案的主審裁判官在判詞中指，現行制度是「有限度的限制」，並沒有違反人權。
我則在思索，要申請的權利還是否權利？
也許香港人煙稠密，要有某種制度來讓警方協助維持集會和遊行的秩序，是應該的。要有制度，是否就是限制？是否就是申請？由制度到限制到申，似乎推論得太快，快得損及權利了。
另一個問題是，即使迫不得已，為了公眾利益，要對權利的行使有所規定，則在現行這種申請制度以外，有沒有其他制度可以協調，可以無損權利，或者較少損及權利，而仍然可以不損公眾利益的。
爭取修改現行公案條例的朋友，包括香港專上學生聯會，就一再指出，「通知」的制度已經足夠。通知和申請可謂大不相同。
不過，目下的討論，似乎還較少接觸另一個更深層的問題：遊行集會不是寫意的事，為甚麼社會上某些階層的朋友，要一而再，再而三的以遊行集會來提出其訴求？是另外的一些人沒有訴求呢，還是另外的訴求已可在私人別墅的飯桌上、高爾夫球球局中、閉門會議裡提出，並得到許諾？甚至，不用提出，已心領神會？
走筆至此，我卻為一個用字的問題而猶疑再三。上面一段，我提到「飯桌」，我想，「飯桌」之後，我該用「上」或「下」呢，一時之間，也不易分得清。
本文原載於2002.11.29《教協教育通訊》。
我是在一個教師新聞組的常客，閱讀為主，較少寫，但有時遇著一些不吐不快的事，也有不得不說幾句的衝動。
最近，新聞組的朋友談起本周一宣判的「梁國雄、馮家強、盧偉明」案來，核心問題是公安條例的和平集會、遊行的申請制度是否合理。該案的主審裁判官在判詞中指，現行制度是「有限度的限制」，並沒有違反人權。
我則在思索，要申請的權利還是否權利？
也許香港人煙稠密，要有某種制度來讓警方協助維持集會和遊行的秩序，是應該的。要有制度，是否就是限制？是否就是申請？由制度到限制到申，似乎推論得太快，快得損及權利了。
另一個問題是，即使迫不得已，為了公眾利益，要對權利的行使有所規定，則在現行這種申請制度以外，有沒有其他制度可以協調，可以無損權利，或者較少損及權利，而仍然可以不損公眾利益的。
爭取修改現行公案條例的朋友，包括香港專上學生聯會，就一再指出，「通知」的制度已經足夠。通知和申請可謂大不相同。
不過，目下的討論，似乎還較少接觸另一個更深層的問題：遊行集會不是寫意的事，為甚麼社會上某些階層的朋友，要一而再，再而三的以遊行集會來提出其訴求？是另外的一些人沒有訴求呢，還是另外的訴求已可在私人別墅的飯桌上、高爾夫球球局中、閉門會議裡提出，並得到許諾？甚至，不用提出，已心領神會？
走筆至此，我卻為一個用字的問題而猶疑再三。上面一段，我提到「飯桌」，我想，「飯桌」之後，我該用「上」或「下」呢，一時之間，也不易分得清。
本文原載於2002.11.29《教協教育通訊》。
2002-11-28
抗拒小班的醬缸
◎戚本盛
昨天，張文光在立法會提出了「循序漸進並配合相關的師資培訓，在中小學逐年逐級推行小班教學，最終實現中小學25人一班的目標」的動議辯論，他問：李國章會否陷入教育署的醬缸文化中，以今日之我打倒昨日之我，讓小班教學的夢想成空？
綜觀李國章的發言，可見他已身在醬缸之中無疑。其致辭，足以列入近年水平最不足的官員發言之列，犯駁處處、自相矛盾，以及錯誤紛陳，看來，早前司徒華等向他忠告「打醒十二分精神」，頗有現實意義。
李國章說：「我並不懷疑在所有條件相同的情況下，小班應比大班教學好。若資源是無限的，我一定支持全面小班化。但資源不可能是無限的。」接著，是對小班與學習效果的質疑，然後否定張文光的議案。
這不過是羅范椒芬慣用的方法，把循序漸進推行小班教學，竄改成全面推行，然後以資源所限加以否定。這種詭辯，上星期我已有所分析，想不到，要為政府注入新思維的問責官員，只能充當其前任的鸚鵡。
另一段，更是要非錯誤，也屬誤導。李國章說：「根據人口推算數字，適齡入讀小學的人數，在未來數年確有下降的趨勢。但由二○一○年開始，又會有回升現象。」
按照審計署的報告，人口推算指出，2010年6-11歲的人口，是410500，比2005年下降10.8%，比2002年下降16.8%。回升的，其實是出生率。2010年的出生率，比2001年回升20%，但比1981年仍少42%，到了2031年，仍然維持2010年的低水平。
適齡入讀小學的人數，固然受出生率影響，但當中的時間差，以及其他人口流動等因素，使二者不能混淆。李國章致辭，竟然鬧出這樣明顯的錯誤，究竟是有意誤導，抑或是認識不足呢？
本文原載於2002.11.28《教協教育通訊》。
昨天，張文光在立法會提出了「循序漸進並配合相關的師資培訓，在中小學逐年逐級推行小班教學，最終實現中小學25人一班的目標」的動議辯論，他問：李國章會否陷入教育署的醬缸文化中，以今日之我打倒昨日之我，讓小班教學的夢想成空？
綜觀李國章的發言，可見他已身在醬缸之中無疑。其致辭，足以列入近年水平最不足的官員發言之列，犯駁處處、自相矛盾，以及錯誤紛陳，看來，早前司徒華等向他忠告「打醒十二分精神」，頗有現實意義。
李國章說：「我並不懷疑在所有條件相同的情況下，小班應比大班教學好。若資源是無限的，我一定支持全面小班化。但資源不可能是無限的。」接著，是對小班與學習效果的質疑，然後否定張文光的議案。
這不過是羅范椒芬慣用的方法，把循序漸進推行小班教學，竄改成全面推行，然後以資源所限加以否定。這種詭辯，上星期我已有所分析，想不到，要為政府注入新思維的問責官員，只能充當其前任的鸚鵡。
另一段，更是要非錯誤，也屬誤導。李國章說：「根據人口推算數字，適齡入讀小學的人數，在未來數年確有下降的趨勢。但由二○一○年開始，又會有回升現象。」
按照審計署的報告，人口推算指出，2010年6-11歲的人口，是410500，比2005年下降10.8%，比2002年下降16.8%。回升的，其實是出生率。2010年的出生率，比2001年回升20%，但比1981年仍少42%，到了2031年，仍然維持2010年的低水平。
適齡入讀小學的人數，固然受出生率影響，但當中的時間差，以及其他人口流動等因素，使二者不能混淆。李國章致辭，竟然鬧出這樣明顯的錯誤，究竟是有意誤導，抑或是認識不足呢？
本文原載於2002.11.28《教協教育通訊》。
2002-11-27
學校不要做剝削者
◎戚本盛
審計署發表報告，提議把小學校工的工作外判，上星期日，香港學校書記及校工總工會召開記者會，反對審計署的建議，認為將令校工減薪三成半。
外判之風，早年在校本管理新措施推行後，已吹進教育界，不過，初時並不熾熱，現在審計署報告這樣說，若真的有更多學校把校工工作外判，則校工的處境便更難堪了。
表面上，外判工作，確為節省成本之道，對管理者來說，資源運用也較為彈性。一些學校，對一些特殊工作，例如花圃的種植和管理，需要比較專業的技能，聘請不到合適的員工時，也只好外判予專業公司。這些，表面看來，也的確無可厚非。
如果是因為工種特殊，則把工作外判，可視為一種分工的制度，或可較易接受，當然，這一個「接受」，中間還有兩個條件，第一，有關工作是否真的特殊到非經外判不能完成？第二，分工要分到哪裡，才不致淪為剝削？前一問題，關乎現實；後者則已接近學理思考了。
可是，學校卻千萬不應出現剝削的外判。比方說，若沒有上述的原因，而只為了管理人自己較大的運用資源的權力，則這是把外判後對校工的犧牲，看作增加個人權力的代價。更甚的是，為了節省成本，便把校工工作外判，則無疑是壓榨缺乏議價能力的員工了。前一陣子，教育署又要削減給學校的營辦資助了，一些學校管理人員便很委曲的，說唯有要削減校工的薪酬了。
為甚麼當總體資源遭削時，就先往最基層的，缺乏議價能力的校工開刀？其實，這便是看準工友反抗能力較小，成事機會較大，這樣，不就是斯凌弱者嗎？原來，天天教學生不要做的，卻身體力行的在向學生演示了。
再深一層想，應看得到，這是僱傭雙方的必然矛盾。上一學年的校工書記薪酬遭削問題，已催生了香港學校書記和校工總工會，可以說，矛盾已開始組織化了。一些管理人員，如果習慣了從高處看事物，較易忘卻僱員的身份，看不到為了省錢的外判，其實可以同樣適用於管理、教學、文書等工作。知識分子有所為有所不為，推己及人，設身處地，當知道濫用外判的是與非吧。
本文原載於2002.11.27《教協教育通訊》。
審計署發表報告，提議把小學校工的工作外判，上星期日，香港學校書記及校工總工會召開記者會，反對審計署的建議，認為將令校工減薪三成半。
外判之風，早年在校本管理新措施推行後，已吹進教育界，不過，初時並不熾熱，現在審計署報告這樣說，若真的有更多學校把校工工作外判，則校工的處境便更難堪了。
表面上，外判工作，確為節省成本之道，對管理者來說，資源運用也較為彈性。一些學校，對一些特殊工作，例如花圃的種植和管理，需要比較專業的技能，聘請不到合適的員工時，也只好外判予專業公司。這些，表面看來，也的確無可厚非。
如果是因為工種特殊，則把工作外判，可視為一種分工的制度，或可較易接受，當然，這一個「接受」，中間還有兩個條件，第一，有關工作是否真的特殊到非經外判不能完成？第二，分工要分到哪裡，才不致淪為剝削？前一問題，關乎現實；後者則已接近學理思考了。
可是，學校卻千萬不應出現剝削的外判。比方說，若沒有上述的原因，而只為了管理人自己較大的運用資源的權力，則這是把外判後對校工的犧牲，看作增加個人權力的代價。更甚的是，為了節省成本，便把校工工作外判，則無疑是壓榨缺乏議價能力的員工了。前一陣子，教育署又要削減給學校的營辦資助了，一些學校管理人員便很委曲的，說唯有要削減校工的薪酬了。
為甚麼當總體資源遭削時，就先往最基層的，缺乏議價能力的校工開刀？其實，這便是看準工友反抗能力較小，成事機會較大，這樣，不就是斯凌弱者嗎？原來，天天教學生不要做的，卻身體力行的在向學生演示了。
再深一層想，應看得到，這是僱傭雙方的必然矛盾。上一學年的校工書記薪酬遭削問題，已催生了香港學校書記和校工總工會，可以說，矛盾已開始組織化了。一些管理人員，如果習慣了從高處看事物，較易忘卻僱員的身份，看不到為了省錢的外判，其實可以同樣適用於管理、教學、文書等工作。知識分子有所為有所不為，推己及人，設身處地，當知道濫用外判的是與非吧。
本文原載於2002.11.27《教協教育通訊》。
2002-11-26
教學受言論自由保護
◎戚本盛
昨天提到的一宗案例(Wilson v. Chancellor, United States DistrictCourt, District of Oregon, 1976)，是關於教學與言論自由的經典案例，法官判詞點出了教學與言論自由的關係上的重點，也同時提出了教育問責的核心理念。
【訴訟緣起】
案件的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，可是，有兩個該區市民得悉後，即發動簽名運動，激烈反對邀請共黨黨員到校演講，後來共徵得八百個簽名。該區的幾位市民，也去信地區報紙，聲言將會投票否決學校的預算，甚至褫奪校董會成員的資格。面對巨大的壓力，該中學的校董會改變態度，要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其美國憲法第一修正案的言論自由權利和第十四修正案的平等保護權利。(昨天因記憶誤為開除Wilson，謹此致歉。)Logue也同時提出訴訟，指學校的禁令違反第一修正案所賦予她的聽取別人言論的權利。
法官裁決時，首先肯定了教師的教學是一種言論的表達，受第一修正案言論自由的條款保護，但他也說，言論自由不是絕對的，教師的表達要從學校的特殊環境來衡量。他繼而指出兩個考慮要點：教學的方法，是否也受言論自由的權利保護？若然，則上述校董會的政治禁令，是否合適？
【教學受言論自由保護】
法官認為，媒介本身就是訊息(The medium is the message)，教學是一個表達言論的形式，教學法便是媒介。學校禁止Wilson邀請政治講者(實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等保護的權利，現不贅)，壓制了Wilson採用特定媒介的權利，等同壓制言論自由。
【只一句禁止政治講者的限制並不合適】
至於校方施加的限制是否合理的問題，法官提出了一連串質疑：* 校方不能證明邀請外來講者(特別是政治講者)損害該校的教育。* 校方不能證明政治課不適合該中學。* 校方不能證明遭到禁止的講者沒有演講的合適能力。* 校方其實共是想平息該區居民和納稅人的憤怒，而不是因演講的內容或過程有甚麼符學生的利益而反對。* 校方也不能證明禁令是合乎公眾利益的，例如說，課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等。
這些質疑，把重點考慮回歸教育。法官認為，單單限制本身，並不構成違憲，但必須具備明確的準則和程序，很明顯，只說一句禁止政治講者，並不合適。
【基本邏輯堵塞詭辯】
法官在判詞中，還提出了一個基本的邏輯問題，及早堵截反對的詭辯。因為，一些常見的詭辯會說，既然禁止政治演講違憲，則難道一定要邀請政治講者才合憲嗎？法官清楚指出，不是要迫令學校採用政治演講的方法，因為這正正限制而不是保護教學自由。他也聲明，法院不宜介入決定學校的課程內容，也不是要求所有教師都邀請外來嘉賓演講，他只是根據特定的事實，裁決了該校的禁令違憲。
法官作出兩點總結：「一個課程，假如不能教導學生，任何政權的權力，都不應大到使任何異議人士沉默，則這個課程無論怎樣教導學生自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越，也註定要全面失敗。」「享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。」
我認為，法官的兩點總結，已說明了公民教育甚至是教育的真義。在缺乏人民認受的政府，匆忙提出要為《基本法》第23條立法時，究竟教師要如何自處呢？
(上述 Wilson v. Chancellor 的案例，參考 LaMorte, Michael. (1996).School law: Cases and concepts. Needham Heights: Allyn and Bacon.)
本文原載於2002.11.26《教協教育通訊》。
昨天提到的一宗案例(Wilson v. Chancellor, United States DistrictCourt, District of Oregon, 1976)，是關於教學與言論自由的經典案例，法官判詞點出了教學與言論自由的關係上的重點，也同時提出了教育問責的核心理念。
【訴訟緣起】
案件的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，可是，有兩個該區市民得悉後，即發動簽名運動，激烈反對邀請共黨黨員到校演講，後來共徵得八百個簽名。該區的幾位市民，也去信地區報紙，聲言將會投票否決學校的預算，甚至褫奪校董會成員的資格。面對巨大的壓力，該中學的校董會改變態度，要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其美國憲法第一修正案的言論自由權利和第十四修正案的平等保護權利。(昨天因記憶誤為開除Wilson，謹此致歉。)Logue也同時提出訴訟，指學校的禁令違反第一修正案所賦予她的聽取別人言論的權利。
法官裁決時，首先肯定了教師的教學是一種言論的表達，受第一修正案言論自由的條款保護，但他也說，言論自由不是絕對的，教師的表達要從學校的特殊環境來衡量。他繼而指出兩個考慮要點：教學的方法，是否也受言論自由的權利保護？若然，則上述校董會的政治禁令，是否合適？
【教學受言論自由保護】
法官認為，媒介本身就是訊息(The medium is the message)，教學是一個表達言論的形式，教學法便是媒介。學校禁止Wilson邀請政治講者(實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等保護的權利，現不贅)，壓制了Wilson採用特定媒介的權利，等同壓制言論自由。
【只一句禁止政治講者的限制並不合適】
至於校方施加的限制是否合理的問題，法官提出了一連串質疑：* 校方不能證明邀請外來講者(特別是政治講者)損害該校的教育。* 校方不能證明政治課不適合該中學。* 校方不能證明遭到禁止的講者沒有演講的合適能力。* 校方其實共是想平息該區居民和納稅人的憤怒，而不是因演講的內容或過程有甚麼符學生的利益而反對。* 校方也不能證明禁令是合乎公眾利益的，例如說，課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等。
這些質疑，把重點考慮回歸教育。法官認為，單單限制本身，並不構成違憲，但必須具備明確的準則和程序，很明顯，只說一句禁止政治講者，並不合適。
【基本邏輯堵塞詭辯】
法官在判詞中，還提出了一個基本的邏輯問題，及早堵截反對的詭辯。因為，一些常見的詭辯會說，既然禁止政治演講違憲，則難道一定要邀請政治講者才合憲嗎？法官清楚指出，不是要迫令學校採用政治演講的方法，因為這正正限制而不是保護教學自由。他也聲明，法院不宜介入決定學校的課程內容，也不是要求所有教師都邀請外來嘉賓演講，他只是根據特定的事實，裁決了該校的禁令違憲。
法官作出兩點總結：「一個課程，假如不能教導學生，任何政權的權力，都不應大到使任何異議人士沉默，則這個課程無論怎樣教導學生自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越，也註定要全面失敗。」「享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。」
我認為，法官的兩點總結，已說明了公民教育甚至是教育的真義。在缺乏人民認受的政府，匆忙提出要為《基本法》第23條立法時，究竟教師要如何自處呢？
(上述 Wilson v. Chancellor 的案例，參考 LaMorte, Michael. (1996).School law: Cases and concepts. Needham Heights: Allyn and Bacon.)
本文原載於2002.11.26《教協教育通訊》。
2002-11-25
教師被禁邀請嘉賓演講的教訓
◎戚本盛
教協會一項抽樣調查發現，大部份被訪教師認為，為《基本法》第廿三條立法，較易以思想言論入罪，而超過一半教師表示，將不會在課堂上評論國家或香港政府。
教學有了思想言論的禁區，是對社會利益、國家利益的根本損害，這當然是把國家利益偷換成政權利益的人不會同意的，也是只知一日為官就要盡力推銷政府政策，本身毫無是非之心的官員不會同意的。
更可怖的是，今天尚在諮詢階段，教協會根據意見調查結果發表意見，也給支持立法者高舉「以身作則」、「為人師表」的大棒，攻擊為「誤人子弟」，甚至說「這對心智未成熟的莘莘學子，將造成極為惡劣的影響」(斯遠：《張文光不應誤人子弟》，《文匯報》2002.11.23)，則教師擔心他朝立法後，課堂上的言論、給學生的教學，甚至自身的行為，遭誣蔑為煽動而陷於法網，也便不是杞人之憂了。
可是，在言論自由較受尊重的國家裡，不少案例已顯示，教師的教學言論應受言論自由的原則保障。1976年美國俄勒崗州發生一宗訴訟，一間學校的管理當局，禁止一位政治科教師邀請共產黨人到校給學生演講，該教師後來因拒絕遵從而遭革除，教師於是控告學校違反憲法。法官判教師勝訴，並作出以下的總結：
「一個課程，假如不能教導學生，任何政權的權力，都不應大到使任何異議人士沉默，則這個課程無論怎樣教導學生自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越，也註定要全面失敗。」(Wilson v. Chancellor, United States District Court, District of Oregon,1976)
本文原載於2002.11.25《教協教育通訊》。
教協會一項抽樣調查發現，大部份被訪教師認為，為《基本法》第廿三條立法，較易以思想言論入罪，而超過一半教師表示，將不會在課堂上評論國家或香港政府。
教學有了思想言論的禁區，是對社會利益、國家利益的根本損害，這當然是把國家利益偷換成政權利益的人不會同意的，也是只知一日為官就要盡力推銷政府政策，本身毫無是非之心的官員不會同意的。
更可怖的是，今天尚在諮詢階段，教協會根據意見調查結果發表意見，也給支持立法者高舉「以身作則」、「為人師表」的大棒，攻擊為「誤人子弟」，甚至說「這對心智未成熟的莘莘學子，將造成極為惡劣的影響」(斯遠：《張文光不應誤人子弟》，《文匯報》2002.11.23)，則教師擔心他朝立法後，課堂上的言論、給學生的教學，甚至自身的行為，遭誣蔑為煽動而陷於法網，也便不是杞人之憂了。
可是，在言論自由較受尊重的國家裡，不少案例已顯示，教師的教學言論應受言論自由的原則保障。1976年美國俄勒崗州發生一宗訴訟，一間學校的管理當局，禁止一位政治科教師邀請共產黨人到校給學生演講，該教師後來因拒絕遵從而遭革除，教師於是控告學校違反憲法。法官判教師勝訴，並作出以下的總結：
「一個課程，假如不能教導學生，任何政權的權力，都不應大到使任何異議人士沉默，則這個課程無論怎樣教導學生自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越，也註定要全面失敗。」(Wilson v. Chancellor, United States District Court, District of Oregon,1976)
本文原載於2002.11.25《教協教育通訊》。
2002-11-22
由曾葉發到鄭世民
◎戚本盛
十天前，《信報》文化版發表了《文化委員會諮詢文件》的一次座談會報道，席中，有前香港電台第四台台長曾葉發，他在上月被裁定身為公職人員行為不當罪名成立，判監四個月，緩刑兩年。
據悉，文化界中人頗替曾氏獲罪不值。他被判有罪後，卻當選了國際現代作曲家協會的主席。資深樂評人周凡夫說，香港中樂團團員在排練時知道他榮膺該國際作曲家權威組織的主席，立即報以「熱烈的掌聲與歡呼聲」，周凡夫形容這「表達了大家對他面對無奈官司帶來的挫敗的支持」(《信報》2002年10月22日)。
這不得不令我想起八月中兩位課程發展處首席督學鄭世民和何美美，被裁定身為公職人員行為不當罪成，分別被判囚九個月及六個月，緩刑兩年；另分別罰款五萬五千元及二萬五千元。
我不認識何美美，而只和鄭世民有一面之緣。那是年前藉著出版《中學概覽》時，為元朗區家長舉辦的一次選校講座。我和鄭氏同為講者。一面之緣當然不足以議論甚麼。我只從報章報道，聯想到鄭何二人和曾葉發的遭遇，以及一點關於人情冷暖的聯想。
案情透露，二人沒有涉及任何貪污利益，他們是因為要如期印備課程改革等宣傳品，教唆印刷設計商偽造報價單，以符合教署的招標程序。他們的律師求情時指，教育署的課程改革計劃，多次出現時間嚴重緊迫而難以按程序招標，而且因為教署內部要不斷修改內容，至九月初臨近印發時仍未定稿。為了趕及印發，他們違反招標程序，結果惹上官非。裁判官在其判詞中也認為，他們這次犯罪，與教署不切實際的完工期限有關。根據報道，有課程發展議會成員指，當年教改的「三頭馬車」梁錦松、戴希立及程介明，曾約見課程發展處及課程發展議會成員，指不能接受過往課程改革的步伐，而要加快速度。(《明報》2002年8月17日)
置身事外者，或許難以理解他們為甚麼會為了完成上級那不切實際的要求而賠上事業，這也的確是一個值得深究的工作文化的問題，不過，更令人齒冷的是，「三頭馬車」之一的戴希立，在接受報章訪問時，聲稱已忘記曾就課改步伐問題約見課程發展處人員。事隔才兩年，在爆出有督學因為要趕及課改進度而犯法時，他卻說，即使要配合教改，亦不必趕在九月初，月初與月底的分別不大。(《明報》2002年8月17日)
鄭世民、何美美二人之於教育界的地位，與曾葉發之於文化界的，也許不能相提並論，不過，當曾葉發雖被判罪，但仍得到文化界普遍的支持時，鄭何二人卻只能聽到上述戴希立那樣無情的話，倒是不免教人心寒的。二人雖可獲緩刑，但據報還要接受公務員的內部聆訊，未知至今是否已經有了結論，這樣的沒有私利而只為完成工作而違法，又是否該不致影響其長俸呢？
本文原載於2002.11.22《教協教育通訊》。
十天前，《信報》文化版發表了《文化委員會諮詢文件》的一次座談會報道，席中，有前香港電台第四台台長曾葉發，他在上月被裁定身為公職人員行為不當罪名成立，判監四個月，緩刑兩年。
據悉，文化界中人頗替曾氏獲罪不值。他被判有罪後，卻當選了國際現代作曲家協會的主席。資深樂評人周凡夫說，香港中樂團團員在排練時知道他榮膺該國際作曲家權威組織的主席，立即報以「熱烈的掌聲與歡呼聲」，周凡夫形容這「表達了大家對他面對無奈官司帶來的挫敗的支持」(《信報》2002年10月22日)。
這不得不令我想起八月中兩位課程發展處首席督學鄭世民和何美美，被裁定身為公職人員行為不當罪成，分別被判囚九個月及六個月，緩刑兩年；另分別罰款五萬五千元及二萬五千元。
我不認識何美美，而只和鄭世民有一面之緣。那是年前藉著出版《中學概覽》時，為元朗區家長舉辦的一次選校講座。我和鄭氏同為講者。一面之緣當然不足以議論甚麼。我只從報章報道，聯想到鄭何二人和曾葉發的遭遇，以及一點關於人情冷暖的聯想。
案情透露，二人沒有涉及任何貪污利益，他們是因為要如期印備課程改革等宣傳品，教唆印刷設計商偽造報價單，以符合教署的招標程序。他們的律師求情時指，教育署的課程改革計劃，多次出現時間嚴重緊迫而難以按程序招標，而且因為教署內部要不斷修改內容，至九月初臨近印發時仍未定稿。為了趕及印發，他們違反招標程序，結果惹上官非。裁判官在其判詞中也認為，他們這次犯罪，與教署不切實際的完工期限有關。根據報道，有課程發展議會成員指，當年教改的「三頭馬車」梁錦松、戴希立及程介明，曾約見課程發展處及課程發展議會成員，指不能接受過往課程改革的步伐，而要加快速度。(《明報》2002年8月17日)
置身事外者，或許難以理解他們為甚麼會為了完成上級那不切實際的要求而賠上事業，這也的確是一個值得深究的工作文化的問題，不過，更令人齒冷的是，「三頭馬車」之一的戴希立，在接受報章訪問時，聲稱已忘記曾就課改步伐問題約見課程發展處人員。事隔才兩年，在爆出有督學因為要趕及課改進度而犯法時，他卻說，即使要配合教改，亦不必趕在九月初，月初與月底的分別不大。(《明報》2002年8月17日)
鄭世民、何美美二人之於教育界的地位，與曾葉發之於文化界的，也許不能相提並論，不過，當曾葉發雖被判罪，但仍得到文化界普遍的支持時，鄭何二人卻只能聽到上述戴希立那樣無情的話，倒是不免教人心寒的。二人雖可獲緩刑，但據報還要接受公務員的內部聆訊，未知至今是否已經有了結論，這樣的沒有私利而只為完成工作而違法，又是否該不致影響其長俸呢？
本文原載於2002.11.22《教協教育通訊》。
2002-11-21
無限上綱的伎倆
◎戚本盛
反對小班教學的伎倆之一，是「無限上綱」。只要你一提小班教學，一提縮減每班學生人數，「無限上綱」者，就會說：怎麼可能呢？由每班四十人減至二十或廿五人？你只要想一想，政府正嚷著說要削減資源呀，即使有錢，我怎能立即多聘一倍老師，多建一倍學校呢？
這種偷換概念伎倆，大抵連中學生辯論也不大用了，可憐那些號稱「天子門生」的政務官，卻公然在大氣電波中留下反面教材。「推行小班教學」，給竄改成「『立即』推行小班教學」，於是，回答聽眾詢問縮減每班學生人數時，羅范椒芬竟然答說，「如果要我短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師，香港是不能即時做到這一點的。」中間揳進了一個「短期」，兩個「即時」而面不改容，能不令人失笑嗎？
分析事物應帶有一個發展的角度，看待教育問題尤應如此。「不能即時做到」，固然是事實，但要是因為「不能即時做到」，就連長期規劃也不做，則是把「不能即時做到」，竄改成「永遠不能做到」了。如果官員們乾脆否定小班教學，其觀點固然還可爭議，但起碼可因光明磊落而贏得一點尊重，要是只知鼓其如簧之舌，偷換概念，所展示的，則不過是一貫的為官之道，而非其自稱的捍衛學生利益了。
至於把小班教學的問題，變成教師工作量的命題，則疑中留情，我寧願看成是不懂教學所致，或者，也可能是重蹈用固定觀點看事物的覆轍。教師工作量過大，因而影響教學質素，這是不辯自明的道理，但是，若只針對工作量，成效不免稍嫌間接。
甚至，一些支持小班教學的觀點，以為學生人數減少了，教師工作量便會相應減少，例如批改習作的數量會下降等等，這種看法的誤區，在於只固定地看到數量的因素，而沒有考慮質素的一面。舉個例說，「學生寫週記，老師寫回應」，是班主任常用的一種師生交流甚至進行輔導的形式，週記的數量減少了，教師的工作量其實未必減少，相信不少教師反而會很自然的，用數量減少提供的空間，與學生作更深入的交流。學生看到教師詳細的回應後所得到的鼓舞，肯定比簡單的一個「閱」字大得多。至於班上即時的回饋與交流，更對學習有直接的幫助，這些，都是大班教學難以做到的。
本文原載於2002.11.21《教協教育通訊》。
反對小班教學的伎倆之一，是「無限上綱」。只要你一提小班教學，一提縮減每班學生人數，「無限上綱」者，就會說：怎麼可能呢？由每班四十人減至二十或廿五人？你只要想一想，政府正嚷著說要削減資源呀，即使有錢，我怎能立即多聘一倍老師，多建一倍學校呢？
這種偷換概念伎倆，大抵連中學生辯論也不大用了，可憐那些號稱「天子門生」的政務官，卻公然在大氣電波中留下反面教材。「推行小班教學」，給竄改成「『立即』推行小班教學」，於是，回答聽眾詢問縮減每班學生人數時，羅范椒芬竟然答說，「如果要我短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師，香港是不能即時做到這一點的。」中間揳進了一個「短期」，兩個「即時」而面不改容，能不令人失笑嗎？
分析事物應帶有一個發展的角度，看待教育問題尤應如此。「不能即時做到」，固然是事實，但要是因為「不能即時做到」，就連長期規劃也不做，則是把「不能即時做到」，竄改成「永遠不能做到」了。如果官員們乾脆否定小班教學，其觀點固然還可爭議，但起碼可因光明磊落而贏得一點尊重，要是只知鼓其如簧之舌，偷換概念，所展示的，則不過是一貫的為官之道，而非其自稱的捍衛學生利益了。
至於把小班教學的問題，變成教師工作量的命題，則疑中留情，我寧願看成是不懂教學所致，或者，也可能是重蹈用固定觀點看事物的覆轍。教師工作量過大，因而影響教學質素，這是不辯自明的道理，但是，若只針對工作量，成效不免稍嫌間接。
甚至，一些支持小班教學的觀點，以為學生人數減少了，教師工作量便會相應減少，例如批改習作的數量會下降等等，這種看法的誤區，在於只固定地看到數量的因素，而沒有考慮質素的一面。舉個例說，「學生寫週記，老師寫回應」，是班主任常用的一種師生交流甚至進行輔導的形式，週記的數量減少了，教師的工作量其實未必減少，相信不少教師反而會很自然的，用數量減少提供的空間，與學生作更深入的交流。學生看到教師詳細的回應後所得到的鼓舞，肯定比簡單的一個「閱」字大得多。至於班上即時的回饋與交流，更對學習有直接的幫助，這些，都是大班教學難以做到的。
本文原載於2002.11.21《教協教育通訊》。
2002-11-20
分析反對小班教學的伎倆
◎戚本盛
反對小班教學的論點中，經常出現的一個說法，是小班教學所需資源龐大，政府根本承擔不來。前任教統局局長羅范椒芬，就經常用這樣的觀點來反對大幅減少每班學生人數之議。以下摘錄2000年10月16日香港電台節目《千禧年代》的一段羅太答聽眾問，正可用來分析這種說法的詭辯手法。
方女士：羅太說過，其實我們的師生比例並不差，當然，整間學校來計，好像是不差的，但在課堂中，是一位教師比四十或四十多學生的。其實小朋友是很需要人關心的，你摸一摸他的頭，拍一拍膊頭，小朋友已很開心。你想一下，一班四十多人，每人拍一拍膊頭都要下課了。
羅太：我很同意如果每班人數縮減，當然對教學最有幫助，但香港面對的困局是，校舍的供應，以及教師人數和教師培訓。如果我們由四十人變成二十人一班，我們就要雙倍數量的學校或課室，所以過往我們只是增加老師，但沒辦法即時紓緩每班學生人數減少，同時，我們也給學校很大的靈活性，由學校決定怎樣調配老師的工作，我知道有些學校安排老師專注做某些專業工作，完全不用進課室，有些則所有老師到課室都要教學。有些教師的工作纏身，減少不必要的行政工作，班中增加教學助理，或者每一班中有兩個老師上課，這些要就每一間學校的情況來研究。但如果要我短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師，香港是不能即時做到這一點的。
節目主持：我在其他場合也聽你說過，師生比例是不差的，但老師實在有太多工作，那麼，困難在哪裡，多聘人手的錢是有了，但改善的效果並不那麼大？
羅太：絕對是，我想有時是因為工作流程，習慣一種做法，是比較難改變的。我們在機構中工作就知道，好像教育署，曾聘請了顧問來看，要每一個環節都鬆動一下，是要細微研究的。例如，我們經常提出，是否每間小學一年級，每星期都默兩次書呢？又例如，功課很多，是否每一次都由老師批改，是否可以同學之間互相學習？行政方面，現在校本管理，學校做校務計劃，但我們希望貴精不貴多，是否需要說得那麼具體呢？
把減少每班學生人數的小班教學的訴求，扭曲成「短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師」，可說是以「無限上綱」來混淆視聽；把具體的課堂教學，竄改成教師工作量的問題，又是另一種轉移視線的手法。明天，我將逐一分析這樣的詭辯。
本文原載於2002.11.20《教協教育通訊》。
反對小班教學的論點中，經常出現的一個說法，是小班教學所需資源龐大，政府根本承擔不來。前任教統局局長羅范椒芬，就經常用這樣的觀點來反對大幅減少每班學生人數之議。以下摘錄2000年10月16日香港電台節目《千禧年代》的一段羅太答聽眾問，正可用來分析這種說法的詭辯手法。
方女士：羅太說過，其實我們的師生比例並不差，當然，整間學校來計，好像是不差的，但在課堂中，是一位教師比四十或四十多學生的。其實小朋友是很需要人關心的，你摸一摸他的頭，拍一拍膊頭，小朋友已很開心。你想一下，一班四十多人，每人拍一拍膊頭都要下課了。
羅太：我很同意如果每班人數縮減，當然對教學最有幫助，但香港面對的困局是，校舍的供應，以及教師人數和教師培訓。如果我們由四十人變成二十人一班，我們就要雙倍數量的學校或課室，所以過往我們只是增加老師，但沒辦法即時紓緩每班學生人數減少，同時，我們也給學校很大的靈活性，由學校決定怎樣調配老師的工作，我知道有些學校安排老師專注做某些專業工作，完全不用進課室，有些則所有老師到課室都要教學。有些教師的工作纏身，減少不必要的行政工作，班中增加教學助理，或者每一班中有兩個老師上課，這些要就每一間學校的情況來研究。但如果要我短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師，香港是不能即時做到這一點的。
節目主持：我在其他場合也聽你說過，師生比例是不差的，但老師實在有太多工作，那麼，困難在哪裡，多聘人手的錢是有了，但改善的效果並不那麼大？
羅太：絕對是，我想有時是因為工作流程，習慣一種做法，是比較難改變的。我們在機構中工作就知道，好像教育署，曾聘請了顧問來看，要每一個環節都鬆動一下，是要細微研究的。例如，我們經常提出，是否每間小學一年級，每星期都默兩次書呢？又例如，功課很多，是否每一次都由老師批改，是否可以同學之間互相學習？行政方面，現在校本管理，學校做校務計劃，但我們希望貴精不貴多，是否需要說得那麼具體呢？
把減少每班學生人數的小班教學的訴求，扭曲成「短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師」，可說是以「無限上綱」來混淆視聽；把具體的課堂教學，竄改成教師工作量的問題，又是另一種轉移視線的手法。明天，我將逐一分析這樣的詭辯。
本文原載於2002.11.20《教協教育通訊》。
2002-11-19
李國章的第一次立法會教育會議
◎戚本盛
昨天的李國章上任教統局局長以來，首次出席立法會教育事務委員會的會議，但議員並沒有「先禮後兵」，就著小班教學的實驗、教統會的成份以及李國章仍然居住於中大校長宿舍等事，提出了質詢，炮火不可謂不猛烈。
議員與政府之間就著小班教學的爭論，焦點在於政府所提出的試驗計劃的意義，以及政府向立法會提交的文件為甚麼早有「成效可能微乎其微」的結論等等，另一點不宜忽略的是，政府的做法，彰顯了官場內部的政治生態，以及以一記拖字訣來實質否決的技巧，也許，一招連消帶打，足以成為文官訓練班的最佳教材。
至於因為教統會組成問題引起的爭論，更可謂由來無端。在問責部長制下，各種諮詢組織要重組，是正常不過的事。問題是，政府在文件上交代了重組後委任教統會成員的原則，按慣例，本該是聽取立法會議員的意見的，可是，李國章竟然爆出一句「已經是定案」而遭到議員炮轟。主席楊森更直截了當地說，他作為主席不會批准已經決定了的事列入討論議程。
定案若不容覆議，當然不該列入會議的討論議程，這是會議常識，李國章即使不諳立法會議事習慣，其身旁的常任秘書長羅范椒芬雖在官場多年，卻也不為這一句炮轟焦點「已經是定案」澄清，究竟這是問責制下的新行事作風，抑或問責官員與政府文官之間有待磨合呢？這也著實是一個有趣的問題。
昨天的會議既然是李國章出席立法會教育事務委員會的首次，則議員自然不會放過他那些關於兩大合併的惹火言論，不過，個別議員罵得性起，竟連他仍居於中文大學校長宿舍一事也一併猛烈批評。其實，李國章已離任中大校長，不應再住在校長宿舍，是至為明顯的道理，但李氏八月中匆匆上任，十月底即傳出其妻子罹患重疾的消息，他至今仍留住校長宿舍，是否有一定的苦衷？議員在議事堂上的爭辯，是否該帶一點人情味，或者，是否該也有一點起碼的疑中留情呢？
本文原載於2002.11.19《教協教育通訊》
昨天的李國章上任教統局局長以來，首次出席立法會教育事務委員會的會議，但議員並沒有「先禮後兵」，就著小班教學的實驗、教統會的成份以及李國章仍然居住於中大校長宿舍等事，提出了質詢，炮火不可謂不猛烈。
議員與政府之間就著小班教學的爭論，焦點在於政府所提出的試驗計劃的意義，以及政府向立法會提交的文件為甚麼早有「成效可能微乎其微」的結論等等，另一點不宜忽略的是，政府的做法，彰顯了官場內部的政治生態，以及以一記拖字訣來實質否決的技巧，也許，一招連消帶打，足以成為文官訓練班的最佳教材。
至於因為教統會組成問題引起的爭論，更可謂由來無端。在問責部長制下，各種諮詢組織要重組，是正常不過的事。問題是，政府在文件上交代了重組後委任教統會成員的原則，按慣例，本該是聽取立法會議員的意見的，可是，李國章竟然爆出一句「已經是定案」而遭到議員炮轟。主席楊森更直截了當地說，他作為主席不會批准已經決定了的事列入討論議程。
定案若不容覆議，當然不該列入會議的討論議程，這是會議常識，李國章即使不諳立法會議事習慣，其身旁的常任秘書長羅范椒芬雖在官場多年，卻也不為這一句炮轟焦點「已經是定案」澄清，究竟這是問責制下的新行事作風，抑或問責官員與政府文官之間有待磨合呢？這也著實是一個有趣的問題。
昨天的會議既然是李國章出席立法會教育事務委員會的首次，則議員自然不會放過他那些關於兩大合併的惹火言論，不過，個別議員罵得性起，竟連他仍居於中文大學校長宿舍一事也一併猛烈批評。其實，李國章已離任中大校長，不應再住在校長宿舍，是至為明顯的道理，但李氏八月中匆匆上任，十月底即傳出其妻子罹患重疾的消息，他至今仍留住校長宿舍，是否有一定的苦衷？議員在議事堂上的爭辯，是否該帶一點人情味，或者，是否該也有一點起碼的疑中留情呢？
本文原載於2002.11.19《教協教育通訊》
2002-11-18
教師需要全面重新接受小班教學的培訓嗎？(001)
◎戚本盛
本文原載於2002.11.18《教協教育通訊》。
最近，小班教學又成為教育界的一個熱門話題。上周六，初等教育研究學會就著小班教學的問題，發表了教學界首份調查報告，並作研討交流，都十分有意義。
香港教育學院的葉建源，在研討時間挑戰了「教師要重新全面接受培訓，作為推行小班教學的條件」的說法。他指出，長期以來的教師培訓，都以學生為本，要照顧學生差異，強調課堂上應多作交流，多作互動，這些正正都是小班教學的原則。可惜的是，準教師接受了這樣的訓練，到實際執教時，遇著的卻都是卅多四十人的大班，可謂學非所用。
葉建源可謂一矢中的。約廿年前我剛入職時，即需要接受視學。我清楚記得，督學視導的一課，我用串講的方式，給學生教授《醉翁亭記》。課後，督學對我的建議，是要多讓學生發言，多讓學生討論等等。她甚至建議，不妨讓學生先行預習，再在課堂上講解課文，我則負責補充訂正，這樣，學生學習，自然會比呆著聽講深刻。
要求學生「多參與、多演示」，不正是小班教學的原則嗎？面對四十人一班，督學已提出這樣的要求，不是早假設了教師具備這樣的能力和認識？
其實，就教學策略而言，小班與大班的確應該有所不同。長期面對大班，是會較著重單向講授和課室秩序的，到小班教學時，在教學策略上，在心態上，都需要有所調適，但這和全面的再培訓卻有天淵之別。千萬別混淆，以為教學策略不同，於是就得出教師需全面重新接受培訓的結論。
香港教育的決策者，不少都缺乏教學專業的背景，不了解師資培訓的真象。他們或者一廂情願地以為，大班教學時代的師訓，與小班教學的需要不同，他們大抵不知道，就教學策略、教室管理、引發動機、學生評估等課題，教師早已接受過專業的訓練，過去無用武之地，主要是班中學生人數過多使然。
本文原載於2002.11.18《教協教育通訊》。
最近，小班教學又成為教育界的一個熱門話題。上周六，初等教育研究學會就著小班教學的問題，發表了教學界首份調查報告，並作研討交流，都十分有意義。
香港教育學院的葉建源，在研討時間挑戰了「教師要重新全面接受培訓，作為推行小班教學的條件」的說法。他指出，長期以來的教師培訓，都以學生為本，要照顧學生差異，強調課堂上應多作交流，多作互動，這些正正都是小班教學的原則。可惜的是，準教師接受了這樣的訓練，到實際執教時，遇著的卻都是卅多四十人的大班，可謂學非所用。
葉建源可謂一矢中的。約廿年前我剛入職時，即需要接受視學。我清楚記得，督學視導的一課，我用串講的方式，給學生教授《醉翁亭記》。課後，督學對我的建議，是要多讓學生發言，多讓學生討論等等。她甚至建議，不妨讓學生先行預習，再在課堂上講解課文，我則負責補充訂正，這樣，學生學習，自然會比呆著聽講深刻。
要求學生「多參與、多演示」，不正是小班教學的原則嗎？面對四十人一班，督學已提出這樣的要求，不是早假設了教師具備這樣的能力和認識？
其實，就教學策略而言，小班與大班的確應該有所不同。長期面對大班，是會較著重單向講授和課室秩序的，到小班教學時，在教學策略上，在心態上，都需要有所調適，但這和全面的再培訓卻有天淵之別。千萬別混淆，以為教學策略不同，於是就得出教師需全面重新接受培訓的結論。
香港教育的決策者，不少都缺乏教學專業的背景，不了解師資培訓的真象。他們或者一廂情願地以為，大班教學時代的師訓，與小班教學的需要不同，他們大抵不知道，就教學策略、教室管理、引發動機、學生評估等課題，教師早已接受過專業的訓練，過去無用武之地，主要是班中學生人數過多使然。
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