反對基準試的第一鎗，是韓連山 打出的。
九八年，開始設語文基準的「先導測試」了，這是要抵制的，但教協只強調教師有權不參加，沒有發動全面抵制，當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。事後回想，溫水煮蛙，杜漸防微，太多經驗說明，無論時機未到或錯失良機，後發而要制人，往往都要花更大的氣力。
二千年四月，先導測試過後，教育署要正式考試了，教協正籌劃對策。當時我們收到一紙傳真，要發起簽名運動反對基準試，並同時要求教協出手。發起人正是韓連山。和他通過電話，知道他在葵涌一間中學任英文科主任，取得他同意後，教協便接辦了聯署運動，最終更破紀錄的收集了三萬七千個教師簽名。
四月廿六日在何東中學舉行第一場語文基準試簡介會，我在《教協報》曾作報道，其中一節是這樣寫的：「......答問時間。一位中學英語教師率先發言，他表示對語文基準測試感到遺憾，聲言『我們有權選擇不考試！』，此語一出，立刻得到全場教師以掌聲和應。」這位教師，就是韓連山。
他發言完畢便返回座位，原來他就坐在我後排不遠處。當時我們只通過電話，並沒見過面。我轉身和他打招呼，握握手，並遞上名片。其後每一場簡介會，他全都搶先發言反對。到了五月廿七日的教協的反對基準試團結大會，教協更邀請他上台發言。從此，教師集會不會少了韓連山的份兒，不少教師也漸漸熟悉他那有點沙啞的聲音，那是韓連山的聲音，是反對基準試的鎗聲。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
2007-05-21
教授政治議題的權責
教師如何教授六四事件又惹起爭議了，本文無意參與政治爭論，只想就教授政治議題的權責提出一些觀點，這些權責，適用於通識教育、人文學科以及周會、班主任課以至偶然在課堂上觸及的政治議題。
教師教授政治議題的權責，在美國一個七十年代的案例Wilson v. Chancellor（United States District Court, District of Oregon, 1976）中有很清楚的述明。其主旨是，教學屬於言論自由的範圍，只受教學專業的原則限制。
該案的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫 John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，後來卻面對該區居民巨大的壓力而改變態度，並提出要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其言論自由的權利，學生Logue也同時提出訴訟，也指她的聽取別人言論的權利被侵犯。
法官裁決指出，教學是一種言論，受言論自由保護，但那不是絕對的，而要從學校的環境來衡量。法官認為，媒介本身就是訊息（The medium is the message），教學既是表達言論的形式，教學法便是媒介。禁止邀請政治講者（實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等的權利，不贅），等同壓制言論自由，重點是要看禁止是否合理，包括：校方能否證明邀請政治講者損害該校的教育？能否證明該校不應設政治課？能否證明有關講者沒有演講的能力？能否證明禁制邀請不是為了抵消居民的壓力，而是因為學生的利益？能否證明禁令合乎公眾利益，例如課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等？
這就是說，要回歸教學專業來考慮，這正是教師教授政治議題時的責任。法官還指出，不是規定須邀請政治講者來演講，而是反對不合理的禁止。法院不宜介入決定學校的課程內容，規定邀請演講就是一種介入，法院只是裁決禁止演講違反言論自由，言論自由就是教師教授政治議題時享有的權利。
該案的法官作出兩點總結：第一，一個課程，假如不能教導學生「任何政權的權力都不應大到使任何異議人士沉默」，則這個課程無論怎樣教導學生「自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越」，也註定要全面失敗。第二，享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。
聽取各種意見，是教授政治議題的核心之一。馬力引起的這次爭論，正是適切的教材，教授聆聽令人憤怒的異見，教授如何使爭論留在言論自由的範圍，而不是利用政治或法律權力定調，以圖壓制異見。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
教師教授政治議題的權責，在美國一個七十年代的案例Wilson v. Chancellor（United States District Court, District of Oregon, 1976）中有很清楚的述明。其主旨是，教學屬於言論自由的範圍，只受教學專業的原則限制。
該案的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫 John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，後來卻面對該區居民巨大的壓力而改變態度，並提出要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其言論自由的權利，學生Logue也同時提出訴訟，也指她的聽取別人言論的權利被侵犯。
法官裁決指出，教學是一種言論，受言論自由保護，但那不是絕對的，而要從學校的環境來衡量。法官認為，媒介本身就是訊息（The medium is the message），教學既是表達言論的形式，教學法便是媒介。禁止邀請政治講者（實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等的權利，不贅），等同壓制言論自由，重點是要看禁止是否合理，包括：校方能否證明邀請政治講者損害該校的教育？能否證明該校不應設政治課？能否證明有關講者沒有演講的能力？能否證明禁制邀請不是為了抵消居民的壓力，而是因為學生的利益？能否證明禁令合乎公眾利益，例如課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等？
這就是說，要回歸教學專業來考慮，這正是教師教授政治議題時的責任。法官還指出，不是規定須邀請政治講者來演講，而是反對不合理的禁止。法院不宜介入決定學校的課程內容，規定邀請演講就是一種介入，法院只是裁決禁止演講違反言論自由，言論自由就是教師教授政治議題時享有的權利。
該案的法官作出兩點總結：第一，一個課程，假如不能教導學生「任何政權的權力都不應大到使任何異議人士沉默」，則這個課程無論怎樣教導學生「自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越」，也註定要全面失敗。第二，享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。
聽取各種意見，是教授政治議題的核心之一。馬力引起的這次爭論，正是適切的教材，教授聆聽令人憤怒的異見，教授如何使爭論留在言論自由的範圍，而不是利用政治或法律權力定調，以圖壓制異見。
(原刊《教協報》524期，2007.05.21)
2007-05-07
神奇數字充斥教育決策
香港的教育決策經常被質疑欠缺專業，而只是政治上的平衡。也許，決策本質是政治性的，作政治考慮可謂無可厚非，可是，考慮的基礎理應基於專業，基於對學生教育利益的分析，而不是非教育的，甚至是隨意武斷的。影響香港教育至大的一些「神奇數字」，便從來沒有解釋過其之所以是該個數字的基礎，這便不免令人質疑，有關數字理據何在？
舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。
另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？
又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？
再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。
此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。
現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？
(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)
舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。
另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？
又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？
再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。
此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。
現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？
(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)
2007-05-02
五年過渡期面臨異化
還看特區十年來的教育政策，「異化」可說是其最大的特色，且舉一些例子：母語教學，變成語言分隔學校，矮化母語教學；推行校本管理，變成分化辦學團體；取消一個學能測驗，學校和學生卻要面對更多的系統評估、基本能力測試；優質教育基金原意在提供靈活資源，卻變成教師沉重的工作壓力來源；語文基準本來目的在提升語文教師專業，後來竟演變為對教師的語文要求，甚至抹黑工具；自評外評原意為建立學校自我檢視的文化，卻演變為外控的加諸學校頭上的擾民措施。為了讓學校平穩推行新高中學制的「五年過渡期」，會是最新加入「異化」行列的措施嗎？
2000年5月《教育改革方案諮詢》提出新高中學制，要非沒有評估學生人口下降的影響，就是以為學生人數固定不變，所以才有推行新高中學制要多建學校之說。到了2004年10月，《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》才納入了人口下降的因素，可惜，這時候，學生人口下降的問題已經透過縮班殺校暴露無遺，教育界人盡皆知，無須決策者相告了。
推行新高中學制的「五年過渡期」，就是在這樣的環境下提出的，原意是讓出現超額教師的學校，以自然流失的方式，有時間理順超額的問題。該份文件的原文是這樣說的：
「在推行新訂的教師與班級比例，以及為各項目標而提供的額外資源時，或需為部分學校制訂過渡安排，以助他們順利推行新的「3+3+4」學制。對教師人手編制高於限額的學校，建議給予五年的過渡期，讓他們以自然流失的方式，逐步減除超額教師。至於教師人手編制低於限額的學校，額外的教師會在五年內分階段提供。必須注意的是，只有少數學校的教師人手編制與新訂限額有較大的差距。」(5.13段)
自然流失，是中學及特殊學校過去長時間處理超額教師的方式，行之有效，為教育界接受。上述文件提出以自然流失方的措施，並沒有加上甚麼條件。可是，時隔兩年，到了2006年底，開始有報道指，這一次的自然流失，是有條件的，即所謂「三不批」，包括學校如因人口下降導致收生不足、因新高中課程調整出現科目與教師不配、學校主動調整班級數目三種情況出現教師超額，均不批准自然流失。比對2004年的政策文件，在自然流失的措施上橫加了三大條件，已經大大縮窄了自然流失的適用範圍，這是極不合理的，有違當年措施諮詢教育界的原意的。
諮詢時是一種說法，執行時是另一種說法，正是政策異化的原因之一。新高中學制的「五年過渡期」會否又如此異化呢？(新高中評論系列之四)
2000年5月《教育改革方案諮詢》提出新高中學制，要非沒有評估學生人口下降的影響，就是以為學生人數固定不變，所以才有推行新高中學制要多建學校之說。到了2004年10月，《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》才納入了人口下降的因素，可惜，這時候，學生人口下降的問題已經透過縮班殺校暴露無遺，教育界人盡皆知，無須決策者相告了。
推行新高中學制的「五年過渡期」，就是在這樣的環境下提出的，原意是讓出現超額教師的學校，以自然流失的方式，有時間理順超額的問題。該份文件的原文是這樣說的：
「在推行新訂的教師與班級比例，以及為各項目標而提供的額外資源時，或需為部分學校制訂過渡安排，以助他們順利推行新的「3+3+4」學制。對教師人手編制高於限額的學校，建議給予五年的過渡期，讓他們以自然流失的方式，逐步減除超額教師。至於教師人手編制低於限額的學校，額外的教師會在五年內分階段提供。必須注意的是，只有少數學校的教師人手編制與新訂限額有較大的差距。」(5.13段)
自然流失，是中學及特殊學校過去長時間處理超額教師的方式，行之有效，為教育界接受。上述文件提出以自然流失方的措施，並沒有加上甚麼條件。可是，時隔兩年，到了2006年底，開始有報道指，這一次的自然流失，是有條件的，即所謂「三不批」，包括學校如因人口下降導致收生不足、因新高中課程調整出現科目與教師不配、學校主動調整班級數目三種情況出現教師超額，均不批准自然流失。比對2004年的政策文件，在自然流失的措施上橫加了三大條件，已經大大縮窄了自然流失的適用範圍，這是極不合理的，有違當年措施諮詢教育界的原意的。
諮詢時是一種說法，執行時是另一種說法，正是政策異化的原因之一。新高中學制的「五年過渡期」會否又如此異化呢？(新高中評論系列之四)
篡改中學五年過渡期措施 教統局須交代
2004年10月《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》發表，提出「五年過渡期」並以自然流失的方式，解決超額教師的問題。
2004年12月20日立法會教育事務委員會諮詢教育界關於新高中學制的意見，許多教育團體的關注就是超額教師問題。
三天後，即2004年12月23日，教統局發表新聞公報說，「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」這一建議，普遍受到教育界歡迎，認為是可以爭取到空間盡量解決超額教師的問題。其後，新高中學制的諮詢繼續。
2005年5月，《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》發表。就有關上述辦法，該文件指「意見普遍支持給予受影響學校五年過渡期，以解決過剩教師的問題。」(11.29段)教育界支持的五年過渡期，沒有「只因修訂教師與班級比例」的先設條件。該文件附錄二是諮詢期間的問卷調查摘要，其中第9題問及配套措施，摘要列出回應重點之一「應採用自然流失的方法解決過剩教師的問題」，也沒有任何先設條件。教育界支持的「五年過渡期自然流失」，是2004年10月發表的諮詢文件提出的措施，是沒有任何先設條件的。
可是，在同一份文件的11.26段，卻篡改了之前拿來諮詢教育界的建議：「我們亦建議給予學校五年過渡期，讓他們以自然流失的方式，吸納因修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」「過剩教師」之前，加添了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件。
2004年10月拿出來諮詢的措施，是沒有預設條件的，12月新聞公報所說的，更點明是為了解決「不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等」的超額教師問題。諮詢期教育界回應的，也是這一種解釋的「五年過渡期自然流失」的措施。為甚麼2005年5月發表的文件，卻橫加了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件，如今還以此為據，制訂「三不批」的苛刻條件？
其實，這樣的篡改，已足以損害有關措施的認受性，教統局的官員，是欠教育界和公眾一個合理交代的。(新高中評論系列之五)
2004年12月20日立法會教育事務委員會諮詢教育界關於新高中學制的意見，許多教育團體的關注就是超額教師問題。
三天後，即2004年12月23日，教統局發表新聞公報說，「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」這一建議，普遍受到教育界歡迎，認為是可以爭取到空間盡量解決超額教師的問題。其後，新高中學制的諮詢繼續。
2005年5月，《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》發表。就有關上述辦法，該文件指「意見普遍支持給予受影響學校五年過渡期，以解決過剩教師的問題。」(11.29段)教育界支持的五年過渡期，沒有「只因修訂教師與班級比例」的先設條件。該文件附錄二是諮詢期間的問卷調查摘要，其中第9題問及配套措施，摘要列出回應重點之一「應採用自然流失的方法解決過剩教師的問題」，也沒有任何先設條件。教育界支持的「五年過渡期自然流失」，是2004年10月發表的諮詢文件提出的措施，是沒有任何先設條件的。
可是，在同一份文件的11.26段，卻篡改了之前拿來諮詢教育界的建議：「我們亦建議給予學校五年過渡期，讓他們以自然流失的方式，吸納因修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」「過剩教師」之前，加添了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件。
2004年10月拿出來諮詢的措施，是沒有預設條件的，12月新聞公報所說的，更點明是為了解決「不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等」的超額教師問題。諮詢期教育界回應的，也是這一種解釋的「五年過渡期自然流失」的措施。為甚麼2005年5月發表的文件，卻橫加了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件，如今還以此為據，制訂「三不批」的苛刻條件？
其實，這樣的篡改，已足以損害有關措施的認受性，教統局的官員，是欠教育界和公眾一個合理交代的。(新高中評論系列之五)
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