政府欠幼稚園「班師比」

幼兒學校一直沒有明文的「班師比」，是在規劃教師人手上和中小學不同之處。

過去，在計算教師人手時，幼稚園只有「師生比」1:15的標準，舉一個較簡單的例子說，學校取錄了K1至K3各級30學生，全校便是90學生，按1:15的標準計算，編制便有6名教師，每級2班，每班1位教師，無論全級或分班活動，都可維持1名教師照顧15位幼兒。

九月開始實施全面資助的政策宣稱改善師生比例又是怎樣的一回事呢？根據《教育局通告第7/2016號》，師生比例由1:15提升至1:11，而且以前是連校長也計算在內的，而新的比例不計校長。上述《通告》說，這樣提升是「讓教師有更多空間照顧學童的元需要、發展校本課程、備課、參與專業發展活動，以及與家長溝通等。」

問題是，為何這個增幅的人手可以做這麼多工作？以一所150學生的幼稚園為例，在舊比例下得聘請1位校長及9位教師，在新比例之下，則可請1位校長和14位教師。若這幼稚園有各級兩班共六班，那麼，入班教學的有12位教師，餘下2位便得處理學童多元需要、發展校本課程等等，這似乎又難以合乎現實。

原來，在上述《通告》的附錄2訂明，全校整體師生比例是調升了，但「在學與教活動的安排上，這些幼稚園有彈性維持現行的做法」，那麼，甚麼是「現行的做法」呢？附錄2的註釋4指出，每1-15名學生須有一名教師在場當值，校長可計算在內。換言之，計算編制人手時用新的比例1:11，但實際教學時則可維持舊的比例1:15，只要確保每一班有一位教師當值即可。

「現行的做法」其實還包括實際教學時更低的比例，比方說，以下列學生人數為例：

	K1A	K1B	K2A	K2B	K2C	K3A	K3B	K3C	總數
在場學生人數	32	32	35	35	12	36	36	14	232
符合1:15的 教師人數	3	3	3	3	1	3	3	1	20
現行做法	2	2	2	2	2	2	2	2	16

以全校學生總數計，1:15的舊師生比之下，這間學校可聘請16位教師(連校長)，但實際教學時，上表中的K2C和K3C只須編配一名教師，仍然符合1:15的要求，但其他各班共6班，必須有三位教師在課室施教，才符合1:15的要求，換言之，有四班學生上課時低於1:15(如果校長不入班，則五班低於1:15)。這就是現行做法：對公眾(包括家長)宣稱師生比例是1:15，但實際教學時可能會低於1:15。九月一日開始，宣稱師生比例是1:11，則實際教學只是1:15，甚至更低。

說白了，「彈性維持現行的做法」的官樣文字下，即使不說教育局弄虛作假，起碼也是不盡不實。

仍用上表的例子，在新的1:11師生比例(不連校長)計算下，232/11=21.09，按《通告》所示向下調整至總數(其實計算人手是沒理由向下調的)，便可以聘請21位教師(不連校長)，換言之，21名教師編配入課室教學後，只有1班不足1:11。

	K1A	K1B	K2A	K2B	K2C	K3A	K3B	K3C	總數
在場學生人數	32	32	35	35	12	36	36	14	232
符合1:11的 教師人數	3	3	3	3	2	3	3	2	22
維持現行做法
現場教學的教師	2	2	2	2	2	2	2	2	16
可做備課等工作的教師	21-16=5

簡言之，教育局的新1:11師生比例的政策，便為學校管理層製造了一個左右為難的局面，如果按照1:11的新比例編配入班教學，人手或仍然出缺(出缺多少按每班學生人數而定)，更重要的是，騰不出教師做備課等工作；如果要有人手備課等，則編配入班時便不能按照1:11的新比例。

為甚麼政府的全面資助幼稚園政策會這樣為難學校管理層？箇中原因在於沒有為幼稚園另行設定一個高於1:1的「班師比」。(幼師班師比之二)

思考學習動機的一個誤區

有一次，和一位新相識的校董談起該校的優秀教學設計，其中以調動學習動機為主題的數個設計，教師都投以相當心力，團隊合作無間，施教時也取得了預期的成效，我向校董表示十分欣賞，她表示感謝，並說：「那些內在動機的教學計劃，我們的老師下了不少工夫的。」

這位校董是一位成功的商人，沒有接受過教學的培訓，聽到她率先提起「內在動機」來，我不免有一點兒感動，難得一位行外人掌握教師的行話，當然，我也立即想到，她可能涉獵過心理學吧。

不過，我還未及回應，這位校董又接著說：「其實我真的不明白你們做教師的，竟然會相信這些勞什子理論，甚麼內在動機！看看自己吧，要是不支薪，單講興趣，教師樂意上班嗎？」

這簡直是一盤冷水，剛以為行外遇知音，瞬間後，卻發現這位女士原來錯解動機理論至此。新朋友未及互相了解，或沒有真情激辯的土壤，我只好簡單回應：「但工作本身的目的，就是為了支薪，和學習很不相同。」這時踫巧有其他朋友過來打岔，那位校董和我都樂意顧左右而言他。

物質誘因可以調動動機，當然有其事實基礎，外在動機是有解釋力的，可是，由此想否定學習講求內在動機，卻註定徒勞。一來，兩個概念之間，並非截然的你死我亡，事實上，二者可以並存之餘，還存在一種微妙的演變關係。更重要的是，上班異於上學，不倫的類比，只會導入思考的誤區。

職工上班，付出了時間、勞力或腦力，首要目的是支取報酬，老闆支付薪酬聘請員工，為的是員工所完成的任務，或任務背後的利益或功能。這是受薪工作以人力作為商品買賣的原型，現實裡當然會夾雜興趣或其他，但那並非受薪工作的必要條件，撇除報酬元素的工作已非受薪工作，因此，沒有人要求教師不支薪上班，像「五個小孩的校長」當初減薪受聘，份屬奉獻或服務多於受薪工作。

接受教育，則是要學會知識、技能和態度，真正的「學會」，必須經過內化而在未來的日子和不同的場合提取或應用。課堂上計算微積分精準無誤，但考完試後就忘得一乾二淨，並非真正懂得微積分；在校內對師長恭敬有嘉，畢業後在街上偶遇也形同陌路，並非真的習得尊重和禮貌。

在職場的原型裡，老闆但求員工完成任務，下班或任務之後的事，並非老闆關懷，可以立竿見影的外在動機，於此正好合用，成為基本的調動手段。至於內在動機，包括今天已大不如前的對公司的忠誠，或者職場中仍頗有實例的對工作的熱誠(或部份時間的熱誠)，則似乎只能在基本以外錦上添花，否則便是對職工的苛求。

教學則不同，首要關懷既然是上述真正的「學會」，則必先求諸內在動機，不但為了較高的學習效能，也為了內化。即使運用外在動機，也必須避免像上班支薪般成為制約的條件，因為，支薪既為上班的條件，沒有報酬不上班是理所當然的，但如果學習也被外在條件制約了，則一旦沒有了制約物，或制約物已不再滿足學生，學習的動機便會消滅。更重要的是，行為尚且可以制約，但價值觀和態度的培養呢？制約維繫的情意，或流於表面，或屬虛情假意，決非教學所應追求的目標。(調動幼兒的動機之三)

幼兒教師工作過重的主因

幼兒教師的人手規劃假設「班師比」為1:1，是長期以來幼兒教師工作繁重的主因。

幼兒教師，早已不只是照顧幼兒(即俗稱所謂「湊仔」)，幼兒學校多採「包班制」，即一位教師負責一班(組)的絕大部份教學工作，由培養幼兒情意發展，到一定的認知，以及體能鍛練等等，多數的情況是，只有普通話和英語的教學交由專任的教師負責，有些資源較豐厚的學校則連音樂或體能也聘有專任教師。

「班」的大小(即有多少幼兒)，則由「師生比例」界定，現行的比例是1:15，即每1-15名幼兒，便須有一位教師任教。以一個25名幼兒的班為例，每早學校開門迎接幼兒上學，每班第一人進入課室後，便必須有一位教師看顧或教學。到第16名幼兒，便應該有第二位教師。放學時，課室中只餘15學生時，第二位教師便可以離開課室，到家長接走最後一名幼兒後，第一位教師才完成當天看顧的責任。

因此，幼兒整天在校學習，教師便必須在課室中教學，那麼，教師可在甚麼時間備課？在甚麼時間進行幼兒的觀察記錄和評估？佈置學習環境、預備教具、製作教材呢，是甚麼時候做的呢？答案很明顯，不可能是幼兒上課、需要照顧時，便只能在幼兒放學離校後至教師下班前、幼兒午睡時(全日制學校適用)、或上午班學生離校但下午班學生未到時(半日制學校適用)。

但如果這些時間也不夠用呢？幼師行家通常都把工作帶回家去晚上做，在假期中做，這便蠶食老師的休息時間和家庭生活；部份老師選擇加快手腳，但這不免對工作質素有所影響；有些則在學校期間抽空離開課室(其實是違規的)、坐到教室一旁做(即所謂「出組」)；全日制學校的老師在吃飯時三扒兩撥吃完，以求善用那十多廿分鐘，也不在少數。

以上的當然都不健康，卻十分常見。其實，這樣搾取教師的時間，最後教師工作量過大、壓力過大、以致人手流失、怠惓(burnout)，最後影響的還不是工作質素？利益受損或得不到最好照顧的，還不是幼兒？

究其原因，是幼兒學校長期只設「師生比」而不另設「班師比」之故(即假設班師比是1:1)。

班師比是1:1，即每一班學生(1-15人)便編有一名教師，這樣的話，便像上文所說，教師在幼兒在放學前便沒有時間做備課、評估、佈置等工作。在中小學，是特別設有一個「班師比」的，例如高中的是1:2，換言之，高中每一班學生便可聘請兩名教師，學生上課接受一位教師教導時，另一位便可做課堂外的工作。幼兒教師的課堂外工作其實不會比高中的同行少，退一萬步說，即使少，也不會少到完全沒有，以致於「班師比」是1:1(即沒有預留校內時間給教師做課堂外工作)。

沒有另設班師比，是林鄭政府全面資助幼兒教育政策的一個嚴重缺失。其實，補救這個缺失也不難，班師比反映的，其實即課堂內工作與課堂外工作的比例，按此作一統計或普查，看看幼兒教師須用多少時間完成課堂外工作，再取其平均或中位數，雖然不一定可以完全解決幼師工作過量的問題，但一定較之於不另設班師比更有舒緩效果，幼兒教育質素也可望得以提升。(幼師班師比之一)

相關文章：
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有足夠空堂　讓幼師反思教學 (2008)

誰想教育造假？

早前教育工作關注組的讀書會讀區家麟的《二十道陰影下的自由：香港新聞審查日常》，並請來作者親身說法，和曾瑞明、霍梓楠兩位老師對談。席上令我印象尤深的一點是，像新聞審查的或明或暗的招數，是否也見於學校教育，特別是與政治交界的通識、公民或國民教育教師，會否有甚麼壓力。

向教師施壓的最強利器是解僱。在直資學校、私立學校裡，員工保障應和新聞機構的編採人員相差無幾。至於佔大多數的公營學校，給予教師的職業保障，理論上是比《僱傭條例》所列為佳，對定期合約聘請的教師，以及法團校董會新聘的行家，保障則只屬象徵式的。

這方面教協作為工會能否要求教育局兌現當年實施校本條理時所作教師權益不變的承諾，令人難以樂觀。因此，解僱、合約到期不予續約作為施壓的手段，只會更多而不會更少，或者說，教師頭上那把刀已經高懸，裝盲的人當然看不見。

至於新聞機構中其他管理或資源手段，除了投閒置散一招在學校鮮有所聞外，其他的可能都大同小異。簡言之，希望以職業安穩及專業實踐作為回應施壓的後盾，同樣並不可靠。目前沒有證據顯示教師在面對政治壓力時更傾向為五斗米折腰，面對政治問題，既有學校妥善處理，合乎公義的較多，但也有並不恰當，有欠專業的，憂慮教學專業原則不足以回應政治的不當介入，絕非杞人憂天。

更應該擔憂的是虛假教育的問題。就以國民教育為例，以香港的文化、歷史、族裔等背景因素而言，培養學生的中國人身份，其實本有優勢，好好的、合乎教育原則的教，是無可非議的。可是，急功近利的思維卻硬要把政治失誤、難以讓人真誠信服的制度缺陷，扭曲成港人(特別是學生)的身份認同問題，如此，附庸和幫閒既可謊報政情以推卸責任，更可藉加強國民教育從中圖利。身份認同的培育決不可能急於求成，強拗的瓜不甜，急就章的、硬推的國民教育，只會落得矯情的、虛假的結果，逗人訕笑之餘更引起學生和家長的反感。

通識教育亦是另一實例。香港學校課程內容超載，早為行家詬病，高中通識教育的情況尤為嚴重。既有考試壓力在前，課時又明顯不足，學生差異也不易處理，深入研討或循循善誘的教學，往往要讓路給追趕進度，而符合公開試答題要求亦使學習較難真誠紮根，例如，列出正反觀點然後駁論，彷彿已成為當代的八股文。

教師之中當然有左右逢源的高手，但要求人人、課課兩全其美，顯然不切實際。學生也一樣，當然仍有求學認真的，但更多的可能學到吹水應酬、陳腔濫調的潛在課程。青少年並不蠢，他們看在眼裡的是，所想非所說，所說又非所做，這就是虛偽。

虛偽之後再進一步的是犬儒。二者皆是真正的國民教育、道德教育的殺手。文化大革命對道德倫理大事蹂躪，文革後數十年下來，既得利益集團擁權自肥的社會現實，對國民與道德教育的戕害，可謂歷歷在目。香港教育在一國兩制崩堤後，這虛偽和犬儒的風氣也越吹越近，越吹越勁。這其實就是給教師最大的壓力，因為，違背最根本的教育原則，最能消磨教師意志，工作如此異化，壓力、怠惓將接踵而來。

這樣，不必任何明顯的解僱，「劣幣取代良幣」的現象自會浮現。造假摧毀專業，對新聞、教育甚至其他行業都會遺禍無窮，只有為保私利權力而非公眾和下一代利益的人，才會喜歡造假。倒過來說，「誰想教育造假？」這問題，不啻是一面照妖鏡，公益或私利，一照了然。

會消滅動機的獎賞

獎賞會消滅動機，原理在於把內在動機外在化。有一個老教授智退搗蛋青年的故事，可以用來說明這種手段的原理。

故事的背景在數十年前的美國，老教授退休後享受著恬靜安逸的生活，但某天開始，卻來了一群青年，在附近播起樂與怒，吵鬧嬉戲，打破了教授閑適和寧靜的日子。一般來說，常人或會向青年表態，或規勸要為他人設想，甚至召喚保安或警察之類，指他們聲浪過大，擾人安寧，可是，教授採取的是另一進路，他竟給青年獎賞美金一元，以謝他們的音樂和聲浪為他的日子平添生氣，並明言翌日再來一樣可得打賞，如是者青年天天來，聲浪天天震天，教授天天獎賞，然而，數天後，教授忽然說不再打賞了，青年便悻悻然離開，他們認為沒有理由給教授免費播放音樂。至此，教授面有不捨，心裡卻是大樂。

這個故事是真是假，我不得而知，卻認為十分合理，不同的研究所驗證的正是同一道理，由1940年代心理學家H. Harlow對猴子做的研究，到1960年代當時還在唸研究院的E. Deci對大學生做的實驗，都一再說明獎賞消滅動機的副作用。本文想特別一談的，是一個以幼稚園自選活動為題的研究。

這是心理學家M. Lepper, D. Greene和R. Nisbett發表於1970年代的研究。研究人員找出在自由時間選擇繪畫的幼兒，把他們分成三組，請他們再上課後的特別繪畫課：第一組一開始便向幼兒說明，只要畫畫便可得獎，實驗人員還煞有介事的向幼兒預先展示美輪美奐的「優秀小畫家」獎狀；第二組開始時幼兒並不知道畫畫後可以得獎，但如果他們畫了畫，研究人員在特別課後一樣會向他們頒發那精美的「優秀小畫家」獎狀；對第三組幼兒，研究人員事先既不提及得獎之事，即使幼兒畫畫後，一樣不會獲頒獎狀。

如是者兩周後，研究人員再觀察這些幼兒在自由時間裡是否仍然選擇繪畫。他們發現，第二和第三組幼兒和兩周前還沒有實驗時並無分別，在自由時間裡一樣選擇繪畫，但第一組(即在兩周裡的特別課中預知得獎而畫的一組)的幼兒，則似乎對繪畫興趣不大，自選繪畫的時間大幅減少。

Lepper 等的研究說明了，不同的獎賞對動機有不同的作用：獎賞若在意料之外，不會消滅動機；但條件式的獎賞(即事先聲明如果做了某些事而可得賞)，是可以消滅動機的，其理在於，通過一段時日的事實驗證，讓本來為興趣而做的事(例如幼兒在自由時間選擇繪畫)，歷經外在化(externalized)，變成為獎賞而做(例如為了得到「優秀小畫家」獎狀)，當這條件(即誘因)不再存在的時候，做事的動力也便同樣不再存在。

要注意的是，在Lepper等三位的研究裡，第二組幼兒的繪畫動機並未消滅，這說明了非條件式的獎賞，例如是一些事後分享愉悅為主的獎賞，對學習還是可以接受的。

我這個「印仔的敵人」，也不是真的凡「印仔」都敵視的：出其不意，偶一為之，總之不會異化成期待或條件的「印仔」還是可以的；反之，制度上的「印仔」，成為習慣，成為常態，成為條件，其消滅動機的遺害卻不能輕視。(調動幼兒的動機之二)

新教師應不屑於埋堆

新老師的導入課程或活動，似乎越來越多。一來因為各種組織要及早拉攏新人，壯大自己；二來新手老師入行，困難實在比從前有過之而無不及，而當代步伐，也比從前急得多，好像容不下從錯誤中成長似的。

各種導入課程，的確良莠不齊，有準教師來問參加哪些好，我因不知課程底蘊，實在不知怎樣回答。但看主辦團體，有些財力物力都豐厚，甚至有周詳計劃讓年輕人實踐夢想的，對此我只會說，不妨想想這雄厚資源何來？多少可確定出於資本家對社會的無私回饋，多少卻又秘而不宣？若天下無免費的午餐，則今天夢想得資金幫忙實踐，其實又由誰付費？學生面前，我是問題老師，差點沒說出口的，是民脂民膏，或國家前途。

至於資源較缺的一些教師組織，也曾邀請過我當一些新手導入班的義務導師，我多選「法律責任」而教，因為那是正規的師訓課程較少或甚至沒有提及的，而因為份屬導師，也曾於其他導師的班列席，可惜，又是一句良莠不齊，讓我在三兩屆後敬謝不敏。

嚇跑我的是傳遞錯誤價值觀，以及傳邊錯誤價值觀而不自知的問題。

不只我親歷，而是也有學員鄙夷的，是導以新人「埋堆」的意識。學校教學，固然講求團隊意識，與同儕協作，是教師必備能力之一。可是，協作是專業的，須符合專業原則，講求學習效果，而不是為了團隊本身，簡言之，專業和團隊本不矛盾，若要凸顯主次，則專業是凌駕團隊的。

「埋堆」則更等而下之，一來，那是堆，既非團亦非隊而只是堆，只屬臭味相投，更可能以利聚合的堆，也見過不少。「一旦臨小利害，僅如毛髮比，反眼若不相識。落陷穽，不一引手救，反擠之，又下石焉者，皆是也。」不過是區區升級的月薪數千至數萬元差額，已夠作演活《柳子厚墓誌銘》的酬金。

二來，那要埋。俗語選詞之傳神生動，令人叫絕：彷彿要一頭栽進去，毫不反顧。若為仁為義，這「埋」也值得，如果為「堆」而「埋」，則即使不是要幹擦鞋的勾當，起碼也要藏身羊群，隨波逐流，與專業講求衡量判斷，與教育培養獨立人格，皆大異其趣。

當年令我驚訝的，是有新手導入課程的導師，以「埋堆」為首要教條之一，教以即將任教於學校的年輕教師。現場稍有異議，即被視為搞局；事後向主辦單位投訴，同被看成搗亂。這是更令我驚訝的地方，那錯誤的價值觀不是低調的，不是偷偷說的，而是堂而皇之，給指正了還公然悍衛的，這樣的堆，對當年尚有羽毛自珍的我，是寧願不埋的。

這組織的新教師導入班，已沒接觸十年有多，我不知道十年下來，其傳遞的價值觀是有錯能改，抑或越演越烈。我只能相告來問的畢業同學，動用批判思維、專業原則去審視每一位前輩的每一句話。專業的話，價在專業；埋堆或不，次要得緊。

服務學習的四層意義

美國全國青年領袖議會(National Youth Leadership Council)就服務學習制訂了不同向度的質素指標，其中一項即「有意義的服務」。概括而言，「有意義服務」這個範疇的關鍵，其實在於意義，在於意義的多少或深淺，可以學生相關和社區需要、及服務的影響力兩個維度來理解。配以上文提過的例子，可如下圖：

「有意義的服務」這概念提醒我們，服務學習不止於義工，其一就在於服務的意義是否學生相關，是否對應社區需要，而且，箇中的「相關」或「對應」是以學生的了解為開始，而服務固然必需，否則就不能稱為服務學習，服務完後，行有餘力，則提升至倡議，甚或變革，起碼對高中學生來說，因應服務的內容，也應有相當適切的可能。

如要改進服務學習，總的原則是超越義工服務，具體的做法，是確保服務前「了解」接受服務者的需要，具體服務的規劃和「行動」，或者更進一層的較宏觀的或會涉及政策的「倡議」，以及政策和行動結合的「變革」。KAAT, Know, Act, Advocate & Transform是可以用來表述這四個層次的縮寫。(服務學習的意義光譜之三，完)

印仔的敵人

在我的觀課經驗中，較有爭議的一次，是關乎如何調動學生學習動機的。
那是K3的一課，我負責觀察教師的主題教學和之後分組活動時給幼兒的指導。教師在主題部份其實教得很不錯，講解生動，教具、教材運用合宜，幼兒都很專心，他們的表情和答問好像告訴我，大體上已理解那課題。

分組時，老師和助教也很合拍，每一組學生都得到一定的照顧。其中一組的活動是寫字，組內的一位幼兒寫得很專注，邊望著白板上教師的示範例子，邊一筆一筆地寫，字不算漂亮，但以K3來說，卻又夠端正齊整。她每寫完一個字，便又抬頭望望老師的示範，然後又繼續寫下一個，偶然還莞爾微笑，怡然自得，享受其中。

老師巡視到來，對她誇讚了一下：「寫得好，真叻。」然後便看其他的組別去，這時我已好生納悶，對老師這讚賞的話語不以為然，思緒還未稍落，但見教師回過頭來，蹲下向那位幼兒說：「你寫字真叻，等一陣老師給你一個印仔。」幼兒回望老師一眼，低聲說了一聲「謝謝」便繼續寫字，「印仔」似乎並不特別吸引她，「印仔」觸動的是觀課的我，因為，我是「印仔的敵人」。

「印仔的敵人」當然是戲謔的說法。印仔所調動的，是外在動機(Extrinsic Motivation)，在可以充滿內在動機(Instrinsic Motivation)時引入外在動機，嚴格來說，是沒有肯定不能調動內在動機前使用外在動機的策略，是極其不智的。久而久之，在學習上外在動機如果取代了內在動機，摧毀力可以很大。更大的問題在於，由取代進而摧毀的惡果，可能要較長時間後才會浮現，屆時也便難以矯正，起碼是事倍功半。因此，不當使用外在動機，必須及早制止。我曾在師訓課堂大力分析「印仔」的遺害，學生便笑指我是「印仔的敵人」，對此綽號，我倒不以為忤。

課後會議的其他話題，本文且不細表，就那句讚賞和「印仔」，我向老師指出讚賞未見具體，兩次「叻」也有歸因先天而不利後天學習之虞，教師對此表示同意，並明言日後務必改進；但就我對「印仔」的批評，教師卻並不認同，其理據主要有二：一為制度使然，「印仔」每一年每一級每一班施行，鮮有投訴或不滿；二為實效所見，出動「印仔」對很多學生都可收效，為了「印仔」而努力學習的，不在少數。

對於制度的影響，我雖不同意，但倒能理解。有時，個人的確難擋制度，特別是如果「印仔」可以累積，儲滿若干可兌換成優點，或成績表上「勤學」一欄便可得A之類，則老師或多或少是有給「印仔」的壓力的。簡言之，要糾正的是制度，不是個別課堂的策略。

至於實效的論點，則令人難以苟同。所謂「實效」其實只是短期的，而且焦點往往遠離學習。今天為了「印仔」的學習或說也是學習，對幼兒來說或似無可厚非，但他朝「印仔」不再吸引，便得升級至其他誘因，長此下去，不能再升級之時，便是學生放棄學習之日。曠日持久，即使是學生自己，到時也難以記起其棄絕學習的種子，竟然是多年前的「印仔」。

這正是幼兒老師施教的重大原則之一：若非迫不得已，不應動用「外在動機」的手段。濫用「外在動機」，有如濫用抗生素，短期而言的確可以藥到病除，但無形中助長了病毒的抗藥能耐，遺害便更大。因此，濫用抗生素是要被批評的，那麼，濫用「外在動機」呢？(調動幼兒的動機之一)

發現社會需要的服務

學校中的不少服務機會，都是由教師設定的，如果服務是學生發現的、提出的，起碼是在教師促導之下的發現，服務肯定更有意義。例如，鼓勵或引導學生放眼社區的公共空間，當會發現不少深藏社會問題的現象，由北區和鐵路沿線商場的水貨客問題、天橋底、公園裡的露宿者、到佐敦小尼泊爾等少數族裔聚居某些社區、假日在銅鑼灣、中環以至好一些車站、公園聚集不少外傭等，都可以引發學生思考問題所在、社區需要，甚至思索紓緩或解決的方法。

以假日的外傭現象為例，可以先讓學生思考或討論：在公共空間看到外傭在地上或坐或臥的和朋友聊天的環境的原因何在？過程中除作客觀分析，更宜運用同理心的教學設計，讓學生代入思考、發現問題。簡言之，客觀現象的存在雖然都有其理，但不是必然合理，更不等如可以接受。謀求改進是文明發展的原動力，根本就可由身邊生活做起。服務的活動不只是任人的安排，由觀察及思索社區需要做起，從認同、充權的角度來看，都比被動給指派去服務更有意義。

「更有意義」中的「更有」，說出了這意義範疇的一個特性：不同服務之間，意義的區分往往不是有或無，而是大或小，或多或少，不是0和1的黑與白一般可截然劃分的區別，而是0以上至無限的漸進的光譜。在上文的假日外傭現象中，在發現問題後，可以再進一步，鼓勵學生、和學生一起思考如何解決，包括開放學校給外傭是否可行等等，這屬於高小或以上的學生的認知能力所及，到了高中，甚至可以更進一步，組織及推行假日開放學校予外傭休憩的具體安排。這樣的服務由他們研究和倡議，箇中服務的意義當然可有更深的體會。

高中的學生當然在提供上述的服務之餘，可以再進一步思考假日外傭現象的社經因素，了解不同國家經濟發展差異或失衡對人民生活的影響，甚至代入同理情境，反過來思考這種長年累月離開家庭往外地謀生的現象對自己可否接受、是否樂見，同理心的驅使可以令學生更投入和認真，在師長或有相關服務經驗的非政府組織協助下提出倡議，尋找出路，並非絕不可行；指向變革，也非空中樓閣。這樣的服務，意義也就深遠得多，因為，服務不是接受問題必然存在，而是嘗試從源頭思索，解決起碼是消減或舒緩問題。(服務學習的意義光譜之二)

權位和學養

以職銜作為敬稱，我是上小學後學會的。那是香港一個主要基督教辦學團體屬下的小學，校長是校長，主任是主任，老師是老師，無須正式學習，但不知怎的，自自然然就知道不要叫錯。那是潛在課程的果效，抑或差序格局的文化基因，實在說不清。

中學唸的是天主教學校，教師只有三種稱謂：Brother、阿Sir或Miss。校長是修士，我們都直叫Brother，阿Sir或Miss當然不會叫錯。記憶中，從沒分誰是副校或甚麼主任的，分階分層的文化基因忽然沒有了，還是左膠的平等意識作祟，又再說不清。

大學本科唸港大，制度是英式的，迎新時大仙說要熟知敬稱。那年頭Professor極罕有，並非每系都有，系主任也未必是教授，Doctor 要叫Doctor，其餘就叫Mr或Mrs或Miss。大仙說，不要弄錯，但over好像還好，under則不妙，可能被罵一面屁。

我唸的是中文系，卻似乎是另一回事。很少教授前博士後的，多數都敬稱「先生」「老師」，女士就叫「老師」(似乎只在書面敬稱女老師為「先生」)，彷彿這已是最尊敬的稱謂。寫論文更要略去敬稱，學問面前，人人平等，直呼直名可矣，老師說的。論文中引述前輩著作時，又Professor又Doctor的，只會貽笑大方，自曝外行。

對廿歲出頭的我來說，那簡直是平等世界的烏托邦，事實也近矣：我讀過早歲的師兄在本科生時期發表的開拓學術新知的名著，亦見識過大教授那無甚新見甚至連語理也不通的論文，加上本科文學研習的訓練，深明substance還substance，form還form，內容和形式的差別，如同ghost和shell，不容含混。那是新批評傳入的年代，學理後來如何被顛覆，份屬另話。

敬稱從略的習慣，實在是待人接物的良好種子：實質果效重於職銜名位，處事做人，重實而輕名。我曾在中學、工會和媒體做事，現在則主要遊走於大學和學校，輕職銜的習慣，似乎沒有給過我甚麼麻煩。或者有，或者踫過釘的，或者背後被譏沒大沒小，我不知道就是。

在求學的領域，學養至上，決不應以職級輩分定高下的。武俠小說中，年齡輩份和武功成正比，彷彿像說比利今天落場踢，仍會勝過尼馬，我以為是有歪常理的。或者說，老而彌堅，越老越強，只能反映農民社會的忠孝倫理，而非管甚麼組織、制度都適用，更不是廿一世紀以傳承知識為務的學校的金科玉律。

可惜權位高、職稱勁但「無思」(thoughtless)的仍大有人在。最近，有剛升中二的朋友的孩子轉述學校高層公然的話：「來年必須加強培養學生愛國情操，回歸廿年，出國都用中國護照了，愛國是很自然的，所以愛國教育務須加強的。」說者說得堂皇，箇中矛盾卻連中二學生也能指出：「既然這麼自然，幹嗎還要加強？」

這孩子越說越氣憤，我則平靜得很。我暗自反思，是因為我早已慣見荒誕無稽呢，還是因為我經歷過「學問面前、人人平等」的洗禮，對「高層」沒有相應的期望？我忽然又想到，言必稱愛國教育者，可能根本不懂對國家的愛該怎樣培育，甚至竟以灌輸為務，結果適得其反而不自知。他們本沒好與壞，而只有懂與不懂之分。這話是昂山素姬說的，段數之高，值得教師細味，而我也趁這機會，叫孩子上網看看維基百科是怎樣解釋「先賦地位」和「自致地位」(Ascribed Status & Achieved Status)的，看看循這角度可否弄清那位高層人員不懂甚麼。

逆向服務是服務學習的起點

服務學習的分析與評鑑，可以有好幾個進路。常見的著眼於推行過程，包括計劃、服務、反思、評鑑、嘉許等不同步驟；也可著眼於情境，例如服務的社、經、歷史、人口及文化背景等。前者較著重推行時的技術或方法，後者則較側重宏觀分析，對相關計劃的宗旨、初衷甚有意義。另一似乎對本地中小學較為陌生的進路，則是把服務學習析為不同範疇來理解，先就現況作定位，然後展望未來的改進，有相當的參考價值。

美國全國青年領袖議會(National Youth Leadership Council)提出的服務學習的質素指標，便屬於這種範疇分析的進路。他們提出的首要範疇，是「有意義的學習」(Meaningful Service)，其中的內容，有一些像「符合學生年齡和能力」或「重視的可見的成果」，於教師看來似是老生常談，但「與學生個人相關」和「鼓勵從深層社會問題來理解」等似乎甚有批判教育學(Critical Pedagogy)的味道，則是本地教師較少觸及的。

教育專業上的「批判」，當然不是否定、批鬥那樣的意思。長話短說，批判所指，大抵是反覆的、對話的辯難，然後作出判斷的思想方法或歷程，從這個角度看，「與學生個人相關」和「鼓勵從深層社會問題來理解」便為服務的意義提供了很好的分析據點。

可以相信，一般可以納入服務學習的，無論是捐贈食物到食物銀行，抑或在家幫忙做家務，都有其意義，要是服務的意義也循鷹架的原理逐步提升的話，則由己及他，由個人到社會，便是很適切的遞進路徑。舉例說，幼小學生正在學習或鞏固自我和他者的區別，自理能力也尚待發展，能夠自理而不必他人代勞已經不錯，不要他人服務已是給他人服務，真意不在挖苦，而是實實在在的幼兒成長的印記，打趣說，甚或可稱之為「逆向服務」。

上小學後，社教化漸深，對一己以外的他者世界認識漸多，服務便可進一步，在家做家務，在班做班務，定期清潔課室的桌椅、架櫃，課後拭抹黑板，都是為己為他的服務。當然，在師長帶領下賣旗籌款也很常見，如果學生熟悉籌款的機構，知道甚至認同籌募所得的用途，則對學生來說，賣旗時或更賣力，印象也更深刻，因為，對學生來說，服務的不只是他人，而是價值尋索旅途上的同路人，服務於他，意義便更明顯。(服務學習的意義光譜之一)

成效不離初衷

人到中年，且深信多激活腦筋可暫緩腦退化的道理，為此，我曾經學過好一些陌生的東西，例如烹飪。

我是認真的：烹飪書擺滿半個書架，教烹飪的電視節目錄影了一系列，影碟也買下不少，甚至一邊看一邊做筆記，準備依樣葫蘆，也方便溫習或快速參考。結果呢？半年的工餘學習，實習經歷不可謂少：有蒸不熟而用微波爐補完的大型獅子頭，有還未端上飯桌就失手掉到地上的蒸魚，有甜得化不開的果醬，也有較可入口於是一再安哥的蒸蛋。

半年下來，煮菜的經驗不少，雖然菜沒能弄出多少碟，下廚的手藝倒沒多大進境，如此說來，這半年學習烹飪的成效，又該如何評估？

以下廚看，成效不諱言是零的，當然，關於煮食的知識，倒也進帳一點點，對自己，特別是能力的局限和學習的取徑，又增進了實踐後的認識，然而，這些畢竟不是我學烹飪的初衷，似不宜用來評估成效。至於激活腦筋，我既無腦切片的掃瞄圖來直接看清，間接的小測驗也沒做過，成效則又無從談起，不過，想嚐嚐新鮮事物是我的初衷，雖然不免卑微得如同過程，倒是實實在在做到了的。

思量成效，必須回歸初衷，初衷不明，即目標不清，便沒甚麼成效好談。日常生活也不是事事該談成效的，不談成效的人生有時或會令人羨慕，日中無論做甚麼，都是興之所至、隨遇而安，每事必計成效的生活的確令人繃緊。問題是，這種超然的人生境界，已經未必人皆認同，何況是教育，何況是現代學校制度裡的教育(Schooling)？

何謂「教育」或「學校教育」，不是本文能夠完整回答的，這裡，我只想引述我在涉足教育政策初期從一位前輩聽來的闡述。他以撒種為喻說，有人撒了種子在田後不顧而去，若干時日方回來收成，屆時也許可以看到有些長得不錯，有的長得較困難，有的甚至早已死掉。前輩問：在學校裡，我們接受這樣的教育成果嗎？

他答：教育不只是撒種，而是種田，先研究怎樣預備好適合作物成長的土壤，然後播種或插秧，然後悉心打理，適時施肥，適時灌溉，也要及時除掉害蟲，到了收割時，作物整體都能長成，壞掉的理應屬少數，或有其原因，或無可避免，但整體而言都算長成了，這次種田便完成任務，事後檢討指向的，則是下一步的改進。

基督徒對撒種的比喻可謂耳熟能詳，由此引伸至解釋學校教育的本質，卻是我第一次聽到的，當時感受至深，因為那解決了我任教多年的一個迷惑。

記得入行之初，上司便囑咐，測驗或考試擬卷的深淺，最好能分出高中低程度的學生，換句話說，學生成績呈常態分佈的考卷，便屬程度適切。對此我一直感到奇怪，覺得甚難做到，卻一直沒有質疑。撒種之喻，與我前上司對評估的看法大相逕庭，從中我又看出刻意耕耘的重要性。

只撒種不種田的話，根本就無需學校，學校之設，如同種田，是刻意為之的，即使學生自修、自主學習或自選活動，嚴格來說，均是一種有意圖、有目的的經營或安排，這個意圖或目的，可以宏觀至教育宗旨，可以微觀至課堂目標，簡言之，就是評估成效時不能忽略的初衷。(理解「成效」之三，完)

不計結果還是不只計結果？

「教育講求的是過程，而不是結果」可說關於教育的金句，之所以如此，我猜和不少學習不能即時見效有關。

「十年樹木，百年樹人」，的確，不要說百年，如果工作的本質需十年才見效，但一年就要交出成績來，顯然是不合理的。如果硬要這樣向種樹的人問責，種樹者可能堅拒，或向問責的人曉以樹木生長之原理，要求把問責日期改到第十年後；但也有種樹者可能屈從，但求滿足問責的要求，甚至揠苗助長、造假交差，也不是沒有聽聞過。

處理公務，似乎不能迴避問責，無論這公務是派信、維持治安，抑或醫療、教育或社會工作。況且，堅拒問責其實也可能成為敷衍塞責的順風車，樹大有枯枝，一些人明明不稱職，卻因期以十年或百年才見效的這種觀點，可以在這中間的時間蒙混過去。風水佬之能「呃你十年八年」，利用就是這種原理。搭順風車蒙混過關，對公務的遺害，不可謂不小。

屈從、造假固然不對，堅拒過早問責又會成為不稱職者的庇蔭，難道過程和成效之間就必然矛盾，不可調和嗎？以種樹為例，比較合理(而不是折衷或平均)的做法是，向問責者說明樹木生長的歷程，由種子到幼苗再到小莖，何時開花結果，何時開枝散葉，十年樹木的最後成果或者因時間久遠不利問責，那麼，以中間不同生長歷程的階段性成果來接受問責，還是合理的。將十年的歷程分成為若干「階段」，其實也就是「發展」(Developmental)的思維。

這種發展思維，在日常生活其實並不罕見。以烹飪為例，由煮一個方便麵，到炒一碟小菜，均可以觀察過程是否逐步邁向最終結果，但這僅指觀察而言，「治大國若烹小鮮」，過程中的不當干預固然可能好心做壞事，如果問責干擾過程，影響結果，二者權衡，問責便只能看最終成果。

教育(或者說是孩子的成長)有更多這樣的例外了。「小時了了，大未必佳」固然是酸少年孔融葡萄的話，不過還是有其道理的；「浪子回頭」，年少時犯事累累，後來卻長大成材、回饋社會，也時有所聞。

教師就有更多類似的故事。舊生畢業多年後回校探望，或會感激老師當年的教晦對現在的事業大有啟發；更激動人心的是，在人生轉折點使他們懸崖勒馬的，可能是記起老師的一句話，甚或是想起師長的關懷、舊友的情誼。如此這般，不免讓人明白，教育不能只論朝夕，只論朝夕的話，可能迫得教師只以朝夕見效為務，難做細水長流的事工，更可能因此錯失不少人材，甚或是人。

再推演開去，不能只論朝夕又可能變成不能量度，不能量度又會進化成不能評估，例如，「德育不能評估」，幾成為不少教師的共識。德育是否不能評估(或是否不能教)，或者德育應該怎樣評估(或怎樣教)，容我另文再談，現在可以確定的是，「不能只論朝夕」、「不能量度」和「不能評估」三者，其實大有不同。

返求諸本，「不能只論朝夕」其實只說明了量度成效的時間必須恰當，不等如不論朝夕；同理，沒有發展思維，容不下足夠過程地「只計結果」，當然不利教育，但這不等如不計結果。「不只計結果」和「不計結果」之間，雖只一字之差，卻也不能含混，因為，含混的一個結果便為「教育只講過程不講結果」提供了哪怕是有誤的理據，如上所述，也為不稱職者提供了乘便車的機會，這種便車，實在浪費了不少教育的、份屬下一代的機會。(理解「成效」之二)

學習的過程和成效

在專業發展的會議或工作坊，能和教師有關乎基本理念或價值的互動，是令人欣喜的，今天我又遇上一次。

今天的工作坊原來要表達的訊息之一，是「學過不是學到」，重要的是設法讓學生「學到」，「學到」是「成效」，「學過」是「過程」，「過程」不能取代「成效」。

工作坊的尾聲，有老師問及：前人一直說「教育講求的是過程，而不是結果」，和工作坊講求「成效」，有否矛盾？另有老師接著說，既然「求學不是求分數」，是否也不應講求「成效」？老師的問題，其實還令我聯想到那古老相傳的「只問耕耘，不問收穫」。

當場我眼見已經逾時，只能簡單回應。我提出，不同的話，要看針對甚麼而言。講求「成效」，不是輕視「過程」，「過程」也是重要的，我們強調的是不能以「過程」取代「成效」，不能誤以為做過了便算是做到了。

工作坊後，老師的問題仍然縈繞不去，我想，這問題對學習至為重要。

將「過程不能取代成效」的道理放諸學習，如以學生學到為目標，便總不能說，教師教過、學生學過，便假設學生學到，甚至說，教過、學過的過程比學到的結果重要。放諸學校改進計劃也一樣，不能以推動了計劃，便等同有所改進。

比方說，購置平板電腦讓學生學習，成效便理應放眼於學習，目標可以是基礎的以平板電腦如同工具書般查找資料的能力，也可以是較高階的判斷網上得來資訊真偽的資訊素養，但無論如何，成效目標決不應是購置多少具平板電腦。

至於前人所說的「教育講求過程」，針對的是另一問題：不理學生背景或基礎，只以最後結果來判斷學生的學習成果，甚至推斷其他素質。這是對教育或學生成長不理解所致。

我想起教學經驗中的一個實例。我曾教過一名中一學生，交來的習作簿總是邋遢不堪，紙是縐的，角是捲的，這頁有一灘菜汁，那頁又有水迹。都中一了，要求學生交來作業基本整潔，難道不合理嗎？但是，以此標準看這學生交來的作業，又可以判定學生自理能力不足，甚至推斷她對待課業的態度嗎？

其後一次家訪，讓我目睹那擠迫的居住環境，知道下課後該生長期乏人照料，向其年近七旬的姑母了解過後，得悉學生上小學的經歷，我大抵判斷，現在天天回校上課，甚至有家課可交，該生已有望納回正軌，可算有一定進步。至於作業整潔，不是不要求，但那不應當時的要求。不是當時，可以是稍後，最後當然又不只是整潔。這當中考量起點、過程的思路，可以視之為一種「發展」(Developmental)，而不是只看「結果」(Judgemental)的觀點。

從這個意義上，求進、求發展，必先求一個過程和空間，這樣才是「教育」的(Educational)。前人說的「教育講求過程」，我猜大抵是這個意思。然而，重視過程，並不是以過程取代成效，反之，過程給學生怎樣的經歷或機會，即教學設計的關鍵，必須指向一定的成效目標，而不是取代「成效」。(理解「成效」之一)