教育局常秘有盡責防止政治灌輸嗎？

明天(16日)，教育局將向學校「提供方便」(局長楊潤雄語)直播基本法研討會上基本法委員會主任李飛的講話，此舉引起向學生政治灌輸的質疑。

根據法例，教育局常任秘書長(現任為楊何蓓茵)是有法定責任確保任何向學校發放的政治訊息並無偏頗(香港附屬法例第279A章《敎育規例》第98(2)條)。當然，證諸北京和香港政府的行事和言論，常秘會盡責使「直播李飛講話」不作政治灌輸嗎？作為教師，我們仍然有義務提醒教育局官員，教育專業不容向學生灌輸偏頗的政治訊息，英國 Dimmock 訴教育大臣案(2007)所申明的原則，是不能忘卻的。

該案發生在2006-2007年間。英國政府把該年度訂為「可持續學校的行動年」，志在提倡可持續發展和環境意識，為此地方政府的環境大臣先提出向蘇格蘭的學校播放紀錄片《絕望真相》(An Inconvenient Truth)，英格蘭的教育大臣接著也向英格蘭的學校分發該片的光碟，威爾斯政府其後也安排向學校分發。三地分發光碟時，也連同相關的教材套，包括指導註釋、教學資源清單等。

可是，三地政府此舉，遭Dover 的Stewart Dimmock入禀法院申請禁制令禁止。Dimmock 入禀的理由是，教材套的內容具有偏頗的政治觀點，又沒有相反的平衡意見，違反英國的教育法例。英國的《教育法 1996》(Education Act 1996)訂明地方教育局及學校管理層有責任防止提倡偏頗的政治觀點，及採取合理步驟提供平衡的觀點。

審理此案的法官指出，政府宣傳分發光碟時熱衷於支持該紀錄片，最初發放的教材套也存在失誤，又沒有列出相反的觀點，內容甚至有可能導致支持紀錄片主持人前美國副總統 A. Gore 的政治主張，因此屬違反法例的，不過因為政府其後修訂了教材套的內容，補充了平衡的觀點，法官才認為已無必要發出禁制令。

此案的判決原則很清楚：法例不容的是向學生提倡或鼓吹偏頗的觀點，而不是禁止學生接觸該等觀點，為此，提供均衡而充份的其他觀點便尤其重要。這原則也是符合教育專業的：要讓學生通過學習、思考分辨對錯或好壞，而不是只向學生提供政府或學校自以為正確的單一意見。

這次教育局安排直播李飛講話一事，教育局和學校理應秉持這「全面而均衡觀點」的原則，至今所見，教育局是失職的，局長楊潤雄甚至說，讓同學親耳聽到、親身看到李飛作為專家的講話，對認識《基本法》有幫助(10月28日答記者問)。李飛是否法律或基本法專家，本文暫且不議，但一個人的意見是否有助於學習，不在於使學生親耳聽或親身看，而在於意見的合理與否，安排學生觀看直播，完全是不必要的。

楊潤雄只是政務官，或許不應要求他明白教育原理，但教育局裡眾多專業人員有提過防止政治灌輸的意見嗎？有向學校分發像Dimmock一案中的包括平衡觀點的教學資源嗎？有提醒學校應採取步驟，促使學生在參考不同觀點後對李飛講話作討論和判斷嗎？直播就在明天，如果至今還沒有相關的措施的話，指這次轉播屬政治灌輸的質疑是合理的，常秘楊何蓓茵明顯沒有履行《敎育規例》第98(2)條所規定的職責。(完)

教國歌要教甚麼

人大已經通過將《國歌法》納入《基本法》附件三，香港政府的立法工作也已展開，《國歌法》第十一條規定於中小學施教國歌，要組織學生學唱，教學生了解國歌的歷史和精神，而且要遵教奏和唱國歌的禮儀。除非本地立法時政府刪去第十一條，否則，納入中小學課程已屬勢所必然。

國歌是要教的，原因有二。一，勿論身份認同與否，現實裡學生的確是中國的公民，國歌納入中小學課程是合理的，當然，有非中國公民的，可以例外處理，無礙整體上施教共同課程。二，極權政府以愛國主義和民族主義堆砌政權的正當性，以權力製造恐懼使人民屈從，種種措施，只是「保權」，以便既得利益集團繼續攫取利益，對此，最好的回應是活出光明磊落的、秉持真誠的價值，因此國歌便是這樣的一個教學機會，不應放棄。

社民連的吳文遠在《城市論壇》說得好，追求理想、爭取自主正是活出國歌歌詞一開始的意思。何謂奴隸？不做奴隸是甚麼意思？怎樣才算不做奴隸？思考這些問題，對學生個人修身，對公民進入社會生活，都十分重要。今天理應沒有歷史中的「奴隸制時代」的奴隸了，但中國人仍然受到甚麼束縛而生活得有如奴隸嗎？如果奴隸相對的是自由人，那麼，何謂自由？中國人今天是否真正享有自由？可享多少自由？都是極有價值教授內容。

「中華民族到了最危險的時候」一句也有豐富的學習內容。理解歌詞的基本意思，也就是理解《義勇軍進行曲》的歷史背景是不可少的，不可或缺的是這句話在今天的意義。強國既然崛起，「中華民族的偉大復興」一再宣述，甚至進佔世界領導行列也聲稱指日可待，那麼，為甚麼仍然要一唱再唱這歌詞？劣質的民族主義經常把近代列強入侵的屈辱、日本侵華的苦難掛在口邊，是真的記取民族危機的教訓呢，還是維持外敵的想像，以便把人民團結到當權者的腳下，成為當權者的籌碼？

面對敵我之戰，危急存亡在即，抵禦外敵當然最好「萬眾一心」，然後呢，抗戰勝利了，四九建國了，中國人民如毛澤東在天安門城樓所說的站起來了嗎？或者說，有哪些中國人仍然站不起來，而活在物質上或精神上的痛苦之中呢？又有哪些人，不但在中國國土站起來，還掏空了國產，挾著人民的財富站到外國去了？這些問題，正可以讓學生思考，目下中國是否、能否「萬眾一心」？怎樣才可「萬眾一心」？

其實，有了真正的人民共和，萬眾一心就自然來，甚至，「共和」所求不在「一心」，萬眾多心、不用「維穩」而仍能活在一起，才是共和，才能自由，這樣，中國人才是「不願做奴隸的人們」。

爭議在街頭、在食肆、在爭吵，甚至在如廁時一聽到國歌就要肅立，固然是借諧謔來嘲弄部份言論可笑，本地立法想化解也並不困難；爭議成千上萬球迷噓國歌如何執法，當然很有意義，但又沒有觸及立法製造恐懼的管治手段是如何可鄙；唱得走音、讀音不準等等，發洩了情緒，點出了荒謬，卻阻不了中小學生學唱國歌納入課程。

要不被洗腦，就是要像哈佛校長所說，要分清誰在胡說八道，簡言之，國歌是要教的，學生不但要能唱，更要能想，想想歌詞內容，想想箇中真假。(完)

反思何謂「國」

——就《今天應該很高興？》想起
戚本盛

「全民教育局」發表《今天應該很高興？》一文，提出了在國慶日可作反思的一些重點。文中所提都是誠懇之論，筆者謹提出兩點聯想，以期在作者提倡的反思之路上出一分力。

第一點是該文首先處理的是「國」的問題，文中指：

所謂國是指中國，但自古以來「中國人」根本沒有「國」這個概念，有的是「主子」和「朝代」的概念。

在作者來說，世襲君主制、以朝代更換政權的政體不算是「國」，廢除君主制後成立的共和國才算「國」。由此可見，作者把「國」界定為「共和國」，這樣理解則可令文章免於「國」早見於先秦的矛盾。換言之，作者說中國人自古以來沒有「國」的概念，其實是指中國人自古以來沒有「共和國」或「現代的國」的概念。把以上所引稍作改寫，意思便更明確：

所謂國是指中國，但自古以來「中國人」根本沒有今天的「共和國」這個概念，有的是「君主制」的概念。

這一界定，連同作者所提到的中國歷史上的人民只有「主子」和「朝代」的概念，其實已觸及議論政體的一個重要向度，即人民和政府的權力關係。

所謂政體，當然可以包括以元首作為重點的分析。由秦至清歷朝，再到中華民國成立後「沒有了皇帝」，所著眼的都在於君主。君主在政體中的角色之所以這樣重要，既在於作為元首的象徵地位，更在於其權力。贏秦以來的體制，基本上君主的權力都是絕對的，或有限制，多是由於統治集團內鬨而不是制度上的，更不是來自人民的。

到康有為、梁啟超提倡「君主立憲」，則是既保留君主作為元首的象徵地位，又以憲法限制君主的權力(甚至是轉移實質的權力)。1912年的《宣統帝退位詔書》便明言「將統治權公諸全國，定為共和立憲國體」，所謂公諸全國，就是開放給全國人民。君主制和共和制的分別，在於統治權屬於誰。甚至可以說，國作為政體的性質，主要還看這個統治權誰屬的問題。

共和國是讓人民有權統治，但人民這樣眾多，具體的工作(包括決策和管理)不可能事事都由人民來做，這便需要授權政府代理有關工作，憲法所界定的便是政府與人民的權責等基本關係，可視為一份基本的、常設的契約。至於更具體的由授權誰來擔當政府工作，多數是通過某種選舉。不同選舉制度的設計，往往決定了人民之間和人民與政府之間的權力授予或制衡。在憲法中規定了必須授權誰來擔當政府，是對人民權力的一種重大限制，是否合乎共和國的原則，實在可議。

上文提到具體工作不可能事事由人民來做，因而需要政府，但不少歷史和現實的例子，卻演變成為事事由政府來規管，這是公私界線、政府和人民權責不清所致，輕則讓政府過度膨脹或權力過大，由利益勾結以致便車尋租，損害的其實還是公眾利益，重則變成可被政府上下其手的極權國度，極權或出於錯誤決策，或由於權力鬥爭，釀成巨禍的罪孽早已磬竹難書。

由十一國慶的反思，到如中國歷史、公民教育教甚麼，國體的根本(即統治權是否屬於人民)、政府和人民的權責(即公私的界線)，都是必要的內容，愚見認為，是比拆解中華民族或民族內涵更為急切、更有現實意義的。這是筆者的第二點聯想。

威權時代的教育

一直很在意那種政治爭議中「真誠狂熱」的表現，包括愛國愛得認為自己有權撕下「獨立」標語的，或是敵視對手以致於蔡若蓮喪子也覺得可以慶賀的。仔細點說，是在意這種表現本質為何、是否養成、怎樣養成、是否必然、可否避免、如何避免等等。這些問題當然不止於教育的思路，但我以為都和教育有關，和身份認同的教育有關。

今天，讀過中大社會學系黎明的訪問，很自然又回想到A. Sen的《身份認同與暴力》以及H. Arendt的《極權主義的起源》(特別是《無階級社會》的一章)，一再尋索重溫時，方想起年前寫的一本小書的「結語」。五年過去，敝帚自珍，還是認為值得複製一次，談的是當年的國民教育科爭議，但似乎可以是進一步論說的起點。(威權時代的教育之一)

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《多元和思辯的身份認同》

將國民教育課程，放回香港政治發展的脈絡，即可看出，2003年特區政府就《基本法》第23 條立法失敗的重大挫折後，中央和特區政府既在經濟上加強香港對大陸的依賴，在政治上盡量拖延民主發展，與此同時，則著力於愛國教育，以國民身份認同來促使「民心回歸」。

其實，無論文化、歷史，甚至民族血緣等等，香港社會從來沒自外於中國大陸，只是當代的「政治中國」的人權問題，可謂劣跡斑斑，實在難以認同。改革開改以前的尚且不論，鎮壓八九民運尚且不論，2008年北京奧運落幕以後，被囚禁的異見及維權人士中，較為人熟悉的，就有劉曉波(更連坐至軟禁其妻劉霞)、艾未未、譚作人、趙連海等，2012年6月，還有李旺陽「被自殺」的事件。這些事件，是對人權的無情踐踏，也一而再地使「政治中國」成為敏感議題，加上中央政府不時違反高度自治的承諾，介入香港事務，各種舉措不但與法治等香港核心價值有所牴觸，還往往在有意無意間忽略本地人民真正自治、當家作主的訴求。在這種情勢之下，推行國民身份認同，先天條件已經不足，再加上課程發展的專業失格，包括內容上避談敏感議題，避談國家概念，評估上又處理粗疏，致令國民教育課程，變得千瘡百孔。

身份政治本來就極受爭議，其影響巨大，甚至可發展成駭人暴力、宗教衝突與恐怖主義。諾貝爾經濟學獎得主沈恩(Amartya Sen)便有這樣的觀察：單一而無可選擇的身份認同，取代了其他關係，支配著個人，建構起仇恨，結果可以是原始的暴力，也可以是精心策劃的恐怖主義，他說：

通過某種單一而無可選擇的身份認同的幻象，使世界上許許多多的衝突和暴行得以持續。[註1]

沈恩是印度人，在印度土生土長，於劍橋完成博士，於英美著名學府任教，對身份政治，有第一身的感受和觀察，上面引述的字裡行間，已可看出，良好的身份認同教育，重點務須包括多元和選擇。

沈恩主張著重多重身份認同和選擇，正合乎讓學生整全發展的教育宗旨，合乎理性的教學原則，也正對照出，國民教育課程把學習內容化約現政權治下的國民身份，對大部份學生來說，這的確已囿於現實而無可選擇，課程還把學習目標化約為以情意認同(甚至只是情感觸動)，以現有的教學和評估水平而言，並證諸中國大陸數十年下來的造假風氣，擔心國民教育課程淪為延安整風式的政治灌輸，變為弄虛作假的發展，決非杞人憂天。

在眾多問題之中，國民教育課程內容的最大「硬傷」，是沒有國家、政權和人民關係的課程內容，形成了一個國家概念貧乏的空無課程(Null curriculum)，按課程內容學習，學生無從對當代「政治中國」的種種現象有所反思，更遑論質疑或批判，如同大開中門，讓全能主義(Totalism)的政權可以上下其手；從另一端的人民能力來說，則是判斷的匱乏，如同猶太政治哲學家鄂蘭(Hannah Arendt)所說，

這是一種「沒有思辯的狀態」(Thoughtlessness)，在這種狀態裡，人沒有獨立的區分對與錯、美與醜的判斷力，而只服從於他者，沒有思辯不是沒有最後的立場或決定，唯其立場或決定，是遠離事實和真相，並不獨立，而且假手於他人[註2]。

在她研究納粹主義和史大林共產主義的巨著《極權主義的起源》中，鄂蘭以下的說法，正好和沈恩的觀察遙相呼應，足可借鑑來思考本地國民教育的爭議：

極權主義運動最顯著的外部特徵是個體成員必須完全地、無限制地、無條件地、一如既往地忠誠。……忠誠使他們感覺到，只有當他屬於一個運動，他在政黨中是一個成員，他在世界上才能有一個位置。[註3]

國民身份認同、愛國情意等等，要怎樣和這種忠誠保持距離呢？這個距離的遠或近，正是「國民教育是甚麼？」的答案。

• 註1： Sen, A. (2006). Identity and violence: The illusion of destiny. New York & London: W.W. Norton, p.xv.
• 註2： (a) Arendt, H. (1964). Eichmann in Jerusalem: A report of the banality of evil, New York: Viking, 1st ed 1963, revised and enlarged ed. 1964, (b) D’entrèves, M.P. (2000). “Arendt’s Theory of Judgement”, In Villa, D. (ed.) The Cambridge companion of Hannah Arendt, Cambridge: Cambridge UP, pp.145-160.
• 註3：鄂蘭。(1948/1995)。《極權主義的起源》，台北：時報文化，林驤華中譯，頁456-457。

刪削國歌背景的教育機會

《眾新聞》列出確鑿資料報道，教育局網頁內介紹國歌的創作背景，是否欲蓋彌彰，暫且難下結論，但啟人疑竇，則可以肯定。

原來的資料，為《義勇軍進行曲》提供創作背景，對中小學生來說，確有其需要。其中一段是這樣的：「《義勇軍進行曲》是誕生於抗日烽火中的戰歌。作者採用了強勁的步伐節奏，以激昂的旋律，配合激勵人民團結一致抗敵的歌詞內容，塑造出百折不撓、勇往直前的義勇軍形象和民族精神，激發人民的愛國情懷，鼓舞人們抗敵救國的鬥志。」也是適宜用於由理解歷史背景連結至體會國歌詞曲的教學，至於怎樣評價民族主義，怎樣理解愛國精神，民族與國家之間的關係，民族主義怎樣抵抗侵略和殖民主義，又或者怎樣被獨裁政權挪用，再由此學習怎樣的政體制度較為理想等等，都是值得學習和討論的，而國歌的創作背景，正好作為引子。

最近《國歌法》引起的熱議中，經常被人提起的是國歌作詞人田漢的生平，特別是在文化大革命期間的遭遇，包括死在冤獄之中，死者名單上連本名也不列出，通知其兒子死訊時指田漢「罪大惡極」，嚇得他兒子連骨灰也不敢領，死後仍然被批鬥，正式場合只奏出國歌的曲，卻不許唱出他作的詞等等。問題是，田漢已被正式平反，甚至在八寶山革命公墓給他召開過追悼會，上述的不人道的政治批鬥早已否定，讓學生了解文化大革命的錯誤和災難，探討如何避免，才是教育的正道。改革開放後，中國政權的認受性來自經濟發展和民族主義，政治和群眾鬥爭已棄之不用，田漢的悲慘遭遇實在不必忌諱。

事實上也迴避不了。只要有國歌，就有曲和詞，即使教育局不提，學生也自會追問：誰作曲、誰作詞？他們是甚麼人？他們創作的緣起是怎樣的？他們之後的經歷又是怎樣的？只提聶耳則學生會問為甚麼不提作詞人？只奏曲學生一樣會問有沒有詞？為甚麼不唱詞？要唱國歌就自會引起這些問題，就算不唱，學生也會問，有沒有國歌？為甚麼有而不唱？訴諸無知，抹掉歷史，抵擋不了求知與質疑，這是很基本的教育原理，教育局中人決不會愚眛至此，以為靜靜地刪除就不會有人過問，因此，忌諱田漢的遭遇，不會是刪削國歌創作背景的理由。

既然在國歌教學上說不過去，在政治忌諱上又並不合理，教育局這一次的刪削，正適合讓學生進行專題研習，訪問教育局中人為何這樣刪削是最基本要做的，負責人坦誠交代正正可做學生的模範，要是大遊花園呢，則可作為學生慎思明辨、區分真誠和虛偽的教學機會，如果不想接受太多學生訪問，教育局大可發一個聲明，解釋刪削的原委，例如可能是因為網頁編輯一時大意，則正是讓學生習得做事謹慎的鮮活示例；又或者，真正的原因是網頁早已設定定時自動刪除，像間諜或特務秘密溝通那一類，則又可以是STEM的具體應用例子，諸如此類，適切的教育機會，可謂俯拾即是，曲線要講明，說不定這樣刪削背後，正有一顆寓教育於現實的良苦用心。

誰想教育造假？

早前教育工作關注組的讀書會讀區家麟的《二十道陰影下的自由：香港新聞審查日常》，並請來作者親身說法，和曾瑞明、霍梓楠兩位老師對談。席上令我印象尤深的一點是，像新聞審查的或明或暗的招數，是否也見於學校教育，特別是與政治交界的通識、公民或國民教育教師，會否有甚麼壓力。

向教師施壓的最強利器是解僱。在直資學校、私立學校裡，員工保障應和新聞機構的編採人員相差無幾。至於佔大多數的公營學校，給予教師的職業保障，理論上是比《僱傭條例》所列為佳，對定期合約聘請的教師，以及法團校董會新聘的行家，保障則只屬象徵式的。

這方面教協作為工會能否要求教育局兌現當年實施校本條理時所作教師權益不變的承諾，令人難以樂觀。因此，解僱、合約到期不予續約作為施壓的手段，只會更多而不會更少，或者說，教師頭上那把刀已經高懸，裝盲的人當然看不見。

至於新聞機構中其他管理或資源手段，除了投閒置散一招在學校鮮有所聞外，其他的可能都大同小異。簡言之，希望以職業安穩及專業實踐作為回應施壓的後盾，同樣並不可靠。目前沒有證據顯示教師在面對政治壓力時更傾向為五斗米折腰，面對政治問題，既有學校妥善處理，合乎公義的較多，但也有並不恰當，有欠專業的，憂慮教學專業原則不足以回應政治的不當介入，絕非杞人憂天。

更應該擔憂的是虛假教育的問題。就以國民教育為例，以香港的文化、歷史、族裔等背景因素而言，培養學生的中國人身份，其實本有優勢，好好的、合乎教育原則的教，是無可非議的。可是，急功近利的思維卻硬要把政治失誤、難以讓人真誠信服的制度缺陷，扭曲成港人(特別是學生)的身份認同問題，如此，附庸和幫閒既可謊報政情以推卸責任，更可藉加強國民教育從中圖利。身份認同的培育決不可能急於求成，強拗的瓜不甜，急就章的、硬推的國民教育，只會落得矯情的、虛假的結果，逗人訕笑之餘更引起學生和家長的反感。

通識教育亦是另一實例。香港學校課程內容超載，早為行家詬病，高中通識教育的情況尤為嚴重。既有考試壓力在前，課時又明顯不足，學生差異也不易處理，深入研討或循循善誘的教學，往往要讓路給追趕進度，而符合公開試答題要求亦使學習較難真誠紮根，例如，列出正反觀點然後駁論，彷彿已成為當代的八股文。

教師之中當然有左右逢源的高手，但要求人人、課課兩全其美，顯然不切實際。學生也一樣，當然仍有求學認真的，但更多的可能學到吹水應酬、陳腔濫調的潛在課程。青少年並不蠢，他們看在眼裡的是，所想非所說，所說又非所做，這就是虛偽。

虛偽之後再進一步的是犬儒。二者皆是真正的國民教育、道德教育的殺手。文化大革命對道德倫理大事蹂躪，文革後數十年下來，既得利益集團擁權自肥的社會現實，對國民與道德教育的戕害，可謂歷歷在目。香港教育在一國兩制崩堤後，這虛偽和犬儒的風氣也越吹越近，越吹越勁。這其實就是給教師最大的壓力，因為，違背最根本的教育原則，最能消磨教師意志，工作如此異化，壓力、怠惓將接踵而來。

這樣，不必任何明顯的解僱，「劣幣取代良幣」的現象自會浮現。造假摧毀專業，對新聞、教育甚至其他行業都會遺禍無窮，只有為保私利權力而非公眾和下一代利益的人，才會喜歡造假。倒過來說，「誰想教育造假？」這問題，不啻是一面照妖鏡，公益或私利，一照了然。

邪惡平庸的身份認同

古語有云： 「人生如戲」。如戲之喻，智慧不在其假，也不在其多姿多采，而在於身份構想與育成的過程。

演員一舉手一投足，一句對白一個表情，無非為了呈現一個角色，看在觀眾眼裏，盡在不言中，而並非說服，從梁朝偉演活易先生的深沉，到張達明扮一頭栩栩如生的速龍，都不落言詮、後設的補充或解畫，像大聲聲明「我是一個賊」或者豎起「路人甲」的說明紙牌，連小學生都知道是極劣的演出。

演員深知，這不費唇舌的心領神會，在於動作或表情、語氣或衣飾，起碼須符合觀眾的已有認知；若要成就光影裏的易先生、棟篤笑台上的速龍，則更要直搗黃龍把觀眾的感受勾引出來。這樣的過程，當然不會自然而然，而是充滿預期和計算的，離不開人際的互動。所謂「身份認同」，本質就是如此的一種自我呈現於人前，如戲一般。

既屬「當然」何須教育

既然是自我（演員）與他人（觀眾）的互動，則這身份認同（角色），也必然是情境、相對甚或文化的（Contextual, Relational & Cultural），抽象如永恆真理般的身份，虛空無物如同義反複（Tautology），以為可以用來證立某種觀點，像去年國民教育爭議時在《城市論壇》屢屢聽聞的「身為中國人，當然支持國民教育」；卻不知道，如此論證其實牽強非常，因為若真的理所「當然」，還用得着那麼力竭聲嘶嗎？

倒不如把「身份」和「身份認同」區分，以免混淆「先賦」（Ascribed）和「獲得」（Achieved）的兩種含義；前者難因個人意志轉移，像出生在香港，因而領一張香港身份證，或領一本中國護照，份屬「當然」，但這個「身份」不會自然而然地形成「認同」，否則又何須教育？

教育關懷的，就是這「認同」的部分。2011 年國民教育課程文件的諮詢稿，曾不無道理的循情意（而非認知）來界定這「認同」的教育，以「情意」、「認知」和「心理肌動」的範疇分類（Affective, Cognitive & Psycho-motor Domains），是教育專業的經典，也是常識。可惜的是，選對了工具卻不等於懂得運用，結果錯漏百出過不了專業的關口，在2012 年的文件定稿甚至索性完全刪去這部分的解說，如同鴕鳥埋首沙堆，使人失笑。

這也反映出威權政治下（Authoritarian Politics），連課程文件也可以任意妄為，不怕專業見笑。這樣的景況，並不以擱置國民教育課程文件告終，像今年鬧得熱哄哄的北區幼兒教育學額問題，教育界不也是早就提出預警，但決策者卻置若無聞。當議題在北區學額出現，卻獲一再回應「全港學額足夠」時，相信連高小學生也知道牛頭不對馬嘴，但官員說來仍沒半點臉紅耳赤，則這不是無視觀眾存在的拙劣演出嗎？按上述的互動觀點來說，自說自話簡直就是對觀眾毫無半點尊重了。

其實，讓「身份認同」的教育回歸情意（而非認知）的範疇，不但不是明日黃花，而是至為必要。拿認知與情意對舉，目的在突出「認同」的過程，不是理解或評價，而是某種價值觀的形成，甚或內化為性格的一部分。嘴裏說愛國，屬認知；實際把資產或子女都往外國送去，便是價值觀，屬情意。聽其言，觀其行，言與行是明顯不同的概念；一張問卷，或者一道試題，極其量只得知嘴裏說得漂亮的話，但決不是真正的「認同」。

抹去政治不去思考

如同演技，固然有演員不必訓練不必揣摩就渾然天成，但那終究是少數甚或偶然，起碼的培育才是常態， 由嚴謹的訓練（Train），或放任的促導（Facilitate），都在教育的光譜之內。前者屬虎媽或怪獸家長的信念，後者是歷盡滄桑的過來人的哲學，兩極之間卻倒有一點共識：覺察（Aware）、反應（Respond）階段的情意，份屬教育本分，但組成價值觀甚或性格化（Values, Organization & Characterization） ，則可教而難評，肆意評估其實已僭越專業的底線，起碼是以今天教育學問進展而言的底線。

學校教育的限制，不足以穩妥評估高階的情意發展，但對身份認同的研究，則早有研究提出，底蘊不過是想讓人怎樣看自己的一種呈現或演出。五十年前在耶路撒冷受審的艾克曼（A. Eichmann），就是想他人把他看成為一個聽從上司命令的下屬，如此辯護，便不必為屠殺猶太人負責；可是，在阿倫特（H. Arendt）眼下，卻看出這種「打工搵食」的心態，實在透露着邪惡的平庸性（Banality of Evil）。

當中的關鍵，在於對周遭發生的事採取關懷以至質疑，抑或冷待和漠視，這不過是一種對待他人、也就是對待自己的態度，不過是身份認同的呈現，最根本的好像是只說個人，其實擴展至人際、社會，這不就是政治麼？所有「去政治化」的論述，所希冀的，就是要人民不去思考人際關係，要人民免除主體的思想，並如此生活作息，那不過是一種邪惡的平庸的身份認同。

2011年後，每逢天災人禍，總會令人想起日本經歷過「三一一大地震」後國民的表現，那種遇到浩劫而仍能堅守自持，有禮如斯的取態，雖有人譏為過分遏抑，卻又不失其某種價值，甚或早已內化為性格的一部分。說到底，自己怎樣做，他人便怎樣看，這中間呈現的就是身份，經自己認同的。(本文曾刊於2013.11.18《信報》)

你是你的作為

自以為甚麼之餘，也想人家看到甚麼，是Goffman對「身份」的剖析，這大抵以個人做單位，而既涉人家，則身份也便不可能是咱家一個人的，不可能說一句「干卿底事」便可退場的。

且以國民身份為例。國民教育課程的主要目標，是要培育國民身份，而決不只是對國家的認知，像吃叉燒飯，認知是了解烹調之法，身份是愛吃，甚至成為習慣，成為生活的一部份，天天都來一碗，you are what you eat，也變成了生命的一部份。

人們常以為身份是天經地義，自然而然，不容否定的。我生於國土，自然是一個國民，但這只是身份的第一種定義，如果身份「只有」這種定義，自然而然不就成了嗎？勞師動眾搞一個國民教育課程出來幹啥？

大搞課程要培育的身份，當然不止於發你一本護照，而是要愛，要這愛成為習慣，當愛變成習慣，成為生活的一部份，you are what you love，因此也是你生命的一部份。

至於愛甚麼，還用問？當然是國，再多問，是要批判的，比白樺更甚。

好、好，愛、愛，但是，敢問國又是甚麼？卻被掏空了，表面說只要你愛國，不必你愛黨，但你愛的可是一黨專政的國，推翻一黨專政？想也不要想，想，便如同不愛，因而課程告訴你的，也只有政權。

這叫循循善誘，也叫請君入甕，你說沒道理嗎？並不，有一定的邏輯在，只是前提不容否定，連討論都不可以，豈止常人邏輯，這是強盜常用的呢。

強盜也好，政權也好，都不能小覷，你手上的一本護照，也是政權發的。政權可以發，也可以收，駕輕就熟，予取予攜。第一次人大釋法，便是向部份人民收回這個身份。

例子之一是關於《基本法》第24條第2款第1-3項的。這三項白紙黑字寫明，永久性居民身份是：(1)在港出生的中國公民、(2)在港通常居住七年以上的中國公民，和(3)以上兩類居民所生的中國籍子女。

按此，決定某君是否有這個身份，便可先問：(1)你是在香港出生的中國公民嗎？(2)你是在港通常居住七年以上的中國公民嗎？(3)你是以上兩類居民所生的中國籍子女嗎？任一答案為「是」，Bingo，某君就有香港永久性居民的身份。如此清楚明白，高小學生也可應付裕餘。

可是，人大常委在1999年6月26日解釋《基本法》，便加上一個時間限制，說第(3)項的「立法原意」是指：「子女出生時」父母雙方或一方須為符合第(1)或(2)項的永久性居民。

換言之，某君在上述第(3)題答上「是」也不夠，要多問一題：某君，你出生時，你的父母或父或母，是在香港出生的居民嗎？是在港通常居住七年以上的中國公民嗎？若兩個答案皆「否」，噢，對不起，你沒有香港永久性居民的身份。

某君若反對說：「《基本法》不是這樣說的啊！」政權回應：「請以我的解釋為準。」某君不服：「你的解釋是1999年才作出的，《基本法》是1990年已經由你通過及頒佈的啊。」政權不厭其煩再說：「這是當初的立法原意。」可真的循循善誘。

終審庭就吳嘉玲案的判決論點之一，正指出了按《基本法》原文，第(3)項所列的資格，與「子女出生時」父母是否具有永久性居民的身份無關，政權卻說，「原意」是有關的；政權的幫腔說，別鬧了，小孩子逞英雄！

這個故事教訓我們，下次收到人家的支票時，可不只看上書的付款承諾，還要多確定一下，你的原意真的要付這筆款嗎？又或者，下一次到快餐店買了叉燒飯，給了錢，收銀員還你一張票，你還要確定一下：「請問，這張票，原意可讓我兌換一碗叉燒飯嗎？」

原意、原意，權莫大焉，但行使這個權力時，人民卻看在眼裡，這個政權是怎樣看待其身份的，的確，You are what you do，如此而已矣。(2013.04.09)