政府欠幼稚園「班師比」

幼兒學校一直沒有明文的「班師比」，是在規劃教師人手上和中小學不同之處。

過去，在計算教師人手時，幼稚園只有「師生比」1:15的標準，舉一個較簡單的例子說，學校取錄了K1至K3各級30學生，全校便是90學生，按1:15的標準計算，編制便有6名教師，每級2班，每班1位教師，無論全級或分班活動，都可維持1名教師照顧15位幼兒。

九月開始實施全面資助的政策宣稱改善師生比例又是怎樣的一回事呢？根據《教育局通告第7/2016號》，師生比例由1:15提升至1:11，而且以前是連校長也計算在內的，而新的比例不計校長。上述《通告》說，這樣提升是「讓教師有更多空間照顧學童的元需要、發展校本課程、備課、參與專業發展活動，以及與家長溝通等。」

問題是，為何這個增幅的人手可以做這麼多工作？以一所150學生的幼稚園為例，在舊比例下得聘請1位校長及9位教師，在新比例之下，則可請1位校長和14位教師。若這幼稚園有各級兩班共六班，那麼，入班教學的有12位教師，餘下2位便得處理學童多元需要、發展校本課程等等，這似乎又難以合乎現實。

原來，在上述《通告》的附錄2訂明，全校整體師生比例是調升了，但「在學與教活動的安排上，這些幼稚園有彈性維持現行的做法」，那麼，甚麼是「現行的做法」呢？附錄2的註釋4指出，每1-15名學生須有一名教師在場當值，校長可計算在內。換言之，計算編制人手時用新的比例1:11，但實際教學時則可維持舊的比例1:15，只要確保每一班有一位教師當值即可。

「現行的做法」其實還包括實際教學時更低的比例，比方說，以下列學生人數為例：

	K1A	K1B	K2A	K2B	K2C	K3A	K3B	K3C	總數
在場學生人數	32	32	35	35	12	36	36	14	232
符合1:15的 教師人數	3	3	3	3	1	3	3	1	20
現行做法	2	2	2	2	2	2	2	2	16

以全校學生總數計，1:15的舊師生比之下，這間學校可聘請16位教師(連校長)，但實際教學時，上表中的K2C和K3C只須編配一名教師，仍然符合1:15的要求，但其他各班共6班，必須有三位教師在課室施教，才符合1:15的要求，換言之，有四班學生上課時低於1:15(如果校長不入班，則五班低於1:15)。這就是現行做法：對公眾(包括家長)宣稱師生比例是1:15，但實際教學時可能會低於1:15。九月一日開始，宣稱師生比例是1:11，則實際教學只是1:15，甚至更低。

說白了，「彈性維持現行的做法」的官樣文字下，即使不說教育局弄虛作假，起碼也是不盡不實。

仍用上表的例子，在新的1:11師生比例(不連校長)計算下，232/11=21.09，按《通告》所示向下調整至總數(其實計算人手是沒理由向下調的)，便可以聘請21位教師(不連校長)，換言之，21名教師編配入課室教學後，只有1班不足1:11。

	K1A	K1B	K2A	K2B	K2C	K3A	K3B	K3C	總數
在場學生人數	32	32	35	35	12	36	36	14	232
符合1:11的 教師人數	3	3	3	3	2	3	3	2	22
維持現行做法
現場教學的教師	2	2	2	2	2	2	2	2	16
可做備課等工作的教師	21-16=5

簡言之，教育局的新1:11師生比例的政策，便為學校管理層製造了一個左右為難的局面，如果按照1:11的新比例編配入班教學，人手或仍然出缺(出缺多少按每班學生人數而定)，更重要的是，騰不出教師做備課等工作；如果要有人手備課等，則編配入班時便不能按照1:11的新比例。

為甚麼政府的全面資助幼稚園政策會這樣為難學校管理層？箇中原因在於沒有為幼稚園另行設定一個高於1:1的「班師比」。(幼師班師比之二)

幼兒教師工作過重的主因

幼兒教師的人手規劃假設「班師比」為1:1，是長期以來幼兒教師工作繁重的主因。

幼兒教師，早已不只是照顧幼兒(即俗稱所謂「湊仔」)，幼兒學校多採「包班制」，即一位教師負責一班(組)的絕大部份教學工作，由培養幼兒情意發展，到一定的認知，以及體能鍛練等等，多數的情況是，只有普通話和英語的教學交由專任的教師負責，有些資源較豐厚的學校則連音樂或體能也聘有專任教師。

「班」的大小(即有多少幼兒)，則由「師生比例」界定，現行的比例是1:15，即每1-15名幼兒，便須有一位教師任教。以一個25名幼兒的班為例，每早學校開門迎接幼兒上學，每班第一人進入課室後，便必須有一位教師看顧或教學。到第16名幼兒，便應該有第二位教師。放學時，課室中只餘15學生時，第二位教師便可以離開課室，到家長接走最後一名幼兒後，第一位教師才完成當天看顧的責任。

因此，幼兒整天在校學習，教師便必須在課室中教學，那麼，教師可在甚麼時間備課？在甚麼時間進行幼兒的觀察記錄和評估？佈置學習環境、預備教具、製作教材呢，是甚麼時候做的呢？答案很明顯，不可能是幼兒上課、需要照顧時，便只能在幼兒放學離校後至教師下班前、幼兒午睡時(全日制學校適用)、或上午班學生離校但下午班學生未到時(半日制學校適用)。

但如果這些時間也不夠用呢？幼師行家通常都把工作帶回家去晚上做，在假期中做，這便蠶食老師的休息時間和家庭生活；部份老師選擇加快手腳，但這不免對工作質素有所影響；有些則在學校期間抽空離開課室(其實是違規的)、坐到教室一旁做(即所謂「出組」)；全日制學校的老師在吃飯時三扒兩撥吃完，以求善用那十多廿分鐘，也不在少數。

以上的當然都不健康，卻十分常見。其實，這樣搾取教師的時間，最後教師工作量過大、壓力過大、以致人手流失、怠惓(burnout)，最後影響的還不是工作質素？利益受損或得不到最好照顧的，還不是幼兒？

究其原因，是幼兒學校長期只設「師生比」而不另設「班師比」之故(即假設班師比是1:1)。

班師比是1:1，即每一班學生(1-15人)便編有一名教師，這樣的話，便像上文所說，教師在幼兒在放學前便沒有時間做備課、評估、佈置等工作。在中小學，是特別設有一個「班師比」的，例如高中的是1:2，換言之，高中每一班學生便可聘請兩名教師，學生上課接受一位教師教導時，另一位便可做課堂外的工作。幼兒教師的課堂外工作其實不會比高中的同行少，退一萬步說，即使少，也不會少到完全沒有，以致於「班師比」是1:1(即沒有預留校內時間給教師做課堂外工作)。

沒有另設班師比，是林鄭政府全面資助幼兒教育政策的一個嚴重缺失。其實，補救這個缺失也不難，班師比反映的，其實即課堂內工作與課堂外工作的比例，按此作一統計或普查，看看幼兒教師須用多少時間完成課堂外工作，再取其平均或中位數，雖然不一定可以完全解決幼師工作過量的問題，但一定較之於不另設班師比更有舒緩效果，幼兒教育質素也可望得以提升。(幼師班師比之一)

相關文章：
要有足夠午膳和備課的時間 (2007)
有足夠空堂　讓幼師反思教學 (2008)

有足夠空堂 讓幼師反思教學

幼稚園和幼兒中心老師的工作壓力，比起中小學及特殊學校同行的，可謂「不遑多讓」，甚至或有過之。本學年學券制推行後，資源的確有所增加，可是，隨之而來的文牘工作、自評和外評的壓力、對校長和教師進修的要求，也增加不少。

幼師工作壓力過大的一個關鍵，是空間不足。這裡所指的「空間」，不只是教員室、座位、書桌、休憩室這些物質上的空間，物質上的空間固然已極度不足，但更重要的，是教師從繁忙緊湊的工作靜下來，整理思緒、反思教學以求改進的空間，以當下的幼稚園現實來說，留白給幼師反思的空間，可謂幾近於零。

教師有多少空堂，是反思空間大小的指標。空堂不是可以休息，不用上課也不表示可以閒下來，編訂或剪裁課程、設計教學流程、批改學生作業、擬訂評估題目，以致各種行政事務、處理各式學生問題等等，已佔用了大部分空堂，但空堂比起在教室上課，仍然可以提供一定的讓教師反思的空間。對中小學的教師來說，空堂是足夠與否的問題，是多少的問題；但對幼師來說，則是有或無的問題。

目下幼稚園能給教師調配一定空堂的，可謂鳳毛麟角。幼師每早到校上班後，就要開展緊湊的工作，由於主要仍是實行「包班制」，即每班學生全天的學習活動，除部份專門課節另有安排外，所有教學和照顧，基本上都由一二位教師全程負責，因此，直至學生放學離校，教師都難有一刻空間。

午膳時間因此也彌足珍貴，可讓幼師稍事休息。不過，勞工處給一般僱員每八小時工作應有一小時用膳的建議，對幼師來說，只是遙不可及。因為，老師要照顧全日制的學生進膳之餘，也要照應上下午班學生放學和上學的種種事宜，幼兒教育尤其重視與家長的溝通，教師更要把握這個接送幼兒的時間，和家長面談。因此，對不少幼師來說，能有十五分鐘匆匆把飯吃完，竟是多年持續的常態。

很明顯，沒有空堂，則一切課前準備工作，包括教室佈置、課程編排、教材編寫、教具熟習以致設計等等，都只能佔用每天課後和假期的時間，增加工作壓力之餘，也大大干擾了幼師的私人和家庭生活，迫使不少幼師面臨工作和家庭二選其一的抉擇，導致幼師人才流失，影響學校運作，教學專業非常著重的寶貴經驗和知識，便難以積累。

沒有空堂，沒有反思的空間，是直接妨礙幼師提升專業水平的主因之一。幼兒教育講求互動，以便激發求知和學習的動機，啟發潛能，幼師不能只知單向傳授，而要思索和評估每一幼兒的表現，加以因應。不提供反思空間而要求幼師講求互動，可謂無理奢求。

沒有空堂的現象，在整個幼師界別普遍存在，不是個別學校節省人力成本之故。固然，資源稀少，不設空堂而盡用每一人手，或者有實質的營運需要。到了政府資助後，資助計劃所計算的教師人手，也是以實質學生人數的特定比例計算，根本沒有預留空堂的計算。比較之下，中小學以每班1.3至2名教師不等的比例計算人手，雖然仍然有所不足，但理論上已預計了空堂的時間，由此可見幼師人力計算從沒有空堂之設。

學券制推行後情況也沒有改善。以本學年而論，每一學生一萬元的資助，連同學費，也大抵僅夠學校的基本營運，包括上課教師的人手及其他日常開支。其實，幼師工作對人力的的需求，比起中小學更密集，但學券給予每名學生的資助只及中小學生的人均資助的四成到四分一，可謂不成比例。要增加人手騰出空堂時間讓幼師反思及改進教學，誠屬強人所難。學券制的確使幼兒教育踏上新里程，接著下來的改善，讓幼稚園設有空堂，必須是焦點之一。

(原刊《教協報》534期，2008.01.07)

神奇數字充斥教育決策

香港的教育決策經常被質疑欠缺專業，而只是政治上的平衡。也許，決策本質是政治性的，作政治考慮可謂無可厚非，可是，考慮的基礎理應基於專業，基於對學生教育利益的分析，而不是非教育的，甚至是隨意武斷的。影響香港教育至大的一些「神奇數字」，便從來沒有解釋過其之所以是該個數字的基礎，這便不免令人質疑，有關數字理據何在？

舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。

另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？

又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？

再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。

此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。

現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？

(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)

要有足夠午膳和備課的時間

教師究竟有多少午膳時間？多少備課時間？

幼稚園的教師，沒有空堂是常例，甚至午膳時間往往也極為短促，只得十五分鐘之類並不罕見。對大中小特的同工來說，可謂匪夷所思，卻是幼稚園校長和教師一直以來所受的苛待。主要原因，是經費緊絀，經費緊絀又緣於政府資助的計算，以及惡劣競爭的市場。

午膳時間是整理思緒的空間

一天辛勞之中，如果有時間可以稍為休息，整理一下思緒，對個人身心，對教學工作，對專業能力，都是十分重要的。如果說，以幼稚園的現狀而言，要求教師有空堂是過於奢侈的話，則要求一小時的午膳時間，又會否過於卑微？

中小學也有惡化的趨勢。小學全日制實行，不少中學要求學生留在學校吃午飯，導致教師要管理學生午膳的秩序。較理想的，是把學生午膳前或後的一節編排為負責教師的空堂，以保持一個真正午膳的時間。也有學校通過輪值的方式，讓教師不必天天都要因管理學生午膳而沒有時間自己午膳。

當然，也有教師和學生一起吃飯，認為這個時間是建立師生關係的良機；也有教師慣於快快吃完飯，爭取時間繼續工作。這都是值得欣賞的，但不能因此就否定利用午膳時間稍為歇息的意義，更不能變成通則，要所有教師都沒有午膳的時間。

對幼稚園的教師來說，要爭取足夠的午膳時間；對中小學和特殊學校的教師來說，要防止失去足夠的午膳時間。防止失去，要在時間表上有所規劃；合理爭取，對象不在個別幼稚園的管方或校長，主要還是政府資助的人手計算出了問題。

至於備課，對教學的影響就更為鉅大。

備課時間應該正式規劃

單向教學的備課，無可否認較為簡單。不過，事實上是沒有純粹的單向教學的，再單向的，也要照顧學生的反應，講授完一部分後，也要看學生是否理解或怎樣理解才接續下去。如此，便必須事先對學生的不同反應有充分的估計，以便構思因應甚至先導（pre-emptive）的教學策略。備課的作用便在於此。

當前的教改，要求課堂互動，要求教師處理學生差異，要求更多的形成性（formative）課堂評核，都對備課有更大的要求。可是，工作量不斷增加，文件、會議洶湧而至，處理所需的時間，最易或最先搶佔備課時間。教師於是變得吃力不討好。

部分學校設有共同備課節，但和需要作深層及仔細思考的備課不同。共同備課教節通常是教師的備課會議，那已經是個別教師對課題有所預備後的共同分享。共同備課節和個人備課時間是不同的。

教學，是學校工作的核心，教學不能失場，所以重視時間表裡的上課時間。不過，只有上課時間而沒有備課時間，教學也會失色。因此，備課時間其實也要有所規劃，讓教師有時間為各種教與學的互動做好評估和準備。即使因人而異，也要有一個平均數字，例如，為一個新課題預備，是教學時間的若干倍；舊課題所需的時間，則應可較少，但決不致於完全不必。

減輕壓力過大，時間管理是一個入手點。對幼稚園來說，首要讓教師有足夠的午膳時間；對中小學或特殊學校來說，是讓教師有充足的備課時間。

(原刊《教協報》518期，2007.01.22)