針對抄襲的理解評核

理解是高階思維的基礎，沒有紮實的理解，較高階的分析和評鑑等要非空言奢談，也會淪為猜想胡謅。這不只是語文科的問題，未來所有學生必修的通識教育，以及每一個學科，均要重視理解的教學。

理解教學的通病是抄襲，學生搬字過紙，教師無從知悉學生是否理解。於是，從評核的方法來說，採取所謂「固定反應」(Fixed response)的題目，例如選擇題，讓學生從「似是而非」的答案中選出正確者，便可以避過抄襲的干擾。

學生出題　表現理解

可是，總不能凡涉及理解都使用「固定反應」，例如剪報教學，除非剪報由教師提供，否則無從設計「固定反應」。這時候，可以倒過來，由學生設計評核理解的題目，由學生設計可供選擇的答案，供同學作答，從答案可否呈現微妙的差異，也可看出學生理解的程度。

當然，更多更直接的是囑學生用自己文句作答。學生書寫的答案，要呈現理解，便必須以自己的文句作為主要的評核標準，問題是，由閱讀到書寫答案，其中牽涉的思維過程並不簡單，更不純粹是理解的思維。學生沒有運用自己文句，原因要細加分析。

首先要確定學生知道「運用自己文句」這一標準。香港的學生慣於被動接受，經常置自己於一個次要的位置，學習和成長的文化，並不鼓勵學生主動表達自己的想法。這樣的學習文化雖然近年已在改進，但不是一朝一夕可以徹底矯正的，於是，學生習得的，特別在學習的環境中，是一種以權威為尚的價值，所謂「權威」，包括教師、書本、學者、媒體等，對學生來說，表達理解時捨自己文句而引述原文，反而是理所當然的。針對這一點，必須大力強調，表達理解時要「運用自己文句」。

運用自己文句的方式很多，增加學生的詞彙，是首要的方法。善用同義詞、近義詞，甚至在有需要時重寫原文的語法結構，加入恰當的虛詞，都是表達理解的能力。不要誤會這只是語文科的重點。詞彙涉及概念，虛詞則是後設的分析思維常用的，每一學科其實都有相關的教學重點。

運用自己文句的評量

然而，在「運用自己文句」的最高標準之下，還可以變通一下，即使學生沒有運用自己的文句，但如果不是囫圇吞棗的抄錄原文，而是精選原文加以引述，其實也可以算是理解的一種。的確，有時候，對某些概念或文章來說，硬要改為自己文句反為不美。換言之，言簡意賅的答案應該得到肯定，即使抄錄原文，一選中的，也可和大段大段抄錄的答案區分開來。

對應這一點思路，評核其實可以採取字數限制的方式，甚或要求以「標題短句」等形式，來迫使學生放棄抄錄，更進一步，可以倒扣分數，多答了無關的內容，是會扣分的，那麼，學生作答時便必須先作選擇，這樣便較容易區分學生是否理解了。

如上所述，一個評量的頻譜已經形成：最理想的是運用自己文句理解；其次是精選原文作答；再其次是包括正確答案在內的抄錄，這層次的作答應否看成及格，須按不同學科和具體課業而定；胡亂作答、離題萬丈的，則明顯是沒有理解，屬於最低層次。這個評量頻譜是適用於書面作答，當然，如果有空間用非語文的形式，例如概念圖、口頭答問等，變化就可以更多了。

(本文原刊《教協報》2006.10.30)

解釋的評核

學生的「剪報評論」課業的通病之一，是沒有清楚解釋自己的意見或感受，於是教師便無從得知學生是否理解。當然，教師一定早已一再要求學生多加解釋，問題是，只空泛的要求學生解釋的成效一般不大，再追溯下去，其實也應區分學生是不理解呢，還是不懂得如何解釋。

且用歌曲《天家裡》中的數句獨白作為例子。曲中，主人翁諾諾獨白：天堂裡沒有醫院，然後他自行回答說，因為沒有建造醫院。第二句雖然用了「因為」，算對第一句的解釋嗎？以嚴格的標準來說，這不能算解釋。當然，考慮到那是五歲孩子的答案，其實已是不錯的解釋了。

對教學來說，更重要的是，聽到這個答案後怎樣引動孩子再答下去。常用的問題是：為甚麼沒有建造醫院呢？在該曲裡，諾諾接著說，因為天堂裡人人都不會病，還有，不會受傷的。這兩句補充，從評核的角度來說，是相當完美的了，因為，從中可以得知孩子對醫院的理解，即醫院是治病和救傷的地方。有理由相信，孩子的思維已形成了一種「三段論」式的判斷：

醫院是治病和救傷的
天堂裡的人不會生病和受傷
--
所以天堂裡不用有醫院

當然，用語可以改善，可以更清晰，但其實已很完整，單從思維計，已呈現很好的理解，打分可以接近甚至等同滿分了，當然，一般校內的評核標準也計較表達、語文等，但那是思維能力以外的要求了。

多舉一個例子，據說，以下例子真有其事。

早上八時了，校門外，一位學生氣急敗壞的走回來，可惜，集隊鐘聲響過後，學生才跑進校門內。教師問：你為甚麼遲到？學生氣來氣喘的答：因為我跑得慢。

跑得慢」是可以解釋「遲到」的原因嗎？從學生紀律來說，當然不可接受，但從理解力思維的角度來看，卻還不算最差。例如，學生可能會答：「因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。」或者「因為已經過了八點正。」，則顯然比「跑得慢」更差，與此同時，比「跑得慢」更好的答案還是有的，例如「塞車」之類。由此，我們可以想像，一個頻譜已經形成：

　1. 因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。
　2. 因為已經過了八點正。
　3. 因為我跑得慢。
　4. 因為塞車。
　5. 因為我遲了出門口。
　6. 因為我先要帶弟弟回校。

上述六個答案之中，1和2皆不算解釋，因為句中的訊息只是「遲到」的同義反覆，並沒有說明原因。3和4只說出了近因，不夠5和6深刻。以五分為滿分的話，1和2只能得○分，3和4應可得1-2分，5可得3-4分，6可得4-5分了。

以上兩個例子中的「解釋」，回應的問題雖然同樣是「為甚麼」，但本質上其實是有的不同。諾諾答為甚麼天堂裡沒有醫院，是以功能的解釋作因果推理；學生答為甚麼遲到，則是直接的因果解釋。兩者差異，其實關乎很重要的哲學思路，但似不必要在中小學的理解力思維教學裡嚴格區分。反而，更重要的啟示，在於如何判斷學生表現理解之上，上述兩個例子中可接受的答案，形式上都可以構成一種「三段論」式的推理，而沒犯同義反覆的錯誤，也就是內容訊息來自問題以外。學生剪報課業通常沒有表達剪報以外的自己的思路，甚至只知抄錄報道的原文。讓他們知道，抄錄而沒有表達自己的想法，並不算理解，是很重要的。

(原刊《教協報》513期，2006.10.16)

迎擊語文基準之前

九八年我開始做教協會的理事，但參與教協的工作，大抵始於九六年間的「教育常務會」。

該是九月的一天吧，忽然接到陳漢森來電，叫我去「教常會」看看，他說，也沒甚麼，無非是就每周的教育話題，議論一番而已。那時不大肯定他為甚麼會找我，但也沒問，就跑上去開會了。

那時候的教常會是逢周五晚召開的，至今我仍然沒有忘記那熱烈的討論。徐漢光、黃克廉、趙志成、陳國權、羅平都是常客。支援的職員則有蔡淑芳，她可說是教常會的褓姆。感謝他們，我對教育政策的若干重大認識，包括「增值」、政策新猷的取捨原則、對母語教學政策的衡量，都是來自教常會的。

張文光雖然公務繁忙，但在有需要時也會來為大家說明政策爭議的最新進展。記得有一次，討論了「語文基準」的先導測試。那一晚，張文光在會議上就為大家分析了最新的形勢。

關注語文基準的問題，始於九四年的《語文能力工作小組報告書》，但那時我主要留意《報告書》分析社會中的語言應用，覺得切合現實，對語文教學很有意義。至於《報告書》中的「語文基準」的「起源」，在於鼓勵非語文科主修的現職語文教師進修的建議。

鼓勵的建議和後來的發展當然南轅北轍。中間的過渡就是「先導測試」。對於這個測試，我認為是要抵制的，但當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。於是，我寫了較溫和的一篇文章於九八年六月在《教協報》發表，從提醒教師有權不參加的角度，間接呼喚抵制，為慎重計，發表前還給當時的權益及投訴部主任余惠萍看過。

政策當然不會因為一篇文章而逆轉，先導測試後來演變為惡魔般的政策，教協會也決定全面迎擊，我記得，那決定也是一個教常會的晚上形成的。

(原刊《教協報》513期，2006.10.13)