弄虛作假比批改錯漏嚴重

一所小學的校長與教師發生爭執而動武起來，事件被傳媒廣泛報道。連身為人師者也這樣動粗，或許不免使人搖頭嘆息，並聯想到教育水平低降等事。

本文不擬就這樣便作推而廣之式的思索。筆者希望談的，反而是這宗事件中檢查學生功課與老師漏改的肇因。

校長或科主任檢查老師的作業，一方面看學生的學業表現，另一方面，往往還是更重要的，是看老師的教學表現。於是，這種檢查，已成為許多學校的考績評估的重要環節，因此，這種檢查或多或少對老師的工作構成一定的壓力。有壓力不一定是壞事，問題是這種壓力，是為了甚麼而形成的，是否應該出現，是否可以承受與疏導。

據教育署一九九二年發表的《學校的員工考績制度》，考績紀綠會作為校長就晉升、紀律處分及擬備聘任推薦書等，向決策者提意見時的參考，相信這也是構成教師壓力或與校長有所磨擦的主因。特別是檢查作業是白紙黑字、歷歷在目的，教師批改有所錯漏，許多時候會給校長抓個正著，輕則會成為學生話柄，重則可以是教學誤差的證據，可能被詮釋不負責任。

然而，教育署的文件也指出，員工考績的最重要目的，是協助教師了解自身的潛質及更有效地履行職責，從而改善教育的質素。其意義是前瞻性的、教育性的，而不但是為行政管理而設的。該文件談的只是學校管理新措施的做法，而並非署方的指引，可是其意見卻值得任何管理學校者參考。

可是，不少校長或科主任，不論是否因見微知著的習性使然，還是想以指正人家錯謬來顯示自己權威，常常對學生作業及老師批改作明察秋毫式的查檢，沒改一個串字錯誤便用紅筆猛然圈出，作業次數跟不上進度便懷疑老師疏懶起來，許多時候流於容易看到的量的評估，而忽略質的衡度。

更嚴重的是，將老師的評改孤立起來看待，沒有體察實際的教學環境與條件，沒有考慮教師因應學生學習而作的調適與變化，歸根究柢，就是對老師的專業判斷信心不足。當然部份老師或許真有不稱職之虞，問題是，這種孤立的指瑕是否有效？這樣為小部份老師而影響全體的做法是否值得？

學校是一個權力分明，講究層級架構的地方，師生關係如此，校長與教師間也如此。加上架構中流動性低，權力結構便更牢固，這很容易造就「上有好者，不必甚焉」的情況。於是，為了讓校長檢查作業，不少教師為敷衍數目，逼令學生於檢查前補做，甚至由老師板書答案，學生集體抄襲，因為這樣，作業給校長看到的錯漏便會少得多。筆者以前在某校任教，更親眼目睹過科主任衝入教室，代任教老師綢繆，恫嚇學生若交不夠作業給校方查檢，便記過罰留堂等。要指出的是，這種種行徑，只會起著向學生示範弄虛作假的作用，在查檢方面自然是過關了，在教育方面卻有極壞的影響，這種「潛在課程」，又是校方想授予學生的麼？

不是一竹篙地否定查檢作業，問題其實還在查檢與被檢雙方的態度。教師其實應對自己的教學有專業的信心，不應為小節上的無心之失而耿耿於懷；校長或科主任更應全盤考慮老師的教學表現，只在個別問題上大做文章，顯然是得不償失的。

(本文曾發表於1995.05《香港經濟日報》。)

必須檢討公民教育的目標

至今年八月，《學校公民教育指引》頒佈便已滿十年，而教育署成立的檢討指引的工作小組已於三月召開首次會議。議題不但包括對《指引》的修訂，還會因政治環境變化而作相應的，就公民教育目標的檢討。討論的其中一個重心，是成立一個獨立的科目與否。

民主黨狄志遠等三位立法局議員便建議設立獨立科目，而不贊成沿用《指引》建議的滲透的施教方式。無論是單獨的公民教育科，還是綜合公民教育、性教育甚至生活技能的「公民科」，其基本原則是相信一個正規的課程對推行公民教育有所裨益。四月中，副教育署長鍾麗幗在立法局教育事務委員會會議上，則提出是否需要考試，有沒有學生修讀等，作為須從詳計議的理由。

本文不是要參加討論是否應設立一個獨立科目的問題，要指出的是，目下的討論只把有關問題看成一個課程的問題，是還沒有觸及公民教育的核心的。要真正檢討公民教育，起碼要考慮「文件課程」的意識形態取向，以及學校教育「潛在課程」的教育效果兩點。本文即就第一點提出討論，第二點則留待另文再談。

公民教育根本便不只是一個課程問題，或者說，不是一個技術層次的課程編排、資源調配等問題。公民教育，從來都是一個政治問題。

十年前頒佈的《指引》雖已指出，第二次世界大戰前本港的漢文學校已設有公民科（頁一），可惜語焉不詳，更未觸及教育與政治及社會的關係。香港大學的施偉庭教授（A. Sweeting）所著的《香港教育：一八四一年前至一九四一年》（Education in Hong Kong: Pre-1841 to 1941）正好填補這方面的空白。這兒略舉兩個例子說明一下：

早至一九○二年，皇仁書院的貝臣胡禮校長（Bateson-Wright）便在其校務報告中清楚聲明，因為恐怕招來培育革命黨的指責，而拒絕開設中國歷史科。（頁三十八）

一九三五年英國視學官賓尼（E. Burney）應邀來港檢討本港教育，提出被視為香港教育史一個轉捩點的《賓尼報告》。可是，在採納部份建議之餘，英國殖民地部在發給賓尼的一封回信中便這樣說：不設立公民科或學習香港的行政制度的原因，是不希望就政治及行政問題惹起香港學生的興趣。（頁四○七）

至一九九○年，《教育規例第92（I）條》中有關禁制政治教學的條款始予以撤消，但沒有撤消的是規例所賦予教育署長的決定課程的權力，也清楚說明政府仍然擁有的強大監管力。政府其實正是通過這種法定的權力，對實際教學握有最終的控制權。

以上例子正顯示出香港課程的製訂，其實是一直給一隻政治的巨眼監察著的。在這樣的背景下，無論是滲透式的跨課程的，還是獨立一科的公民教育，只能做到的充其量是將學生政治社群化的公民教育。也就是說，只是將學生鎔鑄在既定的社會政治模子之中吧了。

自然這已涉及公民教育的目標。《指引》所言的公民教育的目的，以促進學生對社會的責任感為主，是塑造年青人的態度及行為模式，以便他們成為未來生活有用的一份子（頁四至五）。《指引》也提出過培育有「改革熱誠，並且敢於向執政者質詢的年青人」的教育目標，但《指引》認為這樣的目標會「推行急進的改革」而加以拒絕，理由是：

「就香港近期（筆者按：一九八五年的近期）的政治演變看來，漸進式的改革應該適合實際的需要，因此……（公民教育）是政治社群化的一種推動力，目的在維持社會安定和促進對社會的責任感。」（頁四）

這裏所示的取捨，正是一個政治決定，有一定的意識形態取向，而不單純是教育的，或課程製訂技術層次的決定。至於「改革熱誠」和「向執政者質詢」為甚麼即等如「急進的改革」，「維持社會安定」是否必然和「促進對社會的責任感」並行不悖等，更有待政治上的詮釋。

公民教育，本來便是政治教育，十年前的《指引》便寫出了「公民教育實質上便是政治教育」這樣的話（頁三）。從其意識形態取向來說，公民教育十年前便作出了一個政治決定，這便不但是教育技術的問題。明乎此，便知道檢討公民教育不能只停留在課程的技術問題上，而要回到關於教學目標等一連串的政治問題上。如果沒有這方面的檢討，則無論製訂怎樣的課程，也只會是隔靴搔癢吧。

本文曾發表於1995.04《香港經濟日報》。

標籤還是教育？

長達五頁半的有關教育的政策大綱，給濃縮到港督的施政報告中，變成不多於一頁的篇幅，這一頁不到的「精華」中，分別談到了幼稚園的師資訓練、興建特殊學校照顧有學習困難的學生、和貨款予接受高等教育的學生。由幼稚園到大學都提到了，看來是照顧周詳，實際只是一筆用錢的流水賬。

教育問題如果只是用錢就可以解決的話，那便好辦得多。施政報告說得對的是：「本港社會日後的成就，在很大程度上取決於學校為我們的子女提供怎樣的教育。」既然知道問題在「怎樣的教育」，卻沒針對「怎樣」這個質的問題，而只顧在「多少」這個量的問題上打轉。

繼續標籤

普及教育在港推行已有廿五年了，當中出現不少問題，有幸給港督在施政報告中提到學生「有學習困難」或「無心向學」的情形，便是很顯著的一項。然而，我們並沒作出深刻的反省，而只給這類標籤了的學生增建實用學校及特別技能訓練學校，作為安身之所。

其實無論有沒有普及教育，這類情形一直也是存在的。只不過以前行的是美其名為精英教育、實際卻只是為就業市場作篩選的制度，於是，這些學生給摒棄在學校教育以外，教育工作者便可以「眼不見為伶俐」。

到如今，因為推行普及教育，這些學生給收納在學校教育體制內，然而我們卻仍然沒有因問題的出現而反思我們的教育，仍然不敢面對這些問題，而只是一味採用有問題便成立新建構去處理的老辦法。殊不知這仍不過是駝鳥埋首沙堆吧了。

難道我們會相信無心向學的學生到了這些學校便會有心向學？難道我們會相信這些學校就有這麼的能耐去解決學生的學習困難？更重要的是，難道我們會相信留在一般學校、還沒給標籤的學生就沒有學習困難、就全部都有心向學？

繼續篩選

這種解決問題的方法在於一個基本的思考錯誤，即僵化地認定了存在便是對的。行之有年是重教不重學的「教育」，因為學甚麼、怎樣學也不打緊，重要的是「有教」，一旦教了，便可以啟動篩選的工序。教了而又能在考試中表現學到了的，便是揀出的金；教了而又不能在考試中表現學到了的，無論真正是否學到，也將都是給淘去的沙。

現在由金到沙的這個譜系，我們便用所謂組別來分類。然而，所謂組別只是一個籠統的標籤，人人也曾經有學習困難，人人改善這學習困難的方法與時間都或有不同，教育又怎能認定一些學生一旦給貼上了學習困難的標籤，便永遠有這個困難？

要知道，教育是一種改變學習者的過程，要是這麼就給學生分好類、定了性，還算得上教育嗎？不少研究已經指出，其實人人都可以學到，只要給予學生足夠的學習時間與合適的學習策略，而和是否在實用學校學習無關，和是否學習現存一般學校的課程無關，甚至和撥款多少也沒有直接關係。

這樣的基本理念，其實不但是對所謂無心向學或有學習困難的學生來說的，即使所謂「第一等級」的學生，也須面對這樣的一個時間與學習相關的問題。只是他們因主觀上先天性的資優、或客觀上家庭環境的容許等不同的原因，不必或能夠付出課堂以外的時間來彌補。這些時間，本來便應該是課堂上正規學習所容許的。教育工作者若視此種轉架為正常，其實是與推卸責任無異的。

彭定康不是教育專家，我們不會期望他自己必須明白問題所在，我們只是懷疑，他的教育政策顧問怎會對多方研究指出的問題核心孰視無睹？為甚麼會讓問題仍在往哪裏安置有學習困難的學生上兜兜轉轉，卻沒有真正反思我們的教育問題？

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

教師的心理健康與教育專業（二）

教師的心理健康除了可以從外在的結構因素，例如教育工作本質難以界定成果，以及自上而下的問責制度來探討外，也可試從教師自身的專業意識來指出存在著的結構性的負面因素。

專業培訓不足不利專業自決

自然，接受了這許多年的教育，而以傳道授業解惑為業的教師仍有這種屈從之苦，也正反映了教師自身不夠專業信心，缺乏捍衛自己專業工作的勇氣。

這一方面是師資的問題，長期以來先受師資培訓並非入職的基本要求，當教育仍處於以挑選精英為務的年代，學科課程佔了教育的主導地位，結果學科修養成為判別好壞教師的標準——甚至是唯一的標準。然而，普及教育發展以來，種種以往根本不會出現在學校裏的教學問題，教師都需要面對。處理這方面的問題，正是教育專業訓練的優長，卻不是一般的大學本科教育可以提供的。

最明顯的是學生的紀律，更重要的卻是學習動機。要感受不到求學需要，而又缺乏學習能力的學生重拾學習興趣，是任何教學必須先行解決的問題。除了教育學系外，哪個大學本科會教授解決之道？

面對大量已經入職而未受專業培訓的教師，面對根本愈來愈少學生入讀教育課程的情況，全面師資培訓的理想便很難達到，這對教師要求專業自決是很不利的。因此間接促成了非專業的問責而與自詡專業的教師形成工作上的矛盾，也同時間接影響了教師的心理健康。

反躬自問也不夠專業

另一方面，教師自身也須反躬自問，是否具有足夠實力爭取專業自決。部份教師教學表現欠佳，對教育一知半解等，都反映出不夠專業認識，這是另一妨礙教師爭取專業自決的原因。

在目前的體制裏，一般學校的考績制度都還未確立，確立了的又未切實施行或有欠完善。在社會許多方面是比前透明與民主了，然而，多年前曾引起一陣討論的校長作為「小皇帝」的現象其實仍然存在。這情況直接對教師工作的影響，自然是人盡皆知的不必要的工作負擔和壓力。例如早已為人論盡的文書工作，以及近年開始流行的宣傳學校的「拉客」任務，在在都視教師為廉價勞工或萬能泰斗，而促使教師不務正業，不能專注於本已不輕的工作上。

教師自己對專業工作的堅持也因對不夠專業認識而有不足之處，結果不是甘心命抵地讓人差役，就是邊做邊罵地虛耗自身的精力。這些都是自外於工作滿足感，讓無窮的工作把自己耗盡。這些沒有自我實現意義的工作，對教師的心理健康也起著極其嚴重的壞影響。

間接地，存在「小皇帝」的組織文化也反映到人事關係和課堂的師生權力關係上，結果也逃不掉「權力使人腐化」道理而容易讓教學質素下降。無心委身者自然不會為此現象而擔憂，真誠施教的老師，卻又未能改變這種不良現象而深感無助。

總括來說，本文嘗試從教師專業的角度來探討教師心理健康的問題。從難以界定成效的本質，從非專業問責的制度，從缺乏訓練的現實，從教師本身也欠足夠專業堅持等多方面看來，教師工作容易產生疏離感，較難從工作取得滿足感而追求自我實現，對教師的心理健康起著負面的作用。或許，要有所改善，各方面的努力以追求專業自決才會有結構性的作用，否則多少熱線多少傾訴也只會是治標之法。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

教師的心理健康與教育專業（一）

據報道，教統司梁文健於上周告訴立法局議員說，對多宗教師自殺事件的研判是，教師自殺與工作無關，與升職無關，也與教育改革無關。一連串「無關」的結論，對了解問題沒有正面意義，而當局卸責心態卻可見一斑。

固然，也不是武斷同行自殺必然是為了工作、升職等，當去年十月第一位教師自殺時，輿論還沒有把教師自殺的問題放上議事日程，而教師自殺案例在數量上的增加，是否足以改變問題本質上的分析，誠然是可以置疑的。最簡便的理由，其實都可以歸結到個人問題上去。

然而，所謂個人，其實只是集體的一個組成部份，是冰山的一角。個別教師自殺，真正原因或許不一定直接和具體的某一二事件有關。假如我們視自殺為精神脫軌的行為，那麼所反映出來的，其實是教師的心理健康的問題。

教師的心理健康，天天承受著那份面對工作的無助感影響，而這無助感，更是源於業內的結構性的問題。

工作疏離而難辨得失

難以界定工作成果，是教師較難得到工作滿足感的一個原因。一方面，「十年樹木，百年樹人」，教育一個人，時間實在長久。教師看到收成之前，可能已經給挫敗了。

另一方面，怎樣才算教育成功？最容易的定義，是學生的考試成績、學校收生的等級（band），以及由此帶來的學校口碑或名氣。這些都是顯而易見的數字，可是，教師也知道，教育並非追求這些數字上的提升，那只是「末」，不是「本」。

然而，不少教師就是游移於這種本末之間。我們一方面教學生要認真學習，不要只求成績分數，另一方面卻又天天教授學生考試技倆，以成績將學生標籤排序。我們知道所謂「差生」也需要教育，可是連剛畢業者也於求職面試時查詢學校等級，擇優而教。

教育有著影響下一代，讓下一代發揮潛能的更遠大的使命，然而，正因其遠大而容易使人迷惘，與日常微觀的教學生活過份脫節。在日常瑣屑的教學工作中是難以和這遠大的使命掛勾而無所依泊，結果，既明白本末不能倒置，卻又看不清工作得失，不少教師就工作於這樣的疏離（alienated）於自身的環境之中。

專業與問責的角力

正因為成果難以界定，教育工作者便很難向社會爭取專業的地位，缺乏專業自決的地位，工作困難便更不足為外人道，更難解決。

香港教育體制中，政府參與的角色很重要。當教育佔用社會資源，也是應該向社會負責的，政府代表社會履行問責之職，表面看屬理所當然。其實這樣問責是否有效呢？或者，是否有其他更有效的問責途徑呢？

問責由政府履行，容易讓人民面對政府的慣性的上下行意識左右。這種上下行的意識，是由宏觀的政府施政的層次，一直貫串到校長主任與普通教師的工作關係上去的。不夠民主的政府作為資源的調配者，所影響的範圍，是大至教育政策，小至教師個人的考績升級的。於是，當教師面對教育政策，或者教署官員、校長主任這些所謂「上級」時，往往有不能或不敢據理力陳的感慨，而只得擔當不少自己並不認同的工作。這是教師工作疏離的另一結構上的原因。

觀乎一般教師都將校長主任觀課、督學視學看作難關，足可反映這種由上而下的問責制度的影響。甚至不少督學來到學校時，美其名為探訪，卻往往不顧學校課堂的實際，而只知單憑《課程綱要》的本子來挑剔以顯示權威。筆者即曾遇過一位督學，於學理不足以勝出討論時，以一句「我是不會改變看法的」這樣的話來企圖定調。試問這對課程發展，對教師施教又有甚麼好處？

教師不能專業自決而工作疏離，於教師的心理健康而言，可以說是使教學生命耗盡的一個重要原因，當教師不能從工作中追求自我實現，任何不如意事便都可能成為否定生存意義的催化劑了。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

普及文化教育比立法管制更有效

對色情與暴力漫畫的非議才淡化一陣子，又有靈幻刊物的問題。有宗教團體調查指出，不少青少年受靈界困擾，原因是受傳媒影響，所以呼籲政府立例禁制。其中邏輯仍然是：青少年受書刊「毒害」，便有論者建議禁制。這種看法的前提仍然是政府與法例萬能論，以及一貫的「問題——管制」的反應模式。

這種反應是並不出奇的，令人感到奇怪的反而是教育署長林煥光的論點。據《香港聯合報》的報道，他說，「學校教育只傳授客觀理性知識，迷信之說便不會在學校流傳，但同意近年傳媒在這方面製造了許多話題，家長應協助子女選擇正確的資訊。」

林先生的四句話可每兩句的分為兩部份來看。首兩句話可能有雙重含意。一是認為「迷信之說不會在學校流傳」的必要與充份條件是「學校教育只傳授客觀理性知識」。這自然是對學校教育的抬舉。學校教授一項課程，學生是否便不會習得這課程反面的東西？例如教學生一個正確的字，學生是否便不會寫出錯誤的字呢？如果教育真是這般容易的話，我們的社會便不會有這樣多的教育問題了。

第二個含意剛好相反，可能是對現在學校教育的批評。林先生應該是在得知有關調查的情形下發言的，根據該項調查，迷信之說在青少年中流行的程度已達到一定的程度，那麼，林先生是否暗示學校教育在「傳授客觀理性知識」之外，還傳授了非客觀理性的知識，以致出現了青少年受靈界困擾的情況？

其實，無論是哪一個含意，更重要的是，這話反映了我們的教育署長無視現存學校課程的局限，不了解目前的問題不單是理性對迷信的問題，而是正規課程對普及文化的問題。

林先生的後兩句話提到了傳媒的影響，然而，他卻提出協助子女選擇正確資訊的應該是家長。作為教育署長，這樣的提法顯然示責任不在學校教育。這樣的論點在教育界中並非罕見，如果說這是推卸責任會過重的話，那麼，這最低限度是將學校教育與大眾傳媒劃分開來，並放到對比的位置上。

嚴格來說，學校教育與大眾傳媒其實只是形式，主要是學校課程與普及文化的載體。學校教育和大眾傳媒的對比，便實際上是學校課程和普及文化的對比。然而，不管是否喜歡或願意，普及文化早已滲透到我們的日常生活中，無論是學生還是教師，也是天天浸淫在普及文化的氛圍之中的。如果還要將課程自外於普及文化，則無疑是將課程自外於我們的生活。

學校課程表面上將普及文化拒之門外，結果是未能正面面對普及文化的壞影響，甚至是沒有抓緊教育學生怎樣看待普及文化的機會。

一方面，這樣的對抗態度會錯失了許多普及文化中優秀的、可資應用到教育的東西。例如電影《逃學威龍》中對教師向學生擲粉擦的揶揄，便是反思師生關係與課堂秩序的好題材；手塚治蟲的不少漫畫，便充滿了環保意識；弘兼憲史的漫畫《政治最前線》，是公民與倫理教育的上佳素材。

另一方面，這種漠視普及文化的態度，實際上是讓學生徜徉於普及文化的大海中，於漫無是非或標準模糊的環境下接受普及文化的薰陶。換言之，學校課程自外於普及文化可能還是學生受盡壞影響的因素之一。如果學校教育可以培養學生分析與批判普及文化的能力，傳授其中機械複製的特點的知識，則學生便可認識到流行曲詞的單調與蒼白，時裝美學根本未能相體裁衣，漫畫角色千人一面的呆板，情節但求煽情卻失實無稽等。到時候，即使沒有法例管制，青少年也不容易受商人但求促銷而不擇手段的惡果所影響了。

立例禁止十八歲以下的少年看靈幻書籍，一方面這明顯是不可行之議，除非我們甘心讓自己的社會淪為奧威爾在《一九八四》中描述的社會，甘願讓政權侵入公共甚至私人空間。同時，一旦訂立這樣的法例，也同時表示也不准十八歲以下的學生閱讀《聊齋誌異》、魏晉誌怪小說等作品，那麼，現在中國文學科內的課程也須修改，學校的圖書館將需要一次徹底的查檢了。這樣的情形，其不可思議處比許多靈幻漫畫可謂有過而無不及，這反映出動輒立例之議的不足。

總括來說，對來自普及文化的千變萬化的影響，無論是色情、暴力或是靈幻，還是需要掌握普及文化的邏輯來應付的，否則，多如牛毛的法例也只會落得無補於事。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

解放中文教學

教育統籌委員會的《語文能力工作小組報告書》是香港中文教學道路上的一個重要里程碑，這不但是由於其內容公開指出現行課程的缺點，或是全面強調語文作為傳意工具教學目標，更重要的是《報告書》提出了「非中心化」的路向，在教學範疇上承認粵語作為方言的意義，在施教課程上指出以學校為本的趨勢。

不少社會大趨勢論者早已指出，近二三十年的世界發展是一個解體的趨向。政權下放，集權政府解體，社會上大眾演變成分眾，即使是人文科學的發展，也強調多元共生，和語文教學息息相關的文學研究，也早已容納歧義，關注到複調多音。[中文教學再出發(二)]

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

只是「保守」可能是教育界一項本質上的特色，而中文教學界更因為負起文化道德的各種使命，對社會多元化的發展未及其他工商政經界別的反應之快。這裏快慢的差別其實並不意味必然單一的評價：快不必就是好，慢不必等如壞。

只是，考慮到教育其實是一項教人的事業，我們便知道解體的趨向其實正是不歸之路。因為學生是人，人的發展正是千差萬別的，多年來採納的教育工廠化的大規模生產模式，其實和教育是教人的認識背道而馳。

共同語與方言共生

任誰都知道，教學最好為每個學生度身訂造。可是，資源有限，學生學習每科都要做到一比一的師生比例可能只是天方夜譚。這裏要指出的是，在中文教學上這不是師生比例的問題，不影響資源調配，課程編訂一樣可以找得一個更佳的平衡，確認方言的存在與地位，便是很重要的一步。

香港學生學習中文，並不單是一個學習母語的問題。這固然和母語教學的問題不同，而即使就母語教學的熾熱討論，也鮮有有對香港學生的母語作學理上的深入探討。目下的定義——學習用中文書本、作答用中文等——只是實際運作上的考慮，卻沒有注意到香港學生學習語文的複雜語境。甚至是行之有年的《課程綱要》，竟也沒有這方面的交代，彷彿粵方言和學生學習語文是毫無關係——或者有，也是不足掛齒的。經過專家學者精心思慮的《課程綱要》尚且如此，則遇到教師理直氣壯地指摘學生怎的總學不了書寫通順文句，或者無可奈何地慨嘆中學生還寫出滿紙粵語等等，便更不足為怪了。這些教師大抵囿於個人經驗，自己當年已經過了這個方言與共同語對譯一關，便以為學生理應同樣過關，殊不知教育根本便不是這樣的一個人怎樣教我、我便怎樣教人的簡單問題。

《報告書》（頁五-十二）對語文學習的現狀分析，便第一次在改變語文教學政策文件這方面的空白。《報告書》注意到三項主要分別：粵語與規範漢語的分別、高層與低層粵語的分別、文言文和語體文作為課程與粵語作為社交語言的分別。同時也指出了粵方言和現代標準漢語的對譯工作的重要性，又提出要研究以粵語為母語的兒童的中文識字能力的發展。（頁四十）

這些方面對語言學學者來說自然耳熟能詳，對語文教學的教學策略和設計更饒有意義。起碼，粵方言的影響已經名正言順地放到語文教學的議事日程上，而不再是一件提也不必提的隱形瑣事。更重要的是，只有注意到學生的複雜語境，以及運用語文的具體需要，語文教學才是有針對性的，而不是空談提高學生的語文能力。

以學校為本的趨向

注意到粵方言的存在，正視其影響，而不是只一味朝共同語的目標走，才能做到知己知彼。這樣的醒覺，可能是一種文化上的非中心化帶來的。在教育政策方面，非中心化則意味了以學校為本的發展。

教育界不少同行一聽到以學校為本便大皺眉頭。誠然，不少校本的政策確為教師帶來不少工作負擔，教育署放權甚至往往給視為推卸責任。天下大雨，教育署沒宣佈停課，卻說地區上學校有酌情權之類的講法，的確會使學校無所適從。學校管理新措施的確未能盡善盡美，並帶來許多行政上的工作。可是，如果一聽到校本便大加指責，表面上看是過敏，骨子裏可說是一種逃避自由的反應，及不了解教學是教人——千差萬別的人——的道理。

就以九月便在部份中學推行、中英數三科的校本輔導計劃為例，許多參與學校的同行都表現一種無可奈何的態度，這固然因為計劃選擇學校的準則不會使校方覺得光采有關，而這光采與否的感覺，又是評定教學成效以產出為主而不問教學過程的錯誤觀念使然。可是，能夠獲得額外資源去進行一些理應一早已做的計劃，不是應該歡喜還來不及的嗎？

目下的制度中，校本可能正是整體與個體間的一個較佳的落墨點，無論從教育規劃或效益評估來說，教育署無寧是山高皇帝遠了，以學校為本位的教學看來是教學計劃的解體的起點，客觀條件容許的話，理應是進一步的朝向不同級別、班別以至學生的解體。只有這樣，才是真正的因材施教，發展不同學生的個別潛能。《報告書》看到這點，鼓勵每所學校制訂本身的語文政策（頁四一），在中學會考滲入以學校為本位的語文科評核措施（頁四七），其意義都是值得肯定的，也不是那種一聽到校本一詞便妄加指責者不能否定的。

事實上，語文教學上這種非中心化可能比文化上的發展遲了。香港本土文化隨著近廿年的經濟起飛而抬頭，發展到近年隨著九七的臨近而趨向不再顧影自照、「文化中國」的命題隨著大眾媒介的內容整合而多方實現，香港的中文教學界才正視方言的影響，才覺悟以學校為本的趨勢，雖則是遲了，卻還不算是壞事。

或許我們一向都本著一種以中心為尚的大一統思想，或許我們都在逃避自由：決策是教署的事，學校行政、資源調配是校長的事，課程編訂是課程發展議會的事，教科書與練習呢，則是出版商的事，或許我們都慣了做如牛的教學工匠，只知怎樣做，不問為何做。然而，《報告書》指出這個非中心化的路向，正指出面對香港的語言環境，讓語文教師因應不同學生而作出調整，其意義是不宜小覷的。

中文教學再出發(上)

教育統籌委員會七月發表《語文能力工作小組報告書》以來，輿論一般都集中到「小四才學英文」的建議，然而，未知輿論是否反映了根深蒂固的「重英輕中」的心理，以致忽視了語文教學也包括中國語文教學的事實，忽視了《報告書》其實對中文教學的發展同樣具有深遠影響。

這個影響主要在於四方面：在教育統籌當局的層次上正面面對課程割裂的問題，在教學目標上全面強調中文作為一種傳意工具的一方面，在教學範疇上開始承認粵語的意義，在施教課程上指出以學校為本的趨勢。本文會先討論首兩項影響。

批評全面的文件課程

自有「課程」設置以來，香港的中國語文課程便一直處身於一個「精神分裂」的狀態。或許是中國語文與國學不分的歷史原因使然，或許是因為中國語文教育工作者本身就是文史哲不分地習得學問，我們一直都面對理想課程、文件課程與實際課程的割裂。

不少中文教師不把中文教學視為單純的一種語文教學，他們心中自有一套兼容並包的「理想課程」，而把文化傳承的重任放上肩頭。到教育署課程發展議會發表《課程綱要》，作為文件課程，為了平衡，又或是為了完美，總之是萬無一失地書明「培養語文能力」、「啟發思想」、「培養品德」以至「增進文化認識」及「加強社會責任感」等教學目標。

這樣全面的文件課程，當然不會有太多的缺口，可是，這樣一來又未能就語文教學具體對焦，面面俱圓和模稜兩可正是同一銀幣的兩面。《課程綱要》落到教師手上，全按本子辦事，則是好大喜功；自行剪裁，又怕顧此失彼；最可嘆的還是，不少同行缺乏專業承擔的勇氣，既怕教署視學責難影響名譽，又怕家長問責諸多麻煩，更怕校長評核指摘影響升級，完全不明白教學上首要負責的對象是最不會作出攻訐的學生。

可是，實際教學上，由學生吸收能力以至教學時間及教室安排等限制，卻帶來很多困難。問題不是有沒有閱讀《課程綱要》，而是，我們放不開理想課程的心障，又不敢不跟隨白紙黑字的文件指示，於是，便形成了一種理想、文件和實際課程的割裂。

好了，現在《報告書》一出，誰與爭鋒？《報告書》可能是首次在教統會這個層次上批評《課程綱要》，《報告書》明言：「我們認為目前的課程策劃及課程綱要發展安排失當」（頁二十），公開指出中文教學缺乏明確目標的共識，忽視聽與講的技能（頁二一）。不少中文教師一方面會說《報告書》內所言的中文教學現況人盡皆知，卻同時又會感到如釋重負。積極一點來說，這是務實的體認；消極一點，則以後文件課程的心理負擔將可減輕。無論如何，對中文教學還都是好事。

確立務實的教學目標

《報告書》將受到不少語文教師歡迎，不是因為一些給視作老生常談如閱讀計劃、寫作計劃等建議（頁四五至四六），或開設語文協調主任等升級位（頁三四），而是在文件上，以至可見的在語文教育的政策上，確定語文作為傳意工具的目標。

上面提過，因為中文學界傳統以來文史哲不分的國學特色，以及中文教師自己的學習歷程，往往在教學目標上不期然地身負文化道德的重擔。當然，能夠作文化傳承、道德教化，沒有人會說不是好事，問題是，實際教導學生上，我們是否適宜分清主次？學生在實際學習上，未能習得傳意技能甚或思想工具，又怎能奢言了解文化價值？

其實中文學界也不是沒認識到這方面的發展，早自七十年代的中國語文與中國文學的分家，高級程度會考中文科課程由六十年代文史哲並包以至今天的純粹中國文學，都反映出早已認識到需要確立傳意教學目標。可是，見諸仍以範文為主的教學方法，仍以道德教訓為教學主旨的表現，可見中文教師或課程設計者的心理矛盾。最明顯的例證，是高級補充程度的中國語文及文化科的課程。最初設置這個課程的原意，便是要以語文為傳意工具為旨要的，可是課程設計下來，卻又忘不掉文化部份，而落實到具體施教上，又重複地囿於範文教學與文化傳承之內。

這裏不是要討論中文教育是否應該肩負文化道德方面的使命，雖然不少前輩不少同行大有捨我其誰之勇，雖然筆者不諱言作為語文教育該等目標只是界外收益而非主要目標的意見。這裏要指出的是，《報告書》指出明確而務實的教學方向，這是我們應該肯定的意義。（上）

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

因材施教或因材不教

如果要選教師最濫用的詞彙，「因材施教」一詞相信一定榜上有名。該詞的誤用，其實反映了長期存在的一個的教育問題。

台灣教育學者黃政傑在《教育學透視》一書中一針見血地指出了濫用的具體情況，他在討論按能力分班的問題時說：「所謂因材施教常被當成對低能力班只要教少一點、教淺一點，甚至是隨便教教就可以了。」（頁八三）

在香港，黃氏的話也是適用的。「因材施教」一語本質上是中性的，指的是因應不同學生的不同情況，而作相應的教學。可是，實際上，「因材施教」往往只是針對所謂「差生」而言的。
使差生匱乏

例如「教學語言分流」，能用第二語言的學生便用第二語言學習，好像用第二語言是理所當然的；不能用第二語言學習的學生便得用母語學習，少了一個用第二語言學習的機會。這裏的邏輯是先把語言能力等同學習能力，於是，「因材施教」在這裏便等同使學習能力較低的「差生」有所匱乏。

在學校的層次，按成績分班（streaming）是很普遍的，其中怎樣定義「成績」，怎樣把「成績」等同「能力」等等，固然值得商榷，而本文要指出的是，分班後很多時候並沒有相應的教學舉措，於是「因材施教」有的只是標籤的、分化的效果，有的只是把成績差等同紀律差，因而在「因材施教」的榥子下有的只是管理而不是教育。

由「因材施教」支撐起來的另一種現象是輔導教學及課程剪裁。輔導教學推行至今已有十二年了，然而一直以來成效似還沒能肯定，不少學校僅把輔導教學視作分班教學，施教內容並無恰當的配套，於是，說得好聽點，輔導教學只從改善師生比例入手，不好聽的，便是作為學校減輕部份教師（例如擔當某些行政職位者）工作量的手段，甚至還有論調認為，輔導教學投入的資源要是給予「差生」是不值得的。

課程剪裁更是以現存的過深過多的教學內容為基準，而沒反省到這樣的教學內容其實只為了升學的篩選、而不是為教育而設，因此，認定部份學生學根本沒有能力學習這些知識，根本不能升上高中，於是，剪裁便是刪削，這便解釋了為甚麼身為教師可以「隨便教教」；縱使學校有一定課程，卻仍可以「教少一點、教淺一點」的原因。
通達的洞見

然而提倡通達學習的教育學者布盧姆（B.S. BLOOM）早已指出：「大多數學生（也許百分之九十）能夠掌握我們必須教授的事物，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段。」（《為改善學習而評價》，邱淵等中譯，頁七一）布盧姆這兩句話是鏗鏘有力的，前一句否定了（在目前分類下不只百分十的）「差生」不能學到的成見，後一句則更是衝著目前不少把「差生」現象歸咎學生一方的觀點而來。

通達學習對這種由「因材施教」始而以「差生匱乏」終的教育最有力的挑戰，是打破正態曲線的神話。所謂「正態曲線的神話」，就是說，在教育界一直以來都以正態曲線來衡量學生成績或教學成效，換言之，就是把一部份學生學習失敗看成理所當然。

可是正態曲線只適合用作分析自然的、隨機的、偶發的現象，而教育卻是刻意的、有目的而為的活動。課程發展處的韓孝述先生就屢次提到種田的比喻：如果一個農夫撒了種後不再理會那塊田，任種子自由生長，則不少種子長不成是正常的；可是，如果農夫天天耕種，則還應視不少種子成長不了為正常嗎？同樣道理，除非教師自認放棄教學，否則又怎能視學生學不到為理所當然的呢？

如果一個醫生醫不好病人的病，卻去責怪那病難醫，又或者知道有一種可以治癒病人的方式卻沒用，相信這位醫生是很難說得上稱職的。不少教育工作者只把布盧姆提倡的通達學習策略視作一種學派，把教育署多方提倡在教學中引入通達的理念矮化為流行及時興的東西，卻不去思索通達學習提出的核心問題，還以「因材施教」為「因材不教」，那便委實使人惋惜。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

課程理解的歧義

「目標為本課程」簡介的歧義所反映的理解該課程的宗旨的問題，除了筆者曾談及的，在手法上是「新穎」或「激發」的，及以「獨立思考」或「創意思考」為目標外，還有數點是值得一談的，分別涉及課程內容、教育理念和教學設計各項。

在解答「目標為本課程的主要特色是甚麼呢？」時，中文版簡介說：「……課業……並提高他們的學習興趣。練習多是著重於個別項目的知識和技能的訓練。」

英文版則說：「……Learning tasks involves them in activities which promote……interest in learning. Exercises focus on specific items of knowledge and skills.」

這處的歧義，可以注意的是：

（一）學習興趣與interest in learning的分別。
（二）練習的量與質的分別。
（三）訓練與教育的分別。

在漢語裏，「學習興趣」是一個偏正詞組，由「學習」和「興趣」兩個詞根組成。中心詞根是「興趣」，附加詞根是「學習」，也就是說，在人的廣泛興趣中屬於學習的一種，可是，是對學習產生的興趣呢，還是喜歡學習的意思？前者學習與興趣仍然是二分的，後者則同一。英語裏的「interest in learning」，明顯是指對學習感到的興趣。

設計過課堂活動給學生學習的教師，都會知道，設計一個吸引學生的活動，或者讓學生感到有趣的課業是不太困難的，困難之處是怎樣使學生的興趣內化為一種學習的動力，也就是說，要對學習本身感到興趣，而不是學習的形式或過程。

不認識這點差別，常會讓課堂活動流於形式化，這是教師設計課業須緊記的一個要點。因此，釐清是必須的。

此外，還有一個小問題，是中文裏說「練習多是著重於個別項目的知識和技能的訓練。」既然說「多」是，那便是說，以數量計，該等練習佔多，卻不單只有該等練習。英語簡介說「Exercises focus on specific items of knowledge and skills」，在exercises一詞前沒有用「most of the」之類表示數量比例的字眼，也沒有冠詞，是以複數名詞的形式表示類屬，也就是說，把焦點集中在個別項目的知識和技能的練習是以類別劃分的，這已不是量，而是質的問題了。換言之，在這些練習中，不存在非以知識和技能為學習內容的練習。

如果筆者沒有誤解的話，這點和中文版所說的便有一定的出入，對教師設計課業時的理解是有影響的，是應該予以澄清的。 至於出現在中文版裏的「訓練」一詞，在英文版裏是沒有的，筆者會就這點背後涉及的教育理念的問題，在以後的篇幅裏再作分析。

本文曾發表於1995.01《聯合報(香港)》。

傳媒：電子支援印刷？

當《華僑日報》先後易手予梅鐸及郭鶴年後，一般輿論都考慮到梅鐸積極打入中國市場之心，以及郭氏與中國的良好關係，而擔心政治因素影響該報的編採路向，可是，最後該報還是倒在經濟困境中。

作為香港歷史最悠久的報紙，《華僑日報》與教育界的關係是眾多報紙中最密切的。雖然近年屢經改革而路線更為擴闊，但其多年的助學金計劃予學生幫助，不少學生都曾受恩惠；開闢專版刊登會考試題模擬問答，可說是遙距式幫助學生溫習的創舉；當年刊登升中試派位結果，不少曾應試者都有清早到報攤買報以便盡早知悉結果的經驗；據悉該報更是少數免費供應香港大學圖書館收藏的報章之一，對研究香港問題具有積極意義；近年改革積極打開中學生市場，於是有仿效《南華早報》以學生為讀者對象的《青年報》，也辦得很好。

教育界的資訊網絡

香港教師首先想到的，可能是我們少了一份「搵工跳槽」的報紙。長期以來，《華僑日報》的教師職位分類廣告，差不多是教師希望轉職時的必讀報紙，其包含資訊量之大，無論是官方的教育署或是最大的工會教育專業人員協會所提供的轉職信息，均是難以比較的。相信不少教師的現職，也是通過該報而得悉的吧。

該報報道教育界的新聞也是十分詳盡的。許多於其他報章語焉不詳的教育報道，都可在該報得到進一步的信息。例如數月前一位家長投訴屯門一家職業先修中學的新聞，或最近一名中文大學學生環繞《中大學生報》與一位講師的爭執等，都以該報的報道最詳盡。至於教育評論，該報更撥出專版讓不同教師團體以至個別教師撰寫發表。這可說是教育界交流信息的好地方。

經濟壓力下的應變

《華僑日報》的教育界「米報」的地位，因其經濟利潤所在，始終是會有其他報章代替的。至於《青年報》這類以學生為讀者的報章，中文方面又只餘下一種了。不過，這些報紙也會像該報一般面對經濟壓力，加添篇幅予教育信息還是較難實現的。大抵教育新聞與評論，對報章銷量與增加廣告都較少直接的刺激作用，於是，在報道教育信息方面，《華僑日報》作為教育界的資訊網絡，短期內還是較難有其他報章取代的。

(本文曾《香港經濟日報》1995.01 發表。)

要有成體系的課業目標

據報道，出版商因為缺乏了解等理由而對出版有關「目標為本課程」的課業感到遲疑，在商言商，這是正常的。編訂課程以至作教學設計到底並非出版商的專業，可是，如果教師也因同樣的理由而抗拒「目標為本課程」，則似乎與教育職責有所出入了。

教師面對學生時，如果學生以「不明白」為理由而抗拒學習，教師泰半不會就此讓學生放棄吧。同樣道理，難道不能適用於教師的教學上？

當然，同意「目標為本課程」的宗旨，也不表示同意具體的內容。只是，既然大方向是得到肯定的，那麼，與其待教育署當局製訂一套完美的指引，倒不如一起思索與改善，起碼這樣可以作為他朝以目標為本時的施教預備，以便適應「目標為本課程」的為學生度身訂造式的課程編訂。

「目標為本課程」的重點，在於教學時製訂明確的學習目標。在目前所見的文件中列出的教學目標，大抵是沒人反對的吧。問題其實不在於大目標之上，問題在於：（一）科目的總目標怎樣成體系地連繫到課業的目標？（二）怎樣的學習目標才算明確？

在《中國語文科學習綱要》（頁九）上，列出了一個四層的學習目標結構圖，分別是：（一）總目標、（二）學習範疇的目標、（三）各範疇中各階段的目標、（四）各階段的學習重點。

相信一般教師對前三項的目標是不難理解的，可是，怎樣具體落實為第四項的學習重點呢？也就是問，學生要學到哪些重點，才算達到某一學習目標？這點連繫，應該要有一定的學理支持，教育學者以及各科學者應該可以在這方面作出貢獻。

以中文科為例，閱讀範疇的學習目標，從小一至中五都是「培養閱讀興趣及良好的閱讀習慣和態度」。

至於學習重點，「選擇不同類型的讀物」、「坐姿端正、保持安靜、集中精神」、「經常閱讀」、「愛惜書籍」均在小一至中五的學習重點中列明。到小四至中五，則添上「客觀」、「尊重作者的意見」兩項。

或者，根據學生認知能力的發展，「客觀」和「尊重作者的意見」在小一至小三還不算作重點。可是，自小四至中五這八年的教育中，在這個範疇中，為甚麼又只有完全相同的學習目標和重點？難道這些學習重點不應該根據學生的成長作出不同的處理嗎？

如坐姿端正這些是不會因不同年齡而有所不同的，那麼，在小學若已經列為學習重點讓學生習得，到中學後還應成為重點嗎？要是在先前的階段已經學到的仍成為後來的階段的重點，則後來的階段的重點豈不太多而沒重點可言？

其實，具體配套的理據須進一步建立才能製訂學習重點，才可製訂成體系的學習目標。目前竟然出現各階段完全相同的學習目標和學習重點，顯然是因為沒有從發展的觀點來看問題，也因此形成不了具有體系的學習目標。

至於學習目標以至重點又應怎樣才算明確呢？筆者準備在下一篇文章中提出以「科學」的角度來處理。

(本文曾發表於《香港聯合報》1995.01)

目前所列的目標算否明確？

《目標為本課程簡介》說：「為了要更清楚地顯示教育的目的和學習方向，我們必須釐定明確的學習目標。」（頁四）其實，在「目標為本課程」的理念中，最重要的不是「目標」，換句話說，不是有沒有目標。最重要的是「明確的目標」中的「明確」。

一般教師教學時，總也是有一定學習目標，即使沒有於文件如進度表上寫上，但在備課時其實已存乎於心吧。教學具有學習目標，其實是基本的教學能力了。

「目標為本課程」的重點，是要求教師於教學時製訂明確的學習目標。這裏最重要的進展，是指出「明確」於指示教育目的和學習方向的意義。然而，怎樣才是「明確」呢？

教育署有關「目標為本課程」的分發給學校的文件中，是有列明「學習目標」的，然而是否「明確」呢？

美國教育心理學學者布盧姆等編撰的《為改善學習而評價》（華東師範大學出版社，一九八七年版中譯，譯本名為《教育評價》）曾對製訂學習目標有所說明。他指出，確定目標的依據是，決定（一）甚麼是可能的，即須先知道學生在學習新課業時在別處學到甚麼的問題（頁十）；（二）甚麼是希望達到的，這是一個價值觀的問題（頁十一）。

至於怎樣才是表述得當的教學目標呢？布盧姆等的著作也有論述，其中一項重點，是須避免使用術語，例如說「學生理解……」或「學生掌握……」等‧因為人們不能直接作出觀察（頁四十五）。換句話說，怎樣才算理解？到哪一程度？要怎樣表現才算理解？所謂「掌握」的問題也相同。

當然，在最初表述教學目標時，使用這些術語也可接受，只是進一步便要擬訂可觀察的行動或產物。要正確而詳細地說明觀察不到的教學目標，問題在於描述作為標誌的行動或產物。（頁四十五至四十六）

且以《中國語文科學習目標》所列部份目標為例說明一下。

中國語文科學習的三項總目標之一：「增強閱讀、寫作、聆聽、說話等語文能力及思維能力，並培養自學能力。」（頁三十）

四項學習範疇的學習目標之一（節錄部份）：「增強閱讀、思維及自學能力，擴闊閱讀領域，培養閱讀與興趣及良好的閱讀習慣。」（頁三十）

在閱讀範疇內的四項各學習階段的學習目標之一是：「擴闊閱讀範圍，除了閱讀課文外，還要閱讀兒童書報、兒童雜誌。」（頁三十一）

明顯可見，上述的目標還不算「明確」，因為用以表述的字眼，其實還是很難釐定清楚，還是用了布盧姆所說的術語。

於是，老師們一方面須根據「明確的學習目標」來製訂方向，一方面卻又沒能在文獻裏讀到明確的學習目標，這或者便是使教師對整個課程難以理解的原因之一吧。

筆者在以後將再指出，現在有關的文件所列的「學習重點」，還是有欠明確的。另外，所謂「明確」，應該可以通過對「科學」的定義來探索。

(本文曾發表於《香港聯合報》1995.01)

非常教師的教育題旨

廣告上說《非常教師》在「美國開畫票房勁爆No.1」，在港上映時還優待學生，可是似乎還未能造出聲勢來，這正好反映出該片並未引起本港觀眾的共鳴。

《非常教師》不算一流，該片無疑有著這樣那樣的缺點，可是，在相類題材的電影中，該片的處理是深刻的，是值得肯定的。

該片公映時的名字漢譯，可能是一個重要的缺點。也許受到米雪菲花作為主角教師的影響，發行時用了《非常教師》這樣的名字，問題是，這樣的漢譯正可看出對電影主題理解不足。電影原來的名字是Dangerous Minds，原著則叫My Posse Don't Do Homework，從兩個英文名字都可知故事的重心其實在學生一面，而不是要強調教師的教學手法正常與否。

Dangerous Minds的意思在原著是有交代清楚的。故事中一位資深教師希爾（Hal）與作者莊遜（Johnson）是以「危險」來形容這群學生的，他說：「不在於肢體上的危險」。意思是，學生的危險在於他們的思想。書中另一節莊遜寫到自己對學生的觀感：「在他們的思想中，世界是危險而並不友善的，朋友要團結在一起。」換言之，危險既指他們的思想本身，也指他們思想所認識的世界。也就是說，他們對其他人來說是危險的，反之亦然。

至於原著的書名，則出自一個學生拉爾（Raul）的口，在寫給莊遜的一封信中，他這樣說：「誰做完了功課，我和我班人便抄誰，因為我們不喜歡做功課，沒人會看見我們帶書回家。」更清楚的是，這裏的焦點是放在學生身上的。可見敘事的取向並不以教師為重心，如果以看英雄，看主角的角度來看這電影，誤讀的機會便大增。

剪裁不當是該片的另一缺點，原著是豐富的，不同學生的成長有著不同的成長故事，而且大都是深刻感人的，要在約兩小時全面交代也有困難，更不用說深刻描寫了。即以作者的海軍陸戰隊背景在學生中所形成的能夠徒手殺人的謠傳，從原著可見，便影響著她與一個學生相處的關係。在電影中，空手道這點與陸戰隊的背景，只成了引起學生注意的手法，這便使莊遜的獨特背景變得可有可無。

拉爾的故事在電影中花篇幅較多，濃縮得已比較好，但在原著中還有一段拉爾遭一位學生因嫉忌而被刺的情節，這節其實更可表達出僵硬的制度不盡能照顧學生個別的差異這一重點，也可引出凶手的另一番感人遭遇，在電影中刪去了這一節，無疑是比較可惜的。原作者莊遜或許在改編電影劇本方面沒有經驗，但另一合作改編的巴斯（Bass）曾參與過監製《當男人愛上女人》（When A Man Loves A Woman）及《喜福會》（Joy Luck Club），理應較熟識電影的限制，卻仍然犯上現在的太少時間說太多故事的剪裁不當的錯誤，可說是對原著的浪費。

不過，在處理總的主題方面，《非常教師》仍算是成熟的。對教育題旨的理解，是深刻的。如上所說，故事的主角本應便是學生，這也合乎當今的教育反省。正如片中莊遜一再強調的，學生成長與受教與否，都在乎學生自己怎樣行使選擇權。無論教師怎樣因材施教，如片中以刺激的言語，利用歌曲或詩句，憑愛心，做家訪，重點均只在感召，而不是傳授。傳統的教的意義已漸褪色，當今的學的地位日漸抬頭，正是電影中的教育題旨。

有了這樣的題旨，個人在制度下怎樣自處，便方向明晰得多了。片中自訂教材，便是爭取課程局限下的空間；付費帶學生上遊樂場，卻說成是被邀，更可說是爭取詮釋制度的成果。於此，同樣以教育為題材，比起一成不變、抽象感化的《桃李滿門》（To Sir With Love），比起自相矛盾、強調英雄的《暴雨驕陽》（Dead Poets Society），《非常教師》對教育題旨的交代，可說是較為成功的。

(本文曾於1990年代在《信報財經新聞》發表。)

創意思考還是獨立思考

談過關於課業目標的體系的問題後，筆者原擬繼續探討明確的目標的有關問題。然而，最近讀到教育署經學校分發的一份題為「甚麼是目標為本課程？」的簡介，發覺簡介的中、英文有起碼三點是頗有歧義的，值得提出來討論一下。

本文的主題不是要質疑該份簡介的語文或翻譯的水平，也不希望給予讀者過度咬文嚼字的感覺。筆者假設中英文的版本具有同樣的地位，因此探索其中的歧義，相信對理解目標為本課程的宗旨具有積極意義。

在解答「甚麼是目標為本課程呢？」一題中，中文簡介說到「……採用新穎的方法……讓學生學習和發展獨立思考的能力」。英文簡介則說：「……stimulating approaches……to develop their ability to think creatively.」

手法新穎與stimulating（激發、激勵）是明顯不同的，教師施教時用的應該是甚麼手法？雖然新穎的手法或具激發的效果，但激勵不一定要新穎吧。但看教育署分發的「課業示例」，當中便有許多並不新穎，但仍然相信可以啟發學生思考的教學設計。

此外，獨立思考和think creatively（有創意地思考）的分別便更重要。二者雖然不是水火不容，但到底有不同的側重吧。

例如中文科小四的學習單元一的課業（四），是一個寫作課業，學習重點為：
一、學習寫作以記人為主的記敘文，
二、培養審題和選材的能力，
三、組織篇章。

要求學生寫作一篇題為「一位樂於助人的朋友」。課業要求學生擬定大綱，寫作一篇文章投稿校報表揚品行良好的學生的專欄。寫作大綱則依序分為介紹朋友的外觀和性格、記敘助人事例和略述個人觀感的性格。

若依培育創意思考的目標來說，這樣的指導可說是不符目標的。首先，整個課業設計的思路是像一個漏斗型的匯集路向（convergent），寫作記人文章，狹窄化為表揚良好品行，再變為投稿校報表揚樂於助人，這樣的設計與其說是培養創意，無寧說是嵌製寫作模型。至於寫作大綱的舉例，相信更會讓學生的作文千篇一律。

創意思考應該是擴散式的（divergent）、橫向的（lateral）。鼓勵同學寫作時自由發揮，而不是提出模型讓其思想倒模而出。因此，只要是學習寫作記人文章便成，不必規定記某種性格或行為，不必局限為表揚，不必投稿校報，更不必提供外貌——事例——感想的寫作公式。 至於獨立思考，參考李天命的說法，主要是指要自己有一套正確的思想方法，看待事物要求有自己的理想和標準（《李天命的思考藝術》頁六三）。依此看來，上述的課業可能要引入先行思考可以從甚麼角度來記人的環節，或甚至先行思索記人文章的作用等，即使以課業的素材為範圍，何謂「良好品行」或「樂於助人」的思索，也是必須的。（談「目標為本課程」簡介的歧義之一）

本文曾發表於1995.01《聯合報(香港)》。