"Talk with"有利兒童語言發展

一般而言，語言環境越豐富，對兒童語言能力越有利，已屬兒童語文教育的常識，然而，甚麼語言環境較有利，以及所謂有利的生理機制是甚麼，到了近年才有較仔細的發現。

由哈佛大學及麻省理工學院的研究團隊最近發表的研究報告(註)指出，兒童和成人交談，有助兒童腦部發展(與語文發展有關的區域)，要特別指出的是，重點是「交談」(talk with)而不是向孩子說話(talk to)。

該研究的對象是36名4-6歲兒童，27男13女，都以英語為母語，各有不同的社經地位，其他生理因素一致，例如沒有發展遲緩、聽力問題等。研究人員讓這36兒童把一微型數碼錄音機袋進上衣口袋內，錄下兒童每天起床開始後16小時的錄音，家長則每天把錄音存檔。

平均作9天記錄後，研究人員以電腦程式數算錄音檔案中成人詞彙的數量、兒童說話和發音的數量、以及成人和兒童對話的數量。研究人員亦掃瞄兒童的腦部影像(主要是處理語文的 Broca's area)，以了解其發展。家長亦報告了其教育程度和家庭收入，讓研究人員可以分析社經地位的因素。

研究人員的主要發現是：愈多成人和兒童對話，兒童處理語文的部份就最活躍，而與成人說話或兒童自己說話無關；在相同社經地位的家庭中，成人兒童對話和兒童腦部(語文發展有關的區域)同樣是正相關的。

這項研究對家長的啟示是，更多與孩子交談 (talk with) 而不是向孩子說話 (talk to)，較有利於兒童語言發展。

當然，這項發現是否適用於普通話或粵語家庭，是否也可推論至年齡較大的孩子等問題，是未有結論的。同時，在Broca's area較活躍的現象是否長期的，怎樣維持語言環境才能有長期效果，均未可知。

但這個研究已足以提醒家長，單向的語言環境不及雙向的，無論是成人一味說，或者在播光碟、應用程式等，都不及和孩子交談的有效。自己性格沉默寡言、喜歡較寧靜環境的家長，似乎尤須注意。家長善於引起話題，善用對談的技巧，和孩子有更多真正的、有來有往的交談，即使是親子故事時間，似乎也可適時引入對答，對孩子的語文發展都是有利的。(2018.08.16)

註：Romeo, R.R. et al. (2018) Beyond the 30-Million-Word Gap: Children’s Conversational Exposure Is Associated With Language-Related Brain Function. Psychological Science, 29(5) 700-710.

幼兒表現添加

——結合教學與評估的簡易策略

食物無添加、化妝品無添加，較少人工的化學成份，的確可取，但對幼兒學習來說，盡量添加幼兒表現，卻是值得應用，又不費太多工夫的改進策略。

以下一節K2的「醫生看病」，是筆者多年觀課經驗中，生動有趣、幼兒投入的一課。該班有約20名幼兒，由兩位教師任教，主題是「有病要看醫生，不怕吃藥打針」。開始時，教師甲穿了醫生袍，戴上口罩，頸上掛有玩具聽筒，教師乙也戴上口罩，在空氣中敲門、推門，裝著咳嗽連連、沒精打采的走進來。

然後便是醫生診症的過程，有時說話、動作按角色而設，例如開始時問病人「覺得甚麼不舒服？」，看診時用玩具電筒照著病人的眼睛，用聽筒隔著衣服聽診等。有時劇本開放讓幼兒參與，例如有幼兒忽然高聲問：「要打針嗎？」病人便立刻很驚恐似的高聲重複幼兒的話：「要打針嗎？」不知是否刻意，聲調還高得走了音，滑稽得讓不少幼兒笑起來。

醫生和病人這時便趁機通過幾輪對答引導，最後有三兩幼兒說出針裡有藥水，打了針，病便會好，然後醫生再三強調多休息、多喝水，去等候取藥；病人則不怕打針，向醫生道謝等等。病人在空氣中推門離開後，教師便請兩位幼兒來到課室中央，模倣剛才的過程，扮演醫生向病人診病、打針，病人表示不怕、感謝醫生。幼兒若有遲疑或不知所措時，教師會提點對白或示範動作，讓幼兒跟著說和做。

整個過程很順暢，幼兒很投入，偶然有三數快要失控的笑聲，教師很快便妥善引導。三組即共六位幼兒出來扮演過後，教師便通過問答總結，約有一半幼兒能說出「有病看醫生」、「不用怕打針」、「針有藥，打了便會好」等話。概括來說，因為教師扮演七情上面，說話生動，能成功吸引幼兒的注意力，幼兒扮演時，教師也能適時提場和示範，讓幼兒模倣。

這樣的一個三個段落的學習歷程是很不錯的：(1)老師扮演、全體學生觀看，(2)二名學生扮演、老師提點或再示範、其餘學生觀看，(3)教師問、全體學生答，可謂秩序井然。如要精益求精，可以應用「幼兒表現添加」。段落(1)是必需的，但段落(2)可以變成(2a)全體學生都分成二人小組，輪流扮演醫生或病人，教師從旁觀察；(2b)有需要的話可稍稍暫停，請一組幼兒出來在全體面前演出，教師再提點，讓其餘幼兒觀看；(2c)然後再轉回二人一組輪流扮演。最後再返回段落(3)全班總結。

變動其實不多，只在段落(2)，原來由二名幼兒扮演、其餘幼兒觀看，改為全體分成二人小組輪流扮演。原設計段落(2)共有六名幼兒各像影子一樣模倣扮演一次，其餘十多

位同學觀看和聆聽，改動後每名幼兒都有機會扮演醫生或病人各一至兩次。觀看或聆聽是較為靜態或被動的，扮演則屬外顯行為，教師可觀察甚至作為課堂評估的憑證便更豐富。

若著眼於段落(2)的教師任務，原設計在向二名幼兒提場或再示範，給其餘幼兒觀察，改動後則添加全班幼兒的表現，觀察他們的動作、聆聽他們的說話(2a)及(2c)。教師和幼兒之間，也可說是任務的逆轉(Role Reversal)。有人說教學像表演藝術，這話雖不無道理，但又並不盡然：表演以使觀眾投入甚或忘我為貴，但在上乘的教學中，教師則須適時「退場」，讓學生添加更多的外顯表現，教師則從中了解學生是否學到或學到多少，以便因應跟進。

學習動機的地圖

在篩選教育年代裡，較高的學歷一般而言是賺多點錢、工作不用那麼辛苦的保證，那年頭父母常以「讀不成書就去乞米」之類來恐嚇還在學的子女，那是在街頭仍會見到乞丐的年代，乞丐可以成為激勵教材。讀好書(其實是考好試)可改善生活，讀不好書(考不好試)便生活艱難，讀書只是手段，較好生活才是目的，學習的動機，在生存，在生活。

不必回過頭來批評這種激勵學習的方法是如何扭曲學習、傷害學習的，一來，畢竟那是個相對匱乏的年代，力爭上游的價值觀也沒有錯；二來，追求生存的過程中，不少人還是一邊讀書一邊啃出滋味來的。不過，基礎教育已普及了近四十年，社會福利早有基本的保證(雖然仍有不足)，求存的動機是否還適用，或者，在多大程度上還適用，的確值得質疑，起碼，「讀不成書就去乞米」在今天恐怕連小學生也騙不到吧。

那是否意味失落了學習的動機？當然不，學習動機當然不只「求存動機」一種的。其實，社會福利也不是今天才開始的，多年前我的一位老師已在課堂上提醒我們：「不必擔心你們無錢升學，你們只管讀好書。」(可惜，多年後的今天，香港的外匯儲備已達四千億美元，卻越來越多學生為了升學而負債累累，是否意味倒退，為何這樣倒退，仍是要回答的問題。)

老師囑我們「只管讀好書」的提醒，我以為有兩重意義，一是盡力而為，二是力求做好。盡力的意思，包括不把心力放在控制不到的事上，如此想來，老師的話似乎又不只適用於學習，而可以遍及待人處事的基本態度了。至於力求做好，就是把學習的焦點放回學習之上，心無旁鶩，為學習而學習，學得更多，學得更好。

這是很易把學習誤以為一個封閉的系統，好像要把實用或社會摒諸門外似的。其實，必須把「只管讀好書」置於調動動機的語境來理解。這話針對的，既是「求存動機」這類「逃避型目的」(Avoidance Goal)，也是「名列前茅」或「得到讚賞」這類「表現型目的」(Performance Goal)。前者包括讀好書是為了不做乞丐，要答對老師的問題是避免答錯而丟臉之類；後者有如考第一名、得獎學金，也包括讀精英班，成績比鄰居好等等。

嚴格來說，若以內外來劃分，「逃避型目的」和「表現型目的」一樣可歸入「外在動機」一類，相對的是可劃入「內在動機」的「掌握型目的」(Mastery Goal)。D.H. Pink在《動機：單純的力量》(Drive: The surprising truth about what motivates us)一書中，以 Extrinsic Motivation 的讀音，標示外在動機的行為為 X 型行為，Intrinsic Motivation 的，則為 I 型行為。

Pink指 I 型行為的特質為Autonomy, Mastery和Purpose。《動機》一書的譯者席玉蘋譯為自主、專精和目的。我看Mastery指的是掌握、熟練的程度，而不必有「專」的意思，Purpose 除一般意義的目的外，更有決意的含意。

讓學生技巧熟練(Mastery)，讓學生自主(Autonomy)，讓學生不斷追求(Purpose)，這樣的一幅地圖(MAP)，再以樂趣貫串，正是當代教育調動學生動機的不二法門。(調動幼兒的動機之六，完)

K仔的朋友

調動動機的關鍵，在於提供樂趣。簡單來說，我們大腦中有一組獎勵系統，負責感受快意。吃喝美食，開懷大笑和得到欣賞等，都可讓我們感到快樂，為了再次得享這種快感，我們便會有動機重複吃喝、大笑和得到欣賞的行為。

問題是，美食如何界定、怎樣令人捧腹、甚麼值得欣賞，既有自然也有人為的成份。例如孩子普遍嗜甜，但有些成人無辣不歡，有些則一丁點辣也不能踫；差利和戇豆先生是跨國界跨文化的笑匠，但黃子華的講笑或王爾德的喜劇，就似乎沒有這種舉世的效果；至於欣賞，又關乎美感或價值，看到自然美景、璀燦煙火，甚或宏偉的建築，人們多會讚嘆不已，但畢加索的畫、Lady Gaga的歌舞或《鄧寇克大行動》，雖然都可帶來可觀收益，但評價則大有差異，起碼不先經學習不一定能欣賞。

感受快意是自然的生理機制，但甚麼才有快意，部份卻是可教的、應教的。營造快樂的氣氛便是幼兒教師優為之的，例如迎接幼兒上學時報以甜美微笑，鞠躬說聲早晨，既是讓幼兒模仿的身教，更率先為幼兒提供快意；茶點時間播出輕柔悅耳的旋律，哪怕是牛油麵包，教師也甘之如飴的話，孩子會學懂品嚐箇中美味；幼兒談吐有禮，聲量、語速恰當，教師自會讚賞，加上親身示範，其實正在豎立恰可言談的標準。

這樣子建立快意的標準，已在調節幼兒大腦中的獎勵系統，這歷程較為漫長，但日積月累，由喜好到習慣，由習慣到品格，內化後便是深層的學會，甚至成為幼兒人生的部份，經常以此為快，不易忘掉。可是，對家長或幼兒老師的挑戰是，以上的自然薰陶或感染的手法，不是提供快意和樂趣的唯一途徑，「K仔的朋友」便必須慎防。

K仔這名字不知是誰的手筆，cute得可以，其實禍害甚大。氯胺酮(Ketamine)這類毒物，之會容易使人上癮，在於很快就為大腦中的獎勵系統提供大量的快感，為了一而再的體驗這快感，人便會再而三的吸服毒物，不同的研究指出，其提供快感幾近即時，效果甚至是我們通常感到快意的方式(例如食物或親密行為)的數至廿倍。

有人以為上了毒癮是意志不足之故，但從影響獎勵系統感受快意的質和量來說，上癮可理解為一種病，是生理因素作祟。因此，對K仔這類毒物，只能遠離，踫也不能踫，因為一經開了那快感的胃口，大腦中的獎勵系統自會指揮再次追求的行為，而且劑量要不斷增加才能滿足，其理如同「曾經滄海難為水」，看過英超、西甲便不會滿足於港足之類。

外在動機如條件式的獎賞也一樣，濫用後會轉移快感的源頭，而且也會加大胃口。以下的一次觀課所見，可以說明這胃口加碼的危險，以及教師的優異處理。那是聖誕假期後的K3課堂，老師請幼兒分享假期經歷，其中一位幼兒的原話是：「假期去了Disneyland，Paris那個。我不喜歡Hong Kong那個，太小。」說時流露頗為自豪的眼神，同學的目光也充滿羨慕，然後她接著說：「爹哋說如果我乖，下次帶我去Florida那個。」當時觀課的我真有一點兒擔心，接著下去是否要去月球或火星的，而同學中即使去海洋公園或樓下空地休憩的，會否相映成絀不消提？

可是，老師卻輕描淡寫的說：「那你這樣開心，是和誰一起去呢？」然後把話題導引至和家人一起，不管哪裡都開心的親情。Disneyland 或有大小、遠近、玩意新舊之分，若由此成為樂趣的條件，「以有涯隨無涯」，到不能再滿足之日，便是不再有趣之時，但親情則無分大小或新舊。Disneyland 當然不是K仔，只是，濫用外在動機，是會使外在動機成為K仔的朋友的。(調動幼兒的動機之五)

學會就是獎品

調動內在動機之一個困難，在於內在動機多屬無形(intangible)，學生較難感知，調動便更難談起，與此同時，外在動機較有形，如食物、貼紙、獎狀甚或金錢，常有立竿見影的即時效果，加上體制要求或社會價觀等因素，培育自發自主的學生(或終生學習者)便很易處於下風。

我唸研究院時，曾遇過以計平時分(並影響總成績)來要求學生課上回答問題的教授，我連本科課程上課點名也覺得沒甚意義，對於調動研究生動機也仗賴外控，自然嗤之以鼻，只是我也許明白教授或者已飽受挫折才出此下策，畢竟這是香港。

任教本科生的課程時，我很重視課堂上的討論。曾經試過引起激辯，最後雖然沒有立場上的共識，我仍對同學熱切參與表示肯定，認為那是十分罕有而出色的一課，豈知席上忽然爆出兩句：「有分加嗎？」「有獎品嗎？」我即時為之氣結，只懂反問：「大家剛才學會了的，不就是獎品了嗎？」

我不怪責學生，也許兩問只在開開玩笑，也許同學都是香港教育體制的成品，我只想到，如果大學生也未必感受到增進技能和知識的快意，對中小學生甚至幼兒，講求內在動機會否緣木求魚？

我看又不必悲觀，幼兒又的確容易感到樂趣的，管甚麼也大笑一番，管甚麼都新奇好玩，有時一再重複也不覺沉悶，或許，童年就是這樣的一回事，內在動機即使並不俯拾即是，也不致像鳳毛麟角，反而，身為教師儘管難以天真，起碼要維持和童趣同步。

上課時的教態如何感染幼兒，讓幼兒覺得上這一課是開心好玩的？我們口裡說「得意有趣」時，面部表現和身體語言又是怎樣的？學會一種技能，懂得一些新知後，我們做過甚麼讓幼兒感到那是值得珍重的，值得高興的？好一些學校於每天下課前設有整理或回顧的時間，及時讓學生溫習並鞏固，慶賀一天學習有所進步的時段，同樣是值得考慮設立的。總之，若說幼兒難以感知無形，則教師便有責任將無形變有形，有形不一定是物質的，開心一笑是有形，唱一首《快樂學會歌》是有形，師生擊掌YEAH一聲是有形，仰天長嘯「我學到了！」也是有形(最後一招當然不宜在公眾場合使出吧)。

即使因為幼兒的短期記憶力較強，對未來不如即時般敏感，因此必須採用某種的記錄(或記帳)方法，則仍然應該以「遠物質近學習」做原則的。在此原則下，五色斑爛的貼紙又不如趣緻圖案的蓋印，蓋印又不如平平無奇的「代幣」(Token)，當然，儲齊若干代幣可以換取的不能是享受或獎品，那可否是一次罕有的學習機會，例如師生合力砌大型的LEGO，或者和校長接力唱一首歌、畫一幅畫或作一首詩等等。

兒童的價值觀是成人塑造的，在兒童直接接觸世界獲取社會資訊之前，所謂「成人」便是父母、師長等幼兒的「重要他者」(Significant Other)，如果我們希望孩子可以長成為重視學習、喜愛學習的人，「重要他者」便必須如此導引孩子，讓孩子直接感知學習樂趣的內在動機可說是不二法門，至於「外在動機」卻可免則免，因為，在獨立人格養成以前，「外在動機」的副作用不可以忽視。(調動幼兒的動機之四)

政府欠幼稚園「班師比」

幼兒學校一直沒有明文的「班師比」，是在規劃教師人手上和中小學不同之處。

過去，在計算教師人手時，幼稚園只有「師生比」1:15的標準，舉一個較簡單的例子說，學校取錄了K1至K3各級30學生，全校便是90學生，按1:15的標準計算，編制便有6名教師，每級2班，每班1位教師，無論全級或分班活動，都可維持1名教師照顧15位幼兒。

九月開始實施全面資助的政策宣稱改善師生比例又是怎樣的一回事呢？根據《教育局通告第7/2016號》，師生比例由1:15提升至1:11，而且以前是連校長也計算在內的，而新的比例不計校長。上述《通告》說，這樣提升是「讓教師有更多空間照顧學童的元需要、發展校本課程、備課、參與專業發展活動，以及與家長溝通等。」

問題是，為何這個增幅的人手可以做這麼多工作？以一所150學生的幼稚園為例，在舊比例下得聘請1位校長及9位教師，在新比例之下，則可請1位校長和14位教師。若這幼稚園有各級兩班共六班，那麼，入班教學的有12位教師，餘下2位便得處理學童多元需要、發展校本課程等等，這似乎又難以合乎現實。

原來，在上述《通告》的附錄2訂明，全校整體師生比例是調升了，但「在學與教活動的安排上，這些幼稚園有彈性維持現行的做法」，那麼，甚麼是「現行的做法」呢？附錄2的註釋4指出，每1-15名學生須有一名教師在場當值，校長可計算在內。換言之，計算編制人手時用新的比例1:11，但實際教學時則可維持舊的比例1:15，只要確保每一班有一位教師當值即可。

「現行的做法」其實還包括實際教學時更低的比例，比方說，以下列學生人數為例：

	K1A	K1B	K2A	K2B	K2C	K3A	K3B	K3C	總數
在場學生人數	32	32	35	35	12	36	36	14	232
符合1:15的 教師人數	3	3	3	3	1	3	3	1	20
現行做法	2	2	2	2	2	2	2	2	16

以全校學生總數計，1:15的舊師生比之下，這間學校可聘請16位教師(連校長)，但實際教學時，上表中的K2C和K3C只須編配一名教師，仍然符合1:15的要求，但其他各班共6班，必須有三位教師在課室施教，才符合1:15的要求，換言之，有四班學生上課時低於1:15(如果校長不入班，則五班低於1:15)。這就是現行做法：對公眾(包括家長)宣稱師生比例是1:15，但實際教學時可能會低於1:15。九月一日開始，宣稱師生比例是1:11，則實際教學只是1:15，甚至更低。

說白了，「彈性維持現行的做法」的官樣文字下，即使不說教育局弄虛作假，起碼也是不盡不實。

仍用上表的例子，在新的1:11師生比例(不連校長)計算下，232/11=21.09，按《通告》所示向下調整至總數(其實計算人手是沒理由向下調的)，便可以聘請21位教師(不連校長)，換言之，21名教師編配入課室教學後，只有1班不足1:11。

	K1A	K1B	K2A	K2B	K2C	K3A	K3B	K3C	總數
在場學生人數	32	32	35	35	12	36	36	14	232
符合1:11的 教師人數	3	3	3	3	2	3	3	2	22
維持現行做法
現場教學的教師	2	2	2	2	2	2	2	2	16
可做備課等工作的教師	21-16=5

簡言之，教育局的新1:11師生比例的政策，便為學校管理層製造了一個左右為難的局面，如果按照1:11的新比例編配入班教學，人手或仍然出缺(出缺多少按每班學生人數而定)，更重要的是，騰不出教師做備課等工作；如果要有人手備課等，則編配入班時便不能按照1:11的新比例。

為甚麼政府的全面資助幼稚園政策會這樣為難學校管理層？箇中原因在於沒有為幼稚園另行設定一個高於1:1的「班師比」。(幼師班師比之二)

思考學習動機的一個誤區

有一次，和一位新相識的校董談起該校的優秀教學設計，其中以調動學習動機為主題的數個設計，教師都投以相當心力，團隊合作無間，施教時也取得了預期的成效，我向校董表示十分欣賞，她表示感謝，並說：「那些內在動機的教學計劃，我們的老師下了不少工夫的。」

這位校董是一位成功的商人，沒有接受過教學的培訓，聽到她率先提起「內在動機」來，我不免有一點兒感動，難得一位行外人掌握教師的行話，當然，我也立即想到，她可能涉獵過心理學吧。

不過，我還未及回應，這位校董又接著說：「其實我真的不明白你們做教師的，竟然會相信這些勞什子理論，甚麼內在動機！看看自己吧，要是不支薪，單講興趣，教師樂意上班嗎？」

這簡直是一盤冷水，剛以為行外遇知音，瞬間後，卻發現這位女士原來錯解動機理論至此。新朋友未及互相了解，或沒有真情激辯的土壤，我只好簡單回應：「但工作本身的目的，就是為了支薪，和學習很不相同。」這時踫巧有其他朋友過來打岔，那位校董和我都樂意顧左右而言他。

物質誘因可以調動動機，當然有其事實基礎，外在動機是有解釋力的，可是，由此想否定學習講求內在動機，卻註定徒勞。一來，兩個概念之間，並非截然的你死我亡，事實上，二者可以並存之餘，還存在一種微妙的演變關係。更重要的是，上班異於上學，不倫的類比，只會導入思考的誤區。

職工上班，付出了時間、勞力或腦力，首要目的是支取報酬，老闆支付薪酬聘請員工，為的是員工所完成的任務，或任務背後的利益或功能。這是受薪工作以人力作為商品買賣的原型，現實裡當然會夾雜興趣或其他，但那並非受薪工作的必要條件，撇除報酬元素的工作已非受薪工作，因此，沒有人要求教師不支薪上班，像「五個小孩的校長」當初減薪受聘，份屬奉獻或服務多於受薪工作。

接受教育，則是要學會知識、技能和態度，真正的「學會」，必須經過內化而在未來的日子和不同的場合提取或應用。課堂上計算微積分精準無誤，但考完試後就忘得一乾二淨，並非真正懂得微積分；在校內對師長恭敬有嘉，畢業後在街上偶遇也形同陌路，並非真的習得尊重和禮貌。

在職場的原型裡，老闆但求員工完成任務，下班或任務之後的事，並非老闆關懷，可以立竿見影的外在動機，於此正好合用，成為基本的調動手段。至於內在動機，包括今天已大不如前的對公司的忠誠，或者職場中仍頗有實例的對工作的熱誠(或部份時間的熱誠)，則似乎只能在基本以外錦上添花，否則便是對職工的苛求。

教學則不同，首要關懷既然是上述真正的「學會」，則必先求諸內在動機，不但為了較高的學習效能，也為了內化。即使運用外在動機，也必須避免像上班支薪般成為制約的條件，因為，支薪既為上班的條件，沒有報酬不上班是理所當然的，但如果學習也被外在條件制約了，則一旦沒有了制約物，或制約物已不再滿足學生，學習的動機便會消滅。更重要的是，行為尚且可以制約，但價值觀和態度的培養呢？制約維繫的情意，或流於表面，或屬虛情假意，決非教學所應追求的目標。(調動幼兒的動機之三)

幼兒教師工作過重的主因

幼兒教師的人手規劃假設「班師比」為1:1，是長期以來幼兒教師工作繁重的主因。

幼兒教師，早已不只是照顧幼兒(即俗稱所謂「湊仔」)，幼兒學校多採「包班制」，即一位教師負責一班(組)的絕大部份教學工作，由培養幼兒情意發展，到一定的認知，以及體能鍛練等等，多數的情況是，只有普通話和英語的教學交由專任的教師負責，有些資源較豐厚的學校則連音樂或體能也聘有專任教師。

「班」的大小(即有多少幼兒)，則由「師生比例」界定，現行的比例是1:15，即每1-15名幼兒，便須有一位教師任教。以一個25名幼兒的班為例，每早學校開門迎接幼兒上學，每班第一人進入課室後，便必須有一位教師看顧或教學。到第16名幼兒，便應該有第二位教師。放學時，課室中只餘15學生時，第二位教師便可以離開課室，到家長接走最後一名幼兒後，第一位教師才完成當天看顧的責任。

因此，幼兒整天在校學習，教師便必須在課室中教學，那麼，教師可在甚麼時間備課？在甚麼時間進行幼兒的觀察記錄和評估？佈置學習環境、預備教具、製作教材呢，是甚麼時候做的呢？答案很明顯，不可能是幼兒上課、需要照顧時，便只能在幼兒放學離校後至教師下班前、幼兒午睡時(全日制學校適用)、或上午班學生離校但下午班學生未到時(半日制學校適用)。

但如果這些時間也不夠用呢？幼師行家通常都把工作帶回家去晚上做，在假期中做，這便蠶食老師的休息時間和家庭生活；部份老師選擇加快手腳，但這不免對工作質素有所影響；有些則在學校期間抽空離開課室(其實是違規的)、坐到教室一旁做(即所謂「出組」)；全日制學校的老師在吃飯時三扒兩撥吃完，以求善用那十多廿分鐘，也不在少數。

以上的當然都不健康，卻十分常見。其實，這樣搾取教師的時間，最後教師工作量過大、壓力過大、以致人手流失、怠惓(burnout)，最後影響的還不是工作質素？利益受損或得不到最好照顧的，還不是幼兒？

究其原因，是幼兒學校長期只設「師生比」而不另設「班師比」之故(即假設班師比是1:1)。

班師比是1:1，即每一班學生(1-15人)便編有一名教師，這樣的話，便像上文所說，教師在幼兒在放學前便沒有時間做備課、評估、佈置等工作。在中小學，是特別設有一個「班師比」的，例如高中的是1:2，換言之，高中每一班學生便可聘請兩名教師，學生上課接受一位教師教導時，另一位便可做課堂外的工作。幼兒教師的課堂外工作其實不會比高中的同行少，退一萬步說，即使少，也不會少到完全沒有，以致於「班師比」是1:1(即沒有預留校內時間給教師做課堂外工作)。

沒有另設班師比，是林鄭政府全面資助幼兒教育政策的一個嚴重缺失。其實，補救這個缺失也不難，班師比反映的，其實即課堂內工作與課堂外工作的比例，按此作一統計或普查，看看幼兒教師須用多少時間完成課堂外工作，再取其平均或中位數，雖然不一定可以完全解決幼師工作過量的問題，但一定較之於不另設班師比更有舒緩效果，幼兒教育質素也可望得以提升。(幼師班師比之一)

相關文章：
要有足夠午膳和備課的時間 (2007)
有足夠空堂　讓幼師反思教學 (2008)

會消滅動機的獎賞

獎賞會消滅動機，原理在於把內在動機外在化。有一個老教授智退搗蛋青年的故事，可以用來說明這種手段的原理。

故事的背景在數十年前的美國，老教授退休後享受著恬靜安逸的生活，但某天開始，卻來了一群青年，在附近播起樂與怒，吵鬧嬉戲，打破了教授閑適和寧靜的日子。一般來說，常人或會向青年表態，或規勸要為他人設想，甚至召喚保安或警察之類，指他們聲浪過大，擾人安寧，可是，教授採取的是另一進路，他竟給青年獎賞美金一元，以謝他們的音樂和聲浪為他的日子平添生氣，並明言翌日再來一樣可得打賞，如是者青年天天來，聲浪天天震天，教授天天獎賞，然而，數天後，教授忽然說不再打賞了，青年便悻悻然離開，他們認為沒有理由給教授免費播放音樂。至此，教授面有不捨，心裡卻是大樂。

這個故事是真是假，我不得而知，卻認為十分合理，不同的研究所驗證的正是同一道理，由1940年代心理學家H. Harlow對猴子做的研究，到1960年代當時還在唸研究院的E. Deci對大學生做的實驗，都一再說明獎賞消滅動機的副作用。本文想特別一談的，是一個以幼稚園自選活動為題的研究。

這是心理學家M. Lepper, D. Greene和R. Nisbett發表於1970年代的研究。研究人員找出在自由時間選擇繪畫的幼兒，把他們分成三組，請他們再上課後的特別繪畫課：第一組一開始便向幼兒說明，只要畫畫便可得獎，實驗人員還煞有介事的向幼兒預先展示美輪美奐的「優秀小畫家」獎狀；第二組開始時幼兒並不知道畫畫後可以得獎，但如果他們畫了畫，研究人員在特別課後一樣會向他們頒發那精美的「優秀小畫家」獎狀；對第三組幼兒，研究人員事先既不提及得獎之事，即使幼兒畫畫後，一樣不會獲頒獎狀。

如是者兩周後，研究人員再觀察這些幼兒在自由時間裡是否仍然選擇繪畫。他們發現，第二和第三組幼兒和兩周前還沒有實驗時並無分別，在自由時間裡一樣選擇繪畫，但第一組(即在兩周裡的特別課中預知得獎而畫的一組)的幼兒，則似乎對繪畫興趣不大，自選繪畫的時間大幅減少。

Lepper 等的研究說明了，不同的獎賞對動機有不同的作用：獎賞若在意料之外，不會消滅動機；但條件式的獎賞(即事先聲明如果做了某些事而可得賞)，是可以消滅動機的，其理在於，通過一段時日的事實驗證，讓本來為興趣而做的事(例如幼兒在自由時間選擇繪畫)，歷經外在化(externalized)，變成為獎賞而做(例如為了得到「優秀小畫家」獎狀)，當這條件(即誘因)不再存在的時候，做事的動力也便同樣不再存在。

要注意的是，在Lepper等三位的研究裡，第二組幼兒的繪畫動機並未消滅，這說明了非條件式的獎賞，例如是一些事後分享愉悅為主的獎賞，對學習還是可以接受的。

我這個「印仔的敵人」，也不是真的凡「印仔」都敵視的：出其不意，偶一為之，總之不會異化成期待或條件的「印仔」還是可以的；反之，制度上的「印仔」，成為習慣，成為常態，成為條件，其消滅動機的遺害卻不能輕視。(調動幼兒的動機之二)

印仔的敵人

在我的觀課經驗中，較有爭議的一次，是關乎如何調動學生學習動機的。
那是K3的一課，我負責觀察教師的主題教學和之後分組活動時給幼兒的指導。教師在主題部份其實教得很不錯，講解生動，教具、教材運用合宜，幼兒都很專心，他們的表情和答問好像告訴我，大體上已理解那課題。

分組時，老師和助教也很合拍，每一組學生都得到一定的照顧。其中一組的活動是寫字，組內的一位幼兒寫得很專注，邊望著白板上教師的示範例子，邊一筆一筆地寫，字不算漂亮，但以K3來說，卻又夠端正齊整。她每寫完一個字，便又抬頭望望老師的示範，然後又繼續寫下一個，偶然還莞爾微笑，怡然自得，享受其中。

老師巡視到來，對她誇讚了一下：「寫得好，真叻。」然後便看其他的組別去，這時我已好生納悶，對老師這讚賞的話語不以為然，思緒還未稍落，但見教師回過頭來，蹲下向那位幼兒說：「你寫字真叻，等一陣老師給你一個印仔。」幼兒回望老師一眼，低聲說了一聲「謝謝」便繼續寫字，「印仔」似乎並不特別吸引她，「印仔」觸動的是觀課的我，因為，我是「印仔的敵人」。

「印仔的敵人」當然是戲謔的說法。印仔所調動的，是外在動機(Extrinsic Motivation)，在可以充滿內在動機(Instrinsic Motivation)時引入外在動機，嚴格來說，是沒有肯定不能調動內在動機前使用外在動機的策略，是極其不智的。久而久之，在學習上外在動機如果取代了內在動機，摧毀力可以很大。更大的問題在於，由取代進而摧毀的惡果，可能要較長時間後才會浮現，屆時也便難以矯正，起碼是事倍功半。因此，不當使用外在動機，必須及早制止。我曾在師訓課堂大力分析「印仔」的遺害，學生便笑指我是「印仔的敵人」，對此綽號，我倒不以為忤。

課後會議的其他話題，本文且不細表，就那句讚賞和「印仔」，我向老師指出讚賞未見具體，兩次「叻」也有歸因先天而不利後天學習之虞，教師對此表示同意，並明言日後務必改進；但就我對「印仔」的批評，教師卻並不認同，其理據主要有二：一為制度使然，「印仔」每一年每一級每一班施行，鮮有投訴或不滿；二為實效所見，出動「印仔」對很多學生都可收效，為了「印仔」而努力學習的，不在少數。

對於制度的影響，我雖不同意，但倒能理解。有時，個人的確難擋制度，特別是如果「印仔」可以累積，儲滿若干可兌換成優點，或成績表上「勤學」一欄便可得A之類，則老師或多或少是有給「印仔」的壓力的。簡言之，要糾正的是制度，不是個別課堂的策略。

至於實效的論點，則令人難以苟同。所謂「實效」其實只是短期的，而且焦點往往遠離學習。今天為了「印仔」的學習或說也是學習，對幼兒來說或似無可厚非，但他朝「印仔」不再吸引，便得升級至其他誘因，長此下去，不能再升級之時，便是學生放棄學習之日。曠日持久，即使是學生自己，到時也難以記起其棄絕學習的種子，竟然是多年前的「印仔」。

這正是幼兒老師施教的重大原則之一：若非迫不得已，不應動用「外在動機」的手段。濫用「外在動機」，有如濫用抗生素，短期而言的確可以藥到病除，但無形中助長了病毒的抗藥能耐，遺害便更大。因此，濫用抗生素是要被批評的，那麼，濫用「外在動機」呢？(調動幼兒的動機之一)

加強教師觀察分析力

──質素評核報告分析(1)

本學年起，港府為幼稚園提供學券資助，條件之一是學校須在五年內通過質素評核，2012年度開始，不能通過的，便沒有學券資助。可決定能否得到資助，質素評核的重要性毋容置疑，可是，這決不是質素評核的唯一功能。

且看今年開始的質素評核，初期的確引起校長或教師不少疑慮。不能通過便沒有資助，的確使質素評核變得高風險(high stake)，因為，除少數幼稚園外，在維持營運、師資以及教學水平等方面，得到或沒有資助，相差不可說不大。

做好平日的工作

不少在本年內已進行質素評核的學校，紛紛接到友校或團體邀請，交流或分享質素評核過程的實況，好讓還沒有評核的同工汲取經驗。從已經公開的訊息看來，要通過質素評核，風險似乎並不如最初想像的高，不少已通過評核的同工都指出，具備平常心，做好平日的工作已經足夠。

的確，質素評核的風險，除了要看不能通過便沒有資助之外，還要看評核標準是鬆是緊。如果不太嚴苛，不及格的機會便較小。問題是，所謂「做好平日的工作」，具體的標準仍待摸索；質素評核進行至今，普遍還不致認為是聽到苛刻挑剔的，但單靠已公佈的指標和程序，教師仍然難免無所適從。

評核報告=選校指南

只著眼於通過與否，顯然忽略了質素評核影響家長選校的作用。通過評核後，報告會上載教育局網站，公眾可以閱讀。可以預計，家長選校前必會參考的資訊，因為評核由教育局進行，在家長心中，報告必然有其權威及可信性，作用比學校自己的宣傳影響更大。

報告的評價，無論直接或間接，都成為很重要的選校訊息。質素評核報告怎樣評價一間學校，將引導家長怎樣看這間學校，直至新的報告發表為止。即使其間學校已回應或改善，也較難改變先入為主的訊息。這些訊息，也勢將影響家長選校的決定。因此，除非不愁這種選校訊息的影響，否則，學校不能只求通過評核，還要盡量爭取正面評價，負面評論務求減至最少。

家長：如何加強教師觀察力？

更重要的是，還沒接受評核，還沒有報告公開的學校，一樣會受到影響。因為報告採取的標準，也勢將左右家長選校時的考量。家長或會不明白箇中的教育原理，但提出報告評核學校的相同問題，卻大有可能。舉例說，已公佈的報告中，不少都認為學校需加強教師的觀察和分析的能力。如果家長選校時也依樣胡蘆問及這一點，學校能否適切答覆，甚至較進取地在家長沒有問及時先提供有關資訊，便可能影響家長的決定。

由此可見，質素評核在評審學校外，對家長選校也有重大影響，不應忽視，而除了《學校表現指標》外，已發表的評核報告，也極具參考價值，本系列文章，將逐一作出分析。

有足夠空堂 讓幼師反思教學

幼稚園和幼兒中心老師的工作壓力，比起中小學及特殊學校同行的，可謂「不遑多讓」，甚至或有過之。本學年學券制推行後，資源的確有所增加，可是，隨之而來的文牘工作、自評和外評的壓力、對校長和教師進修的要求，也增加不少。

幼師工作壓力過大的一個關鍵，是空間不足。這裡所指的「空間」，不只是教員室、座位、書桌、休憩室這些物質上的空間，物質上的空間固然已極度不足，但更重要的，是教師從繁忙緊湊的工作靜下來，整理思緒、反思教學以求改進的空間，以當下的幼稚園現實來說，留白給幼師反思的空間，可謂幾近於零。

教師有多少空堂，是反思空間大小的指標。空堂不是可以休息，不用上課也不表示可以閒下來，編訂或剪裁課程、設計教學流程、批改學生作業、擬訂評估題目，以致各種行政事務、處理各式學生問題等等，已佔用了大部分空堂，但空堂比起在教室上課，仍然可以提供一定的讓教師反思的空間。對中小學的教師來說，空堂是足夠與否的問題，是多少的問題；但對幼師來說，則是有或無的問題。

目下幼稚園能給教師調配一定空堂的，可謂鳳毛麟角。幼師每早到校上班後，就要開展緊湊的工作，由於主要仍是實行「包班制」，即每班學生全天的學習活動，除部份專門課節另有安排外，所有教學和照顧，基本上都由一二位教師全程負責，因此，直至學生放學離校，教師都難有一刻空間。

午膳時間因此也彌足珍貴，可讓幼師稍事休息。不過，勞工處給一般僱員每八小時工作應有一小時用膳的建議，對幼師來說，只是遙不可及。因為，老師要照顧全日制的學生進膳之餘，也要照應上下午班學生放學和上學的種種事宜，幼兒教育尤其重視與家長的溝通，教師更要把握這個接送幼兒的時間，和家長面談。因此，對不少幼師來說，能有十五分鐘匆匆把飯吃完，竟是多年持續的常態。

很明顯，沒有空堂，則一切課前準備工作，包括教室佈置、課程編排、教材編寫、教具熟習以致設計等等，都只能佔用每天課後和假期的時間，增加工作壓力之餘，也大大干擾了幼師的私人和家庭生活，迫使不少幼師面臨工作和家庭二選其一的抉擇，導致幼師人才流失，影響學校運作，教學專業非常著重的寶貴經驗和知識，便難以積累。

沒有空堂，沒有反思的空間，是直接妨礙幼師提升專業水平的主因之一。幼兒教育講求互動，以便激發求知和學習的動機，啟發潛能，幼師不能只知單向傳授，而要思索和評估每一幼兒的表現，加以因應。不提供反思空間而要求幼師講求互動，可謂無理奢求。

沒有空堂的現象，在整個幼師界別普遍存在，不是個別學校節省人力成本之故。固然，資源稀少，不設空堂而盡用每一人手，或者有實質的營運需要。到了政府資助後，資助計劃所計算的教師人手，也是以實質學生人數的特定比例計算，根本沒有預留空堂的計算。比較之下，中小學以每班1.3至2名教師不等的比例計算人手，雖然仍然有所不足，但理論上已預計了空堂的時間，由此可見幼師人力計算從沒有空堂之設。

學券制推行後情況也沒有改善。以本學年而論，每一學生一萬元的資助，連同學費，也大抵僅夠學校的基本營運，包括上課教師的人手及其他日常開支。其實，幼師工作對人力的的需求，比起中小學更密集，但學券給予每名學生的資助只及中小學生的人均資助的四成到四分一，可謂不成比例。要增加人手騰出空堂時間讓幼師反思及改進教學，誠屬強人所難。學券制的確使幼兒教育踏上新里程，接著下來的改善，讓幼稚園設有空堂，必須是焦點之一。

(原刊《教協報》534期，2008.01.07)

神奇數字充斥教育決策

香港的教育決策經常被質疑欠缺專業，而只是政治上的平衡。也許，決策本質是政治性的，作政治考慮可謂無可厚非，可是，考慮的基礎理應基於專業，基於對學生教育利益的分析，而不是非教育的，甚至是隨意武斷的。影響香港教育至大的一些「神奇數字」，便從來沒有解釋過其之所以是該個數字的基礎，這便不免令人質疑，有關數字理據何在？

舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。

另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？

又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？

再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。

此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。

現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？

(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)

要有足夠午膳和備課的時間

教師究竟有多少午膳時間？多少備課時間？

幼稚園的教師，沒有空堂是常例，甚至午膳時間往往也極為短促，只得十五分鐘之類並不罕見。對大中小特的同工來說，可謂匪夷所思，卻是幼稚園校長和教師一直以來所受的苛待。主要原因，是經費緊絀，經費緊絀又緣於政府資助的計算，以及惡劣競爭的市場。

午膳時間是整理思緒的空間

一天辛勞之中，如果有時間可以稍為休息，整理一下思緒，對個人身心，對教學工作，對專業能力，都是十分重要的。如果說，以幼稚園的現狀而言，要求教師有空堂是過於奢侈的話，則要求一小時的午膳時間，又會否過於卑微？

中小學也有惡化的趨勢。小學全日制實行，不少中學要求學生留在學校吃午飯，導致教師要管理學生午膳的秩序。較理想的，是把學生午膳前或後的一節編排為負責教師的空堂，以保持一個真正午膳的時間。也有學校通過輪值的方式，讓教師不必天天都要因管理學生午膳而沒有時間自己午膳。

當然，也有教師和學生一起吃飯，認為這個時間是建立師生關係的良機；也有教師慣於快快吃完飯，爭取時間繼續工作。這都是值得欣賞的，但不能因此就否定利用午膳時間稍為歇息的意義，更不能變成通則，要所有教師都沒有午膳的時間。

對幼稚園的教師來說，要爭取足夠的午膳時間；對中小學和特殊學校的教師來說，要防止失去足夠的午膳時間。防止失去，要在時間表上有所規劃；合理爭取，對象不在個別幼稚園的管方或校長，主要還是政府資助的人手計算出了問題。

至於備課，對教學的影響就更為鉅大。

備課時間應該正式規劃

單向教學的備課，無可否認較為簡單。不過，事實上是沒有純粹的單向教學的，再單向的，也要照顧學生的反應，講授完一部分後，也要看學生是否理解或怎樣理解才接續下去。如此，便必須事先對學生的不同反應有充分的估計，以便構思因應甚至先導（pre-emptive）的教學策略。備課的作用便在於此。

當前的教改，要求課堂互動，要求教師處理學生差異，要求更多的形成性（formative）課堂評核，都對備課有更大的要求。可是，工作量不斷增加，文件、會議洶湧而至，處理所需的時間，最易或最先搶佔備課時間。教師於是變得吃力不討好。

部分學校設有共同備課節，但和需要作深層及仔細思考的備課不同。共同備課教節通常是教師的備課會議，那已經是個別教師對課題有所預備後的共同分享。共同備課節和個人備課時間是不同的。

教學，是學校工作的核心，教學不能失場，所以重視時間表裡的上課時間。不過，只有上課時間而沒有備課時間，教學也會失色。因此，備課時間其實也要有所規劃，讓教師有時間為各種教與學的互動做好評估和準備。即使因人而異，也要有一個平均數字，例如，為一個新課題預備，是教學時間的若干倍；舊課題所需的時間，則應可較少，但決不致於完全不必。

減輕壓力過大，時間管理是一個入手點。對幼稚園來說，首要讓教師有足夠的午膳時間；對中小學或特殊學校來說，是讓教師有充足的備課時間。

(原刊《教協報》518期，2007.01.22)