幼兒表現添加

——結合教學與評估的簡易策略

食物無添加、化妝品無添加，較少人工的化學成份，的確可取，但對幼兒學習來說，盡量添加幼兒表現，卻是值得應用，又不費太多工夫的改進策略。

以下一節K2的「醫生看病」，是筆者多年觀課經驗中，生動有趣、幼兒投入的一課。該班有約20名幼兒，由兩位教師任教，主題是「有病要看醫生，不怕吃藥打針」。開始時，教師甲穿了醫生袍，戴上口罩，頸上掛有玩具聽筒，教師乙也戴上口罩，在空氣中敲門、推門，裝著咳嗽連連、沒精打采的走進來。

然後便是醫生診症的過程，有時說話、動作按角色而設，例如開始時問病人「覺得甚麼不舒服？」，看診時用玩具電筒照著病人的眼睛，用聽筒隔著衣服聽診等。有時劇本開放讓幼兒參與，例如有幼兒忽然高聲問：「要打針嗎？」病人便立刻很驚恐似的高聲重複幼兒的話：「要打針嗎？」不知是否刻意，聲調還高得走了音，滑稽得讓不少幼兒笑起來。

醫生和病人這時便趁機通過幾輪對答引導，最後有三兩幼兒說出針裡有藥水，打了針，病便會好，然後醫生再三強調多休息、多喝水，去等候取藥；病人則不怕打針，向醫生道謝等等。病人在空氣中推門離開後，教師便請兩位幼兒來到課室中央，模倣剛才的過程，扮演醫生向病人診病、打針，病人表示不怕、感謝醫生。幼兒若有遲疑或不知所措時，教師會提點對白或示範動作，讓幼兒跟著說和做。

整個過程很順暢，幼兒很投入，偶然有三數快要失控的笑聲，教師很快便妥善引導。三組即共六位幼兒出來扮演過後，教師便通過問答總結，約有一半幼兒能說出「有病看醫生」、「不用怕打針」、「針有藥，打了便會好」等話。概括來說，因為教師扮演七情上面，說話生動，能成功吸引幼兒的注意力，幼兒扮演時，教師也能適時提場和示範，讓幼兒模倣。

這樣的一個三個段落的學習歷程是很不錯的：(1)老師扮演、全體學生觀看，(2)二名學生扮演、老師提點或再示範、其餘學生觀看，(3)教師問、全體學生答，可謂秩序井然。如要精益求精，可以應用「幼兒表現添加」。段落(1)是必需的，但段落(2)可以變成(2a)全體學生都分成二人小組，輪流扮演醫生或病人，教師從旁觀察；(2b)有需要的話可稍稍暫停，請一組幼兒出來在全體面前演出，教師再提點，讓其餘幼兒觀看；(2c)然後再轉回二人一組輪流扮演。最後再返回段落(3)全班總結。

變動其實不多，只在段落(2)，原來由二名幼兒扮演、其餘幼兒觀看，改為全體分成二人小組輪流扮演。原設計段落(2)共有六名幼兒各像影子一樣模倣扮演一次，其餘十多

位同學觀看和聆聽，改動後每名幼兒都有機會扮演醫生或病人各一至兩次。觀看或聆聽是較為靜態或被動的，扮演則屬外顯行為，教師可觀察甚至作為課堂評估的憑證便更豐富。

若著眼於段落(2)的教師任務，原設計在向二名幼兒提場或再示範，給其餘幼兒觀察，改動後則添加全班幼兒的表現，觀察他們的動作、聆聽他們的說話(2a)及(2c)。教師和幼兒之間，也可說是任務的逆轉(Role Reversal)。有人說教學像表演藝術，這話雖不無道理，但又並不盡然：表演以使觀眾投入甚或忘我為貴，但在上乘的教學中，教師則須適時「退場」，讓學生添加更多的外顯表現，教師則從中了解學生是否學到或學到多少，以便因應跟進。

反思的能力

先有思考才有反思，這大抵是一般以為「反思」(Reflection)屬高階思維能力的原因。這個看法也許沒錯，卻可能帶來兩種迷思：一是以為學生因為思維水平不高便沒有反思的能力，二是以為教育程度較高的人(例如博士)就有反思的能力。這兩種迷思對教學的含意是：前者以為學生不能把握這能力便不可教，後者以為學生(或研究生，甚或進入後博士階段的朋友吧)已有這能力也便不必教。不可教與不必教同樣把反思教學帶進誤區(原因當然也不止於此)，於晚近在港風靡一時的自主學習而言，反思教學是尚須補白的。

舉例說，反思能力的其中一項，便是找出自身看法的已有假設，並作出質疑，再進一步尋求答案，解答不一定得到，得到的也可能不只一個，而重回原點重新以已有看法為結論也大有可能(反思與否定negation不同)，這過程必須依靠的，便是反思能力。換句話說，不論結論有或無，不論結論為新或舊，看到假設、作出質疑、尋求解答，正是反思能力之一。

且作操作的示例。以上述的「不可教」為例，以為學生因為思維水平不足便沒有反思的能力，很可能是因為假設了反思能力之習得，是一種突變，由無到有，由0到1，像許多新知，學會以前是沒有的，學會之後就有。其實，即使像0和1這類經常被看成截然劃分、互相排斥的數值概念，其實也不只「無」或「有」的性質的，並非如果無就完全無、如果有就完全有的。全無或全有，是基於整數的假設，如果以不同小數點後數字來看，由0到1，其實還有0.1, 0.2等等，或0.01, 0.02等等的，由此看來，全無到全有便不似是二元對立，而更像中間連綿不斷的漸變的光譜。

找出學習反思能力的突變的假設，質疑這假設是否唯一的性質，繼而想到，反思能力其實也有發展的性質(developmental)，明乎此，對「學甚麼反思」和「怎樣學反思」這兩個關鍵話題，便大有啟發。簡言之，反思能力也可以分高階、中階或初階等不同級別，甚至為進入初階作預備，反思的學習也可以有不同的方式，模擬或類比可能是針對預備或初階時多用的，體驗、經歷和整理是一般高小或初、高中學生應可掌握的，較抽象的、單向講課式的，和講求對話或辯難的，則在高中或大學階段常用。

Peter Greenaway是體驗學習的高手，他曾提出4F的循環來作反思的教學。所謂4F，是指Fact, Feeling, Finding, Future。我以為這是不錯的概括，可以突出反思教學的重點。其一是基於已有事實作指向未來的思考，其二是對表象或片段經分析或概括的發現，其三是當代被理性主義主宰的教學過程經常遺漏的感受部份，我認為這個以感受為焦點的部份是尤其珍貴的，因為自家的、真誠的感受往往反映了個人的價值或認同，回望和揭示這價值或認同，是了解自我的重要部份，我甚至認為，學生若不了解這方面的自我，其自主學習是談不上成熟的。

(原刊於香港中文大學優質學校改進計劃 EdTalk)

比較的教學

「比較」在眾多認知能力中屬於較為基本的一項。在常用的布盧姆的「教育目標分類學」中，「比較」屬於「理解」的層次，是擬訂理解的教學目標時常用的動詞。「比較」同時也出現在「分析」的層次。通過「比較」，突出事物或概念的特點，從而表現學生是否掌握這些特點；同時，「比較」必循某些角度、標準，選取特定角度或標準，必先對事物或概念進行分解，這正是分析的要義。

學生經常被詬病思想膚淺，既不能作較完整的論證，也鮮能就議題進行合理的分析和判斷，原因之一，是學生並不認識何謂「完整思考」，也沒有養成「完整思考」的習慣。不懂得比較，正是其中最常見的問題之一。

甚麼是「比較」？我們似乎一向都把「比較」的思考當做自然而然的，較少從思維的角度來設計教學活動，讓學生習得箇中的技巧。的確，大部分老師都在學校制度中過關斬將了，早就習得了「比較」而運用無礙，這學習的過程，或屬頓悟，或屬自然，總的一句，「學會了就是」。問題是，教育不能隨機，不能求諸自然，因此，有必要讓學生把握一些「思維的形式」，讓其有跡可循，讓其模仿，讓其習慣。

我曾借用統計學中「量度的層次」(level of measurement)來向學生展示比較的思維形式，不敢說那是十分恰當的借用，甚至有朋友提過會否「殺雞用牛刀」的疑問，我例認為，但求實用，但求讓學生有某種清晰的學習對象而已。

目下學生須習得的比較，大抵可分三種原型，可以作如下的表述：

A. 甲是這樣的，乙則是那樣的，甲和乙不同。
B. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲比乙怎樣。
C. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲是乙的多少倍。

A 型其實是「名義尺度」(nominal scale)，這一型的比較，只能比較相同或不相同，不能比較大小，更不能看其中的比例。一個人的性別，就屬於此類。只能比較兩人的性別是否相同，不能比較「哪個性別大」，更不能說「男性是女性的多少份之一」等。教授學生時，可以展示例句：

　1. 月球環繞地球運行，地球則環繞太陽運行，月球和地球運行的軌跡不同。
　2. 甲唱的歌風格變化很大，乙的歌則風格較為統一。

B 型是「序列尺度」(ordinal scale)，這一型所比較的，是按一定標準排定的順序，包括大小、先後、高低等。例如，奧運金牌的名次高於銀牌，銀牌又高於銅牌，但比較只此而已，不能說兩個銀牌低於/等於/高於一個金牌。其他例句如下：

　3. 甲牌子牛奶的味道很甜，但乙牌子的味道更甜。
　4. 菜牌上，麻婆豆腐這道菜旁邊有兩隻辣椒，宮保雞丁有三隻，水煮牛肉也有三隻，看來，宮保雞丁和水煮牛肉都會 比麻婆豆腐辣。

C 型則是「比率尺度」(ratio scale)，不但可以比較相同與否，還可排序，還可運算，計出倍數或份數。大多數可計量的，包括重量、長度、容積等等，進行比較時，都應視作比率，作出運算。例如比較第一次大戰中各國的傷亡人數，只說出美國的傷亡數字和德國的不同是不足夠的，指出德國的比美國的大，當然較好，若能說明某種比例，就更清楚。下面的例句，或適用於教學：

　5. 甲牌子的汽水，全年賣出五百萬瓶，是乙牌子的三倍。
　6. 這個組合的新唱片銷量，是那位歌手的新唱片銷量的五分一。

如果用內容相近的例句向學生突顯三型的差別，學生或更易掌握箇中分別：

A型： 記筆記時，有同學喜歡用黑色的筆，也有同學喜歡用藍色的。

B型： 用黑色和藍色筆記筆記的同學，數目比用其他顏色的多，但一時間不能肯定多出多少。

C型：經過調查後，知道用黑色和藍色筆記筆記的同學共有百分之九十，用其他顏色筆的同學只佔百分之十，所以，可以說，前者比後者多出九倍。

對不經不覺間習得比較的技巧的學生而言，當然不必如上述般大費周章，不過，對不少後進生而言，所謂培養思維技巧，其中一個入手點，可能是這些形式的展示，讓其模仿而已。

(原刊《教協報》525期，2007.06.11)

篡改中學五年過渡期措施 教統局須交代

2004年10月《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》發表，提出「五年過渡期」並以自然流失的方式，解決超額教師的問題。

2004年12月20日立法會教育事務委員會諮詢教育界關於新高中學制的意見，許多教育團體的關注就是超額教師問題。

三天後，即2004年12月23日，教統局發表新聞公報說，「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」這一建議，普遍受到教育界歡迎，認為是可以爭取到空間盡量解決超額教師的問題。其後，新高中學制的諮詢繼續。

2005年5月，《高中及高等教育新學制──投資香港未來的行動方案》發表。就有關上述辦法，該文件指「意見普遍支持給予受影響學校五年過渡期，以解決過剩教師的問題。」(11.29段)教育界支持的五年過渡期，沒有「只因修訂教師與班級比例」的先設條件。該文件附錄二是諮詢期間的問卷調查摘要，其中第9題問及配套措施，摘要列出回應重點之一「應採用自然流失的方法解決過剩教師的問題」，也沒有任何先設條件。教育界支持的「五年過渡期自然流失」，是2004年10月發表的諮詢文件提出的措施，是沒有任何先設條件的。

可是，在同一份文件的11.26段，卻篡改了之前拿來諮詢教育界的建議：「我們亦建議給予學校五年過渡期，讓他們以自然流失的方式，吸納因修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」「過剩教師」之前，加添了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件。

2004年10月拿出來諮詢的措施，是沒有預設條件的，12月新聞公報所說的，更點明是為了解決「不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等」的超額教師問題。諮詢期教育界回應的，也是這一種解釋的「五年過渡期自然流失」的措施。為甚麼2005年5月發表的文件，卻橫加了「因修訂教師與班級比例而出現」的條件，如今還以此為據，制訂「三不批」的苛刻條件？

其實，這樣的篡改，已足以損害有關措施的認受性，教統局的官員，是欠教育界和公眾一個合理交代的。(新高中評論系列之五)

讓孩子背誦的意義

不知從何時始，社會似乎視背誦和範文為中文教學的洪水猛獸，非要打倒不可，大有去之而後快之勢。

壞事當然而革除，不過，若看不到背誦和範文在中文教學的意義，只因為其流弊就打成為十惡不卸，則未免思想過於簡單，不夠立體，停留在非黑即白，非忠即奸的思維。

從語文心理學的角度來說，背誦和默書，作用在建立語感。學生學習，當然有理性認知的一面，但不少課題，感性層面的接觸，其實不容忽視。比方說，六、七十年代，中國文學理論界曾有過一陣邏輯思維與形象思維的討論，撇開其背後的政治論爭不談，著重形象思維，本身就有著一定的，起碼在創作上擺脫理性規限的意義。

一律否定背誦和範文教學，實在沒有道理。只怕選材不合，誦材或範文水平不足，學生接觸多了反有「學壞師」之虞，要是有優秀的作品，學生多唸多讀，又豈會壞事？五、六歲的孩子背一首《靜夜思》，那清脆的聲韻，讓孩子感受文字的音樂美，比乾巴巴的教一輪雙聲疊韻來得更有效。十一、二歲的朗讀《長恨歌》，其中的想像、比喻等等，根本就是遣詞造句的典範，對唐代由盛而衰的梗概認識，更可作為學習上的「花紅」。

語感是語文運用中重要的一環，而不少教師說，語感是教不來的，然而，必須小心區分，教不來不等如培養不來，教師講解學生理解的方式教不了語感，但背誦和範文對培養語感卻有相當作用，實在不宜輕率否定。(2001.08.08)

學習須求通達 教師並未反省

普及教育在港已推行超過四分一世紀，隨著教育普及，以往讓金字塔式的考試篩選掉的種種教育問題，已浮現多時。教育界的有心人找尋不同的良方也早付出不少努力。六十年代末由美國教育學者布盧姆（B.S. BLOOM）倡導的「通達學習法」（MASTERY LEARNING）便是給引進來解決「差生」的學習問題的一帖方劑。

通達學習在西方是早已證明是行之有效的，至於在港是否也可促進學生的學習，目前還是言之尚早。雖然，香港早在二十年前已有鍾宇平博士的試驗，但是，十多年下來，施行通達學習還是在零星的、個別的摸索階段。到了一九九○年教育統籌委員會發表的《第四號報告書》，提出「學業目標及目標為本評估」的教育架構，才建議研究通達學習的教學策略。一九九二年課程發展處成立通達教學小組，研究在本港推行通達教學的可行性。此後，通達學習才得以在教育界推廣。

探索通達教學是否可行，並非本文的主旨。本文關心的，反而是因教育界怎樣看待通達學習，以及由此反映出的教育界中的一個基本的關鍵問題。

通達學習在港為教育界所認識的，是一項改善「差生」現象的教學策略。這不但是由於教統會《第四號報告書》的「課程與學生校內行為問題」的主旨使然。同時，推介的對象，也集中在取錄大量有學習困難學生的學校。而且，因為通達學習涉及課程剪裁的問題，所以便可能出於推介策略的考慮，以初中的教學為施行目標。這些情況集中在一起，便賦予通達學習一種拯救學習有困難的學生的方法的形象。

這也自然地影響了校長教師等前線教育工作者對通達學習的理解和態度。前線教育工作者的態度，多多少少受到目下一般對學校的教育成效的評價的影響。現在評價學校的效能，是只看產出而不問過程的，以中學為例，人們所問的，是一所學校有多少中學會考「十優生」，或者學生升讀大學的比率。取錄大量有學習困難學生的學校，與這些社會期望之間有著不易跨越的鴻溝，是可以想像得到的。

於是，不少校長或老師引入通達學習，便看作是一項專為「差生」而設的特殊措施。在不同的通達學習的交流會上，以至七月初的一個專為「校本輔導教學計劃」而設的研討會上，都反映了以下的情況：老師剪裁課程，編輯教學單元，甘於放棄許多共同課程的教學內容，是認定學生學不了這麼多的知識。他們為學生採用通達的教學策略，進行各種訂正或增潤的教學，真正的目的是希望學生從中取回自信心，重新回到課堂上，從而改善各種行為問題。他們都相信，如果不用通達學習，學生在接受過九年義務教育後，根本不能升上高中，如果通達學習可以讓他們改善成績，升上高中，即使不能再進升預科以至大學，也已有賺。他們甚至認為，到學校的等級提升了，也就是說，能夠取錄較多小六學能測驗中取得較佳成績的學生，便可以不用通達學習了。

這些意見，基本上反映了怎樣看待教學效能，可說是一種價值觀的問題，如果抽離本校已施行普及教育多年的時空，以及教育工作者宣稱的以「教育」為題的教育使命等客觀背景，則還是無可厚非的。同時，通達學習既然給看成是醫病的良藥，則病癒後不再吃藥，也是自然不過的事。

只是這種自然不過的事，正好反映出教育界正處於因病急而忙於求醫的環境，對通達學習的基本哲學並未理解，這種不理解，也正好說明了教育工作者在教育哲學上還未有足夠的反省。

通達學習，是因對普及教育的反省而來的。普及教育以前的「精英教育」，擔負的其實不一定是教育出精英的任務，它所肩負的，只是挑選的工作──為不同的社會階層及勞動力作篩選與編配。然而，當教育普及後，教育所理應關心的，便不可能再是那種淘沙揀金的工序，而是真正的教育，讓不同學生的潛能得到充份的發展。所以布盧姆在《為改善學習而評價》一書中說：「教育是一種改變學習者的過程。」通達學習所追求的，便是其中的轉變：確保學生有所通達。然而，不以學生相對自己的通達為教育目標，卻一味追求一種絕對的、勉強不同學生作比較的常模參照的優異，正反映出教育工作者並未明白普及教育的教育意義，一方面為自己的教育使命作各種高調的陳述，骨子裏卻甘於為社會勞動市場作挑選的工具。

由此可見，通達教學在港作為一種改善「差生」現象的方法，正正使不少教育工作者這種戀棧過去的有違教育原則的「精英教育」的心態暴露出來。

(本文曾發表於《香港經濟日報》1994.11)