威權時代的教育

一直很在意那種政治爭議中「真誠狂熱」的表現，包括愛國愛得認為自己有權撕下「獨立」標語的，或是敵視對手以致於蔡若蓮喪子也覺得可以慶賀的。仔細點說，是在意這種表現本質為何、是否養成、怎樣養成、是否必然、可否避免、如何避免等等。這些問題當然不止於教育的思路，但我以為都和教育有關，和身份認同的教育有關。

今天，讀過中大社會學系黎明的訪問，很自然又回想到A. Sen的《身份認同與暴力》以及H. Arendt的《極權主義的起源》(特別是《無階級社會》的一章)，一再尋索重溫時，方想起年前寫的一本小書的「結語」。五年過去，敝帚自珍，還是認為值得複製一次，談的是當年的國民教育科爭議，但似乎可以是進一步論說的起點。(威權時代的教育之一)

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《多元和思辯的身份認同》

將國民教育課程，放回香港政治發展的脈絡，即可看出，2003年特區政府就《基本法》第23 條立法失敗的重大挫折後，中央和特區政府既在經濟上加強香港對大陸的依賴，在政治上盡量拖延民主發展，與此同時，則著力於愛國教育，以國民身份認同來促使「民心回歸」。

其實，無論文化、歷史，甚至民族血緣等等，香港社會從來沒自外於中國大陸，只是當代的「政治中國」的人權問題，可謂劣跡斑斑，實在難以認同。改革開改以前的尚且不論，鎮壓八九民運尚且不論，2008年北京奧運落幕以後，被囚禁的異見及維權人士中，較為人熟悉的，就有劉曉波(更連坐至軟禁其妻劉霞)、艾未未、譚作人、趙連海等，2012年6月，還有李旺陽「被自殺」的事件。這些事件，是對人權的無情踐踏，也一而再地使「政治中國」成為敏感議題，加上中央政府不時違反高度自治的承諾，介入香港事務，各種舉措不但與法治等香港核心價值有所牴觸，還往往在有意無意間忽略本地人民真正自治、當家作主的訴求。在這種情勢之下，推行國民身份認同，先天條件已經不足，再加上課程發展的專業失格，包括內容上避談敏感議題，避談國家概念，評估上又處理粗疏，致令國民教育課程，變得千瘡百孔。

身份政治本來就極受爭議，其影響巨大，甚至可發展成駭人暴力、宗教衝突與恐怖主義。諾貝爾經濟學獎得主沈恩(Amartya Sen)便有這樣的觀察：單一而無可選擇的身份認同，取代了其他關係，支配著個人，建構起仇恨，結果可以是原始的暴力，也可以是精心策劃的恐怖主義，他說：

通過某種單一而無可選擇的身份認同的幻象，使世界上許許多多的衝突和暴行得以持續。[註1]

沈恩是印度人，在印度土生土長，於劍橋完成博士，於英美著名學府任教，對身份政治，有第一身的感受和觀察，上面引述的字裡行間，已可看出，良好的身份認同教育，重點務須包括多元和選擇。

沈恩主張著重多重身份認同和選擇，正合乎讓學生整全發展的教育宗旨，合乎理性的教學原則，也正對照出，國民教育課程把學習內容化約現政權治下的國民身份，對大部份學生來說，這的確已囿於現實而無可選擇，課程還把學習目標化約為以情意認同(甚至只是情感觸動)，以現有的教學和評估水平而言，並證諸中國大陸數十年下來的造假風氣，擔心國民教育課程淪為延安整風式的政治灌輸，變為弄虛作假的發展，決非杞人憂天。

在眾多問題之中，國民教育課程內容的最大「硬傷」，是沒有國家、政權和人民關係的課程內容，形成了一個國家概念貧乏的空無課程(Null curriculum)，按課程內容學習，學生無從對當代「政治中國」的種種現象有所反思，更遑論質疑或批判，如同大開中門，讓全能主義(Totalism)的政權可以上下其手；從另一端的人民能力來說，則是判斷的匱乏，如同猶太政治哲學家鄂蘭(Hannah Arendt)所說，

這是一種「沒有思辯的狀態」(Thoughtlessness)，在這種狀態裡，人沒有獨立的區分對與錯、美與醜的判斷力，而只服從於他者，沒有思辯不是沒有最後的立場或決定，唯其立場或決定，是遠離事實和真相，並不獨立，而且假手於他人[註2]。

在她研究納粹主義和史大林共產主義的巨著《極權主義的起源》中，鄂蘭以下的說法，正好和沈恩的觀察遙相呼應，足可借鑑來思考本地國民教育的爭議：

極權主義運動最顯著的外部特徵是個體成員必須完全地、無限制地、無條件地、一如既往地忠誠。……忠誠使他們感覺到，只有當他屬於一個運動，他在政黨中是一個成員，他在世界上才能有一個位置。[註3]

國民身份認同、愛國情意等等，要怎樣和這種忠誠保持距離呢？這個距離的遠或近，正是「國民教育是甚麼？」的答案。

• 註1： Sen, A. (2006). Identity and violence: The illusion of destiny. New York & London: W.W. Norton, p.xv.
• 註2： (a) Arendt, H. (1964). Eichmann in Jerusalem: A report of the banality of evil, New York: Viking, 1st ed 1963, revised and enlarged ed. 1964, (b) D’entrèves, M.P. (2000). “Arendt’s Theory of Judgement”, In Villa, D. (ed.) The Cambridge companion of Hannah Arendt, Cambridge: Cambridge UP, pp.145-160.
• 註3：鄂蘭。(1948/1995)。《極權主義的起源》，台北：時報文化，林驤華中譯，頁456-457。

學習動機的地圖

在篩選教育年代裡，較高的學歷一般而言是賺多點錢、工作不用那麼辛苦的保證，那年頭父母常以「讀不成書就去乞米」之類來恐嚇還在學的子女，那是在街頭仍會見到乞丐的年代，乞丐可以成為激勵教材。讀好書(其實是考好試)可改善生活，讀不好書(考不好試)便生活艱難，讀書只是手段，較好生活才是目的，學習的動機，在生存，在生活。

不必回過頭來批評這種激勵學習的方法是如何扭曲學習、傷害學習的，一來，畢竟那是個相對匱乏的年代，力爭上游的價值觀也沒有錯；二來，追求生存的過程中，不少人還是一邊讀書一邊啃出滋味來的。不過，基礎教育已普及了近四十年，社會福利早有基本的保證(雖然仍有不足)，求存的動機是否還適用，或者，在多大程度上還適用，的確值得質疑，起碼，「讀不成書就去乞米」在今天恐怕連小學生也騙不到吧。

那是否意味失落了學習的動機？當然不，學習動機當然不只「求存動機」一種的。其實，社會福利也不是今天才開始的，多年前我的一位老師已在課堂上提醒我們：「不必擔心你們無錢升學，你們只管讀好書。」(可惜，多年後的今天，香港的外匯儲備已達四千億美元，卻越來越多學生為了升學而負債累累，是否意味倒退，為何這樣倒退，仍是要回答的問題。)

老師囑我們「只管讀好書」的提醒，我以為有兩重意義，一是盡力而為，二是力求做好。盡力的意思，包括不把心力放在控制不到的事上，如此想來，老師的話似乎又不只適用於學習，而可以遍及待人處事的基本態度了。至於力求做好，就是把學習的焦點放回學習之上，心無旁鶩，為學習而學習，學得更多，學得更好。

這是很易把學習誤以為一個封閉的系統，好像要把實用或社會摒諸門外似的。其實，必須把「只管讀好書」置於調動動機的語境來理解。這話針對的，既是「求存動機」這類「逃避型目的」(Avoidance Goal)，也是「名列前茅」或「得到讚賞」這類「表現型目的」(Performance Goal)。前者包括讀好書是為了不做乞丐，要答對老師的問題是避免答錯而丟臉之類；後者有如考第一名、得獎學金，也包括讀精英班，成績比鄰居好等等。

嚴格來說，若以內外來劃分，「逃避型目的」和「表現型目的」一樣可歸入「外在動機」一類，相對的是可劃入「內在動機」的「掌握型目的」(Mastery Goal)。D.H. Pink在《動機：單純的力量》(Drive: The surprising truth about what motivates us)一書中，以 Extrinsic Motivation 的讀音，標示外在動機的行為為 X 型行為，Intrinsic Motivation 的，則為 I 型行為。

Pink指 I 型行為的特質為Autonomy, Mastery和Purpose。《動機》一書的譯者席玉蘋譯為自主、專精和目的。我看Mastery指的是掌握、熟練的程度，而不必有「專」的意思，Purpose 除一般意義的目的外，更有決意的含意。

讓學生技巧熟練(Mastery)，讓學生自主(Autonomy)，讓學生不斷追求(Purpose)，這樣的一幅地圖(MAP)，再以樂趣貫串，正是當代教育調動學生動機的不二法門。(調動幼兒的動機之六，完)

K仔的朋友

調動動機的關鍵，在於提供樂趣。簡單來說，我們大腦中有一組獎勵系統，負責感受快意。吃喝美食，開懷大笑和得到欣賞等，都可讓我們感到快樂，為了再次得享這種快感，我們便會有動機重複吃喝、大笑和得到欣賞的行為。

問題是，美食如何界定、怎樣令人捧腹、甚麼值得欣賞，既有自然也有人為的成份。例如孩子普遍嗜甜，但有些成人無辣不歡，有些則一丁點辣也不能踫；差利和戇豆先生是跨國界跨文化的笑匠，但黃子華的講笑或王爾德的喜劇，就似乎沒有這種舉世的效果；至於欣賞，又關乎美感或價值，看到自然美景、璀燦煙火，甚或宏偉的建築，人們多會讚嘆不已，但畢加索的畫、Lady Gaga的歌舞或《鄧寇克大行動》，雖然都可帶來可觀收益，但評價則大有差異，起碼不先經學習不一定能欣賞。

感受快意是自然的生理機制，但甚麼才有快意，部份卻是可教的、應教的。營造快樂的氣氛便是幼兒教師優為之的，例如迎接幼兒上學時報以甜美微笑，鞠躬說聲早晨，既是讓幼兒模仿的身教，更率先為幼兒提供快意；茶點時間播出輕柔悅耳的旋律，哪怕是牛油麵包，教師也甘之如飴的話，孩子會學懂品嚐箇中美味；幼兒談吐有禮，聲量、語速恰當，教師自會讚賞，加上親身示範，其實正在豎立恰可言談的標準。

這樣子建立快意的標準，已在調節幼兒大腦中的獎勵系統，這歷程較為漫長，但日積月累，由喜好到習慣，由習慣到品格，內化後便是深層的學會，甚至成為幼兒人生的部份，經常以此為快，不易忘掉。可是，對家長或幼兒老師的挑戰是，以上的自然薰陶或感染的手法，不是提供快意和樂趣的唯一途徑，「K仔的朋友」便必須慎防。

K仔這名字不知是誰的手筆，cute得可以，其實禍害甚大。氯胺酮(Ketamine)這類毒物，之會容易使人上癮，在於很快就為大腦中的獎勵系統提供大量的快感，為了一而再的體驗這快感，人便會再而三的吸服毒物，不同的研究指出，其提供快感幾近即時，效果甚至是我們通常感到快意的方式(例如食物或親密行為)的數至廿倍。

有人以為上了毒癮是意志不足之故，但從影響獎勵系統感受快意的質和量來說，上癮可理解為一種病，是生理因素作祟。因此，對K仔這類毒物，只能遠離，踫也不能踫，因為一經開了那快感的胃口，大腦中的獎勵系統自會指揮再次追求的行為，而且劑量要不斷增加才能滿足，其理如同「曾經滄海難為水」，看過英超、西甲便不會滿足於港足之類。

外在動機如條件式的獎賞也一樣，濫用後會轉移快感的源頭，而且也會加大胃口。以下的一次觀課所見，可以說明這胃口加碼的危險，以及教師的優異處理。那是聖誕假期後的K3課堂，老師請幼兒分享假期經歷，其中一位幼兒的原話是：「假期去了Disneyland，Paris那個。我不喜歡Hong Kong那個，太小。」說時流露頗為自豪的眼神，同學的目光也充滿羨慕，然後她接著說：「爹哋說如果我乖，下次帶我去Florida那個。」當時觀課的我真有一點兒擔心，接著下去是否要去月球或火星的，而同學中即使去海洋公園或樓下空地休憩的，會否相映成絀不消提？

可是，老師卻輕描淡寫的說：「那你這樣開心，是和誰一起去呢？」然後把話題導引至和家人一起，不管哪裡都開心的親情。Disneyland 或有大小、遠近、玩意新舊之分，若由此成為樂趣的條件，「以有涯隨無涯」，到不能再滿足之日，便是不再有趣之時，但親情則無分大小或新舊。Disneyland 當然不是K仔，只是，濫用外在動機，是會使外在動機成為K仔的朋友的。(調動幼兒的動機之五)

刪削國歌背景的教育機會

《眾新聞》列出確鑿資料報道，教育局網頁內介紹國歌的創作背景，是否欲蓋彌彰，暫且難下結論，但啟人疑竇，則可以肯定。

原來的資料，為《義勇軍進行曲》提供創作背景，對中小學生來說，確有其需要。其中一段是這樣的：「《義勇軍進行曲》是誕生於抗日烽火中的戰歌。作者採用了強勁的步伐節奏，以激昂的旋律，配合激勵人民團結一致抗敵的歌詞內容，塑造出百折不撓、勇往直前的義勇軍形象和民族精神，激發人民的愛國情懷，鼓舞人們抗敵救國的鬥志。」也是適宜用於由理解歷史背景連結至體會國歌詞曲的教學，至於怎樣評價民族主義，怎樣理解愛國精神，民族與國家之間的關係，民族主義怎樣抵抗侵略和殖民主義，又或者怎樣被獨裁政權挪用，再由此學習怎樣的政體制度較為理想等等，都是值得學習和討論的，而國歌的創作背景，正好作為引子。

最近《國歌法》引起的熱議中，經常被人提起的是國歌作詞人田漢的生平，特別是在文化大革命期間的遭遇，包括死在冤獄之中，死者名單上連本名也不列出，通知其兒子死訊時指田漢「罪大惡極」，嚇得他兒子連骨灰也不敢領，死後仍然被批鬥，正式場合只奏出國歌的曲，卻不許唱出他作的詞等等。問題是，田漢已被正式平反，甚至在八寶山革命公墓給他召開過追悼會，上述的不人道的政治批鬥早已否定，讓學生了解文化大革命的錯誤和災難，探討如何避免，才是教育的正道。改革開放後，中國政權的認受性來自經濟發展和民族主義，政治和群眾鬥爭已棄之不用，田漢的悲慘遭遇實在不必忌諱。

事實上也迴避不了。只要有國歌，就有曲和詞，即使教育局不提，學生也自會追問：誰作曲、誰作詞？他們是甚麼人？他們創作的緣起是怎樣的？他們之後的經歷又是怎樣的？只提聶耳則學生會問為甚麼不提作詞人？只奏曲學生一樣會問有沒有詞？為甚麼不唱詞？要唱國歌就自會引起這些問題，就算不唱，學生也會問，有沒有國歌？為甚麼有而不唱？訴諸無知，抹掉歷史，抵擋不了求知與質疑，這是很基本的教育原理，教育局中人決不會愚眛至此，以為靜靜地刪除就不會有人過問，因此，忌諱田漢的遭遇，不會是刪削國歌創作背景的理由。

既然在國歌教學上說不過去，在政治忌諱上又並不合理，教育局這一次的刪削，正適合讓學生進行專題研習，訪問教育局中人為何這樣刪削是最基本要做的，負責人坦誠交代正正可做學生的模範，要是大遊花園呢，則可作為學生慎思明辨、區分真誠和虛偽的教學機會，如果不想接受太多學生訪問，教育局大可發一個聲明，解釋刪削的原委，例如可能是因為網頁編輯一時大意，則正是讓學生習得做事謹慎的鮮活示例；又或者，真正的原因是網頁早已設定定時自動刪除，像間諜或特務秘密溝通那一類，則又可以是STEM的具體應用例子，諸如此類，適切的教育機會，可謂俯拾即是，曲線要講明，說不定這樣刪削背後，正有一顆寓教育於現實的良苦用心。

學會就是獎品

調動內在動機之一個困難，在於內在動機多屬無形(intangible)，學生較難感知，調動便更難談起，與此同時，外在動機較有形，如食物、貼紙、獎狀甚或金錢，常有立竿見影的即時效果，加上體制要求或社會價觀等因素，培育自發自主的學生(或終生學習者)便很易處於下風。

我唸研究院時，曾遇過以計平時分(並影響總成績)來要求學生課上回答問題的教授，我連本科課程上課點名也覺得沒甚意義，對於調動研究生動機也仗賴外控，自然嗤之以鼻，只是我也許明白教授或者已飽受挫折才出此下策，畢竟這是香港。

任教本科生的課程時，我很重視課堂上的討論。曾經試過引起激辯，最後雖然沒有立場上的共識，我仍對同學熱切參與表示肯定，認為那是十分罕有而出色的一課，豈知席上忽然爆出兩句：「有分加嗎？」「有獎品嗎？」我即時為之氣結，只懂反問：「大家剛才學會了的，不就是獎品了嗎？」

我不怪責學生，也許兩問只在開開玩笑，也許同學都是香港教育體制的成品，我只想到，如果大學生也未必感受到增進技能和知識的快意，對中小學生甚至幼兒，講求內在動機會否緣木求魚？

我看又不必悲觀，幼兒又的確容易感到樂趣的，管甚麼也大笑一番，管甚麼都新奇好玩，有時一再重複也不覺沉悶，或許，童年就是這樣的一回事，內在動機即使並不俯拾即是，也不致像鳳毛麟角，反而，身為教師儘管難以天真，起碼要維持和童趣同步。

上課時的教態如何感染幼兒，讓幼兒覺得上這一課是開心好玩的？我們口裡說「得意有趣」時，面部表現和身體語言又是怎樣的？學會一種技能，懂得一些新知後，我們做過甚麼讓幼兒感到那是值得珍重的，值得高興的？好一些學校於每天下課前設有整理或回顧的時間，及時讓學生溫習並鞏固，慶賀一天學習有所進步的時段，同樣是值得考慮設立的。總之，若說幼兒難以感知無形，則教師便有責任將無形變有形，有形不一定是物質的，開心一笑是有形，唱一首《快樂學會歌》是有形，師生擊掌YEAH一聲是有形，仰天長嘯「我學到了！」也是有形(最後一招當然不宜在公眾場合使出吧)。

即使因為幼兒的短期記憶力較強，對未來不如即時般敏感，因此必須採用某種的記錄(或記帳)方法，則仍然應該以「遠物質近學習」做原則的。在此原則下，五色斑爛的貼紙又不如趣緻圖案的蓋印，蓋印又不如平平無奇的「代幣」(Token)，當然，儲齊若干代幣可以換取的不能是享受或獎品，那可否是一次罕有的學習機會，例如師生合力砌大型的LEGO，或者和校長接力唱一首歌、畫一幅畫或作一首詩等等。

兒童的價值觀是成人塑造的，在兒童直接接觸世界獲取社會資訊之前，所謂「成人」便是父母、師長等幼兒的「重要他者」(Significant Other)，如果我們希望孩子可以長成為重視學習、喜愛學習的人，「重要他者」便必須如此導引孩子，讓孩子直接感知學習樂趣的內在動機可說是不二法門，至於「外在動機」卻可免則免，因為，在獨立人格養成以前，「外在動機」的副作用不可以忽視。(調動幼兒的動機之四)