通識公開試 應設雙語卷

新高中學制即將啟動，所有學生必修的通識教育科卻鬧出撤回雙語卷政策承諾的事件，既為學校添煩添亂，而教育局和考試及評核局公然食言，肆意纂改既定政策，更是必須接受問責的。

通識科設雙語試卷，是2005年12月的教育統籌委員會《檢討中學教學語言及中一派位機制報告》的建議，後來為前教統局接受，於2006年6月公佈，為新的中學文憑試首四屆學生設雙語試卷，學生可以按題目選擇用中文或英文作答。新的中學文憑試將於2012年舉行，首四屆是指2012-2015年，換言之，按原政策，於2009-2013年升讀中四的學生可按題選擇作答語言。

可是，到了今年6月10日，考評局卻忽然發出通告，認為無須設雙語試卷，其理由是教育局實行教學語言微調政策，學校可以彈性選擇通識科的教學語言。日前，首席助理秘書長張國華更在接受採訪時以通識課程內容跨課題作辯，他說，一道題目可能涉及不同單元，學生難以按試題選擇不同的作答語言。

當然，按題選擇作答語言，決不致於像報道引述張先生所說的「一句中文，一句英文」，那是中英夾雜而非按題選擇，那種說法大抵只是扭曲雙語試卷的伎倆。如同考評局已作決定，而不是報道所說的「擬取消」、「現正諮詢」，考評局現正諮詢學校的，是關於全卷的作答語言，不是按題選擇語言的問題。所謂尚在諮詢的說法，用意在模糊公眾對有關爭議的認知，屬政治手法而非教育專業。

作答語言和答題表現至關密切，一科考試考核的是學生於該科的認知，而通識科的課程內容又如此廣泛，涉及自我、香港、中國以至全球議題，教材和學習活動必然會遇到語言的問題，若學習和考核可盡用雙語，則學生可望得到最適切的學習，語言的干擾可望減少，因此，在作答語言提供足夠的彈性，起碼在新學科開創的時期，酌情作出過渡安排，也可讓教與學更集中精力於學科的內容而非語言的問題上。

通識科既然有中英文試卷，而兩種語言的試卷內容也相同，則雙語試卷之設，只能是印刷排版的問題，方便評改也大可向學生按題提供不同的答題簿，技術上可謂沒有困難。語言微調政策實行後，學校在施教通識科不同課題時仍然有如上所述的教學語言問題，忽然撤回2006年的政策承諾，實在讓人難以理解。再加上考評局和教育局先後拿出不同理由來，則更使人懷疑，這些理由只是砌詞狡辯，有關決定沒經深思熟慮。

抓住重點，不要節外生枝，自製障礙，這是推行變革應採策略的常識；通識科考試盡力減少語言的干擾，不讓學生因語文問題而影響學習和成績，以保持考試的效度，則是評估第一課的必修課題。單是這兩點，已是考評局及教育局踐諾提供雙語試卷的充足理由。

(2009.08.23)

不設通識雙語卷 考評局有否濫權？

考試及評核局最近決定，不為2012-2015年新的香港中學文憑試的通識教育卷提供中英對照的試卷。這個決定實質上已更改了2006年教育局公佈的措施，令人懷疑的是，考評局作為一個公營機構，這個新決定是否經過恰當的程序。

2006年，在諮詢新高中課程的具體內容以及中學文憑試的考核安排後，教育局於當年6月28日向全港學校發出通告，公佈為通識教育科考試設立一項安排，讓首四批應考的學生，可以選擇中文或英文回答任何一條題目，考評局亦為此提供中英對照的通識科試卷。這一措施適用於2006-2009年升讀中一的學生，亦即2009-2013年升讀中四的學生，亦即報考2012-2015年考試的學生。

可是，事隔三年，考評局卻拒絕執行這個政策，決定不提供中英對照的雙語試卷，換言之，學生必須選擇以中文或英文應考全卷。

考評局的理由是，實行教學語言微調政策後，「提供雙語卷的前提便不復存在」。這樣的說法可謂莫名其妙。教學語言微調政策於2010/11學年於中一開始實施，然後逐年推展至初中各級。簡言之，開始受微調政策影響的是今年九月升讀中一的學生，雙語試卷措施影響的是2009-2013年升讀中四的學生。根據受微調政策影響之說，也應只適用於2013年後升讀中四的學生，也就是說，應該在2015年的考試才開始不設雙語試卷，2012-2014這三年間的考試仍應按原來的決定，讓學生逐題選擇作答語言。

更使人質疑的是，考評局這一決定是否經過恰當的程序。事實上，雙語試卷之設，源於2005年12月的教育統籌委員會《檢討中學教學語言及中一派位機制報告》，建議後來為前教統局接受，並如上所述於2006年中公佈。無論教統會的建議是否完全使人滿意，但有關工作小組的確經過大半年的諮詢，並按程序作出建議，報告亦曾提交立法會教育事務委員會，合乎過去廿五來香港教育決策的程序要求。

除程序理由外，設立雙語試卷也有對學生學習有利的實質意義。無可否認，學生應用中文能更有效的表達其認知，即使英中的大部份學生也是如此，其次，本地和中國的課程內容及教材，當以中文教、學及考核較為適切。通識科的考試理應以適切考核學生於本科的表現為大前提，因此，通識設雙語試卷的措施，甚至應該保持開放態度，在四年過渡期後經實踐檢定，考慮是否定為常設，而決不是反其道其行，像現今這樣乾脆拒絕執行。

或會有人認為，堅持設雙語試卷的主要是現時的英中學校，是出於以英語作答會影響其學生成績也就是損及校譽的盤算，甚至有以此證明中文作為教學語言的優勢的看法。可是，上述有利學生學習的意義，理應蓋過任何校譽的增益或損減；母語教學對學習佔優的議論，也無須以學生成績來證明。簡言之，就程序和實質兩方面而言，不設雙語試卷均是大有問題的。

這一問題也突出了公營機構的法治意識的問題。法治是香港的核心價值之一，恰當程序是法治的重要元素，不容衝擊和背棄。考評局作為一個公營機構，在通識科雙語試卷的問題上，行事有沒有按照既定的決策程序？考評局按己意拒絕執行教育局的政策，究竟有否濫權？這都是公眾有權知道答案的。

(原刊於2009.08.22香港經濟日報)

通識備課參考和教材

──推介許寶強《告別懶人常識》

教協會專業發展中心出版了許寶強的新作《告別懶人常識：尋找多元的文化生活》，值得向教師推薦，對通識和綜合人文科的教與學都尤其有價值。

該書作者許寶強，現任嶺南大學文化研究系副教授，是香港通識教育的重鎮。

【切膚之痛　多重介入】

作為文化研究的學者，許寶強既有研究，也有實踐。為一般讀者所熟知的，是他對種種社會現象所盡知識分子的言責，不但發表評論，加以剖析，還組織研討、會議，搭建發聲平台，參與論述，若干社區經濟計劃，他也有很深的參與。對教育，他有同樣直接的介入。

約五六年前吧，他和教協教研部共同組織了一系列的教育沙龍。針對學校縮班教師超額的現象，他具體而且熱切地提議過「工作共享」（job sharing）的對策。他的「工作共享」理念，源於他對本地的社會步伐的異議，其實這也就是對價值追求的異議，當然，現況中「半職教師」、「零點幾教席」等措施，目的和流弊似乎又非他所提出的那一種，這樣說吧，某種「休假進修」（sabbatical leave）制度，似乎更近於許寶強提出的理念。

許寶強不只一次在閒談中引述呂大樂作為家長的名句：「我交出了人質，參加了試驗」，大抵和呂大樂一樣，對教育，他也有切膚之痛。此外，他參與了綜合人文科評估的諮詢工作，到校和老師協作，推動校本的行動研究，近年還擔任了通識教育學士後文憑課程主任，和文化研究碩士課程副主任，據說，修讀這些課程的，便有不少通識科和綜合人文科的教師。

【為通識而寫　供學生學習】

但我說他是通識教育的重鎮，主要不是因為他對社會文化現象的批判和參與，也不在於他在諮詢組織中的位置，甚至不因他其實已儼然成為師訓行家。他在通識教育中的重要位置，首先見於他對「通識教育論述」的批判，其次是他的評論文字，其實已為通識科教師提供不少參考資料，甚至是可用於課堂上供學生討論和學習的教材。

比方說，他在《告別懶人常識》一書中，把「通識教育」的意義，理解為「與解放教育（Liberating Education）或邁向自由的教育（Education for Liberation）密切相關。」他說：「通識教育主要是一種讓教師和學生從舊有的學習模式解放出來，邁向自由學習的教育。」（頁74-75）這當然不似是課程發展當局的主張，但許寶強提出這個觀點，卻不無道理，針對學校教育的現況，歷經漂亮的改革，但學生和教師都可能被困縛得越來越緊時，解放的呼召正好及時。

香港教育以至社會上的一項長期的論爭，是語文和教學語言的問題。教師當然看到這些論爭裡的「教學效能」、「收生競爭」等問題，而社會上則有不少觀點將推行母語教學和回歸政治拉上關係，甚至視母語教學政策為回歸祖國後宣示主權的證據，於此，許寶強的論述值得我們深思，他竟然提出母語教學可能是殖民文化共謀的觀點，他說：

　倘若有關語文教育的論述仍然是英語vs中文；又或是強調所謂「兩文三語」，而不觸及英語或「母語」教育本身可能帶上的殖民性質；或不將英語或「母語」教育置放回歷史和文化政治的語境脈絡，那麼所謂語文教學的爭論或改革，恐怕只是建構殖民文化的共謀：一方面強調學生的臣服的必要；另一方面則排拒有關語文想像的空間，只剩下「正規」的中文或「正規」的英文兩種使學生順服的選擇。（頁 85）

這裡提到「臣服」，正呼應著「解放」的主題，而何謂「回歸」和「殖民」，正是當代香港的核心話題，以此為焦點，單是尋求理解，已是上佳的通識教育，如果可以批判地思索下去，學生準可更上一層樓了。

《告別懶人常識》彷彿就是為通識教育科而寫的，甚至應該成為通識科老師案頭必備書籍，值得每一間學校的圖書館收藏，如此，許寶強對通識教育的影響，將會無遠弗屆。

原刊《教協報》537期，2008.03.14。

當服從不再是美德

──推介香港社會運動電影節(http://smff.wordpress.com)

革命不是請客吃飯，社運呢？

社運可以是看書，是研討，是開班，也可以是看電影，起碼，在社運的準備期，是可以的。

且由對古巴的認識說起。我們對古巴有甚麼認識？大鬍子卡斯特羅？買少見少的共產專制政權？曾險些釀成第三次世界大戰？其實，教育使然，連曾蔭權對法國大革命的認識也要比文化大革命深，對古巴認識貧乏又有甚麼關係呢？

詳古略今，捨近圖遠，向來是讓教育不要那麼貼身的方法，不那麼貼身，也就是不那麼批判，「書雖然係咁講，但現實係另一回事」，把學習與現實割離，控制便容易得多。教育批判學要處理的，就是重新縫合，或者，更根本的，是不讓割離得逞，反抗控制。

且由古巴說起，先讓我抄錄兩段人家的文字：

「試想像一下，有一日沒有了石油，我們的城市、生活，會變成怎麼樣呢？

古巴，在九十年代頭經歷蘇聯解體、美國禁運制裁，石油的供應絕無僅有。所有機器缺乏燃料，車都少了；種田沒有了農藥、化肥，也沒有燃油發動機器；家裡一日可能有幾小時要停電……一連串的牽帶作用……就是在這環境之下，古巴人向全世界展現了在『石油供應』緊張下人類可持續發展的方向。包括城市規劃，有機農業，公共交通，再生能源開發……最重要的，是人與人之間，合作與希望的故事……」

的確，可以想像，這樣的生活並不容易，不容易，但有希望。其實，受制於石油和消費的生活又容易嗎？極其量，那不過是習慣，習慣不等如容易，更不等如希望。如果古巴的人民，在彼方的社區，不容易地展現了合作和希望的故事，也就值得我們認識一下。那麼，我們該看看《社區就是能源》（ The Power of Community - How Cuba Survived Peak Oil），這是一齣2006年的英語紀錄片，配有中文字幕。

這是第五屆香港社會運動電影節的其中一齣電影，電影節於2007年10月21日至12月8日在嶺南大學、藝術中心、城市大學、理工大學等場地放映，由「自治八樓」（學聯社會運動資源中心）主辦，已經是第五屆了（http://smff.wordpress.com）。看他們推介的文字、籌劃的組織力、選片的眼界，我想，教師大抵可以感喟一番「得學生如此，夫復何求」。

與其感喟，不如反思，反問甚至身體力行反抗去。電影節設有不同主題，既有「自治民主」，也有「全球化與私營化」、「媒體系列」，更有「教育系列」，其中一齣報道意大利偏遠山區一位神父如何身體力行、篳路藍縷的為孩子辦學，不過，電影的名字可不是所有教師都歡迎的：《當服從不再是美德》。

服從其實從來不該是美德，只是，不知何時開始，我們彷彿以種種功利包裝著權力和控制，讓人服從，讓人將從教育習得的大是大非留在遙遠的國度，讓人生活在對錯含混之中，莫辨黑白。

當我們在社會、在學校、甚至在工會，都看到種種莫辨黑白的荒誕時，也許可以看一齣社運電影去，或者可以尋得希望，或者不，其實也不必承載太多，只不過是一齣電影罷了。電影，充其量是社運的準備，代替不了面對面的、對質的、詰問的、不容迴避的社會運動。

(原刊於《教協報》530期，2007.10.12)

比較的教學

「比較」在眾多認知能力中屬於較為基本的一項。在常用的布盧姆的「教育目標分類學」中，「比較」屬於「理解」的層次，是擬訂理解的教學目標時常用的動詞。「比較」同時也出現在「分析」的層次。通過「比較」，突出事物或概念的特點，從而表現學生是否掌握這些特點；同時，「比較」必循某些角度、標準，選取特定角度或標準，必先對事物或概念進行分解，這正是分析的要義。

學生經常被詬病思想膚淺，既不能作較完整的論證，也鮮能就議題進行合理的分析和判斷，原因之一，是學生並不認識何謂「完整思考」，也沒有養成「完整思考」的習慣。不懂得比較，正是其中最常見的問題之一。

甚麼是「比較」？我們似乎一向都把「比較」的思考當做自然而然的，較少從思維的角度來設計教學活動，讓學生習得箇中的技巧。的確，大部分老師都在學校制度中過關斬將了，早就習得了「比較」而運用無礙，這學習的過程，或屬頓悟，或屬自然，總的一句，「學會了就是」。問題是，教育不能隨機，不能求諸自然，因此，有必要讓學生把握一些「思維的形式」，讓其有跡可循，讓其模仿，讓其習慣。

我曾借用統計學中「量度的層次」(level of measurement)來向學生展示比較的思維形式，不敢說那是十分恰當的借用，甚至有朋友提過會否「殺雞用牛刀」的疑問，我例認為，但求實用，但求讓學生有某種清晰的學習對象而已。

目下學生須習得的比較，大抵可分三種原型，可以作如下的表述：

A. 甲是這樣的，乙則是那樣的，甲和乙不同。
B. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲比乙怎樣。
C. 甲是這樣的，乙是那樣的，甲是乙的多少倍。

A 型其實是「名義尺度」(nominal scale)，這一型的比較，只能比較相同或不相同，不能比較大小，更不能看其中的比例。一個人的性別，就屬於此類。只能比較兩人的性別是否相同，不能比較「哪個性別大」，更不能說「男性是女性的多少份之一」等。教授學生時，可以展示例句：

　1. 月球環繞地球運行，地球則環繞太陽運行，月球和地球運行的軌跡不同。
　2. 甲唱的歌風格變化很大，乙的歌則風格較為統一。

B 型是「序列尺度」(ordinal scale)，這一型所比較的，是按一定標準排定的順序，包括大小、先後、高低等。例如，奧運金牌的名次高於銀牌，銀牌又高於銅牌，但比較只此而已，不能說兩個銀牌低於/等於/高於一個金牌。其他例句如下：

　3. 甲牌子牛奶的味道很甜，但乙牌子的味道更甜。
　4. 菜牌上，麻婆豆腐這道菜旁邊有兩隻辣椒，宮保雞丁有三隻，水煮牛肉也有三隻，看來，宮保雞丁和水煮牛肉都會 比麻婆豆腐辣。

C 型則是「比率尺度」(ratio scale)，不但可以比較相同與否，還可排序，還可運算，計出倍數或份數。大多數可計量的，包括重量、長度、容積等等，進行比較時，都應視作比率，作出運算。例如比較第一次大戰中各國的傷亡人數，只說出美國的傷亡數字和德國的不同是不足夠的，指出德國的比美國的大，當然較好，若能說明某種比例，就更清楚。下面的例句，或適用於教學：

　5. 甲牌子的汽水，全年賣出五百萬瓶，是乙牌子的三倍。
　6. 這個組合的新唱片銷量，是那位歌手的新唱片銷量的五分一。

如果用內容相近的例句向學生突顯三型的差別，學生或更易掌握箇中分別：

A型： 記筆記時，有同學喜歡用黑色的筆，也有同學喜歡用藍色的。

B型： 用黑色和藍色筆記筆記的同學，數目比用其他顏色的多，但一時間不能肯定多出多少。

C型：經過調查後，知道用黑色和藍色筆記筆記的同學共有百分之九十，用其他顏色筆的同學只佔百分之十，所以，可以說，前者比後者多出九倍。

對不經不覺間習得比較的技巧的學生而言，當然不必如上述般大費周章，不過，對不少後進生而言，所謂培養思維技巧，其中一個入手點，可能是這些形式的展示，讓其模仿而已。

(原刊《教協報》525期，2007.06.11)

教授政治議題的權責

教師如何教授六四事件又惹起爭議了，本文無意參與政治爭論，只想就教授政治議題的權責提出一些觀點，這些權責，適用於通識教育、人文學科以及周會、班主任課以至偶然在課堂上觸及的政治議題。

教師教授政治議題的權責，在美國一個七十年代的案例Wilson v. Chancellor（United States District Court, District of Oregon, 1976）中有很清楚的述明。其主旨是，教學屬於言論自由的範圍，只受教學專業的原則限制。

該案的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫 John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，後來卻面對該區居民巨大的壓力而改變態度，並提出要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其言論自由的權利，學生Logue也同時提出訴訟，也指她的聽取別人言論的權利被侵犯。

法官裁決指出，教學是一種言論，受言論自由保護，但那不是絕對的，而要從學校的環境來衡量。法官認為，媒介本身就是訊息（The medium is the message），教學既是表達言論的形式，教學法便是媒介。禁止邀請政治講者（實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等的權利，不贅），等同壓制言論自由，重點是要看禁止是否合理，包括：校方能否證明邀請政治講者損害該校的教育？能否證明該校不應設政治課？能否證明有關講者沒有演講的能力？能否證明禁制邀請不是為了抵消居民的壓力，而是因為學生的利益？能否證明禁令合乎公眾利益，例如課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等？

這就是說，要回歸教學專業來考慮，這正是教師教授政治議題時的責任。法官還指出，不是規定須邀請政治講者來演講，而是反對不合理的禁止。法院不宜介入決定學校的課程內容，規定邀請演講就是一種介入，法院只是裁決禁止演講違反言論自由，言論自由就是教師教授政治議題時享有的權利。

該案的法官作出兩點總結：第一，一個課程，假如不能教導學生「任何政權的權力都不應大到使任何異議人士沉默」，則這個課程無論怎樣教導學生「自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越」，也註定要全面失敗。第二，享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。

聽取各種意見，是教授政治議題的核心之一。馬力引起的這次爭論，正是適切的教材，教授聆聽令人憤怒的異見，教授如何使爭論留在言論自由的範圍，而不是利用政治或法律權力定調，以圖壓制異見。

(原刊《教協報》524期，2007.05.21)

初戀之後──華北農村的國民教育

公民教育及德育是課程改革的關鍵項目之一，國民教育又是這個關鍵項目的主要內涵。的確，九七年前，英國在香港的殖民地教育，沒有積極培養香港學生的公民及國民身份認同，在權力和控制的角度來看，是完全可以理解的。同樣可以理解的是，回歸十年以來的國民教育，主體上不免仍流於資料上的灌輸，以及跡近不容討論的身份認同教育。

一國兩制之下，香港和內地在物質生活和文化生活仍然存在大幅度差距，培養本地學生的國民身份認同，並不容易。反求諸本，血濃於水的民族感情，大一統的歷代政治規範，都成為國民教育的主要線索，貫串其中的，是一種先驗價值，不容置疑，不容挑戰，否則，就是大逆不道，不忠不孝。

其次，就是利用功利主義，乘著過去數年香港經濟下滑的機會，以內地若干大城市的急促發展作對比，既遏抑視內地同胞為「阿燦」的沙文香港心態，也利用香港社會崇尚的實用主義價值觀，借此吸引學生的身份認同。在可見的將來，在經濟繼續發展的勢頭下，特別把握明年北京奧運的機會，上述兩條線索，將會更緊密地連繫，繼續是國民教育的主流。

這完全是可以理解的。且以戀愛婚嫁作一不倫之喻。訴諸不可懷疑的先驗價值，無疑仿似父母之命，媒妁之言，甚或指腹為婚之類，個人在人倫大系統裡是渺小的，無可選擇的。至於經濟實利，則更為赤裸，因利益而結合，原理接近「有奶便是娘」，未必可以光明磊落的明言，卻也是社會的現實，應否存在已經可議，何況，即使萬般不該，也不意味可以視而不見。

或者這樣說吧，戀愛初期，總是突出自己美好的一面，以便增加吸引力，讓對方愛慕。可是，稍有愛情經驗的人都會知道吧，要感情牢固，不可停留在片面的美好。人無完人，完整的愛，是立體的愛，美好優點之外，或許必得接受種種共生的缺點。

十年了，香港的國民教育是否也應該離開愛戀初期，而進入追求更鞏固更完整的對國家的感情，在上述線索以外，務須尋找第三條路，即較為深入的，全面的，甚至是批判的愛國教育之路。

可是這又談何容易呢？中國幅員廣大，數個大城市當然不可能是中國的全部，即使中國歷史課，雖已有了長足的發展，仍然不免是政治權力興衰史。學習時間有涯，要認知的卻無涯，強求全面，並不可能。不過，這不應該是國民教育不前的借口，起碼，城鄉差距，特別是主流媒介一般忽視的鄉鎮資訊，也許是學校課程可以切入的一個重點。

中國留英學者Huang Xiyi 的新著《權力、權利和社會運作：華北農村的資源分配》(Power, Entitlement and Social Practice - Resource Distribution in North China Villages，香港：香港中文大學出版社，2007。ISBN: 978-962-996-315-6)，也許就是國民教育以至通識教育「現代中國」課題備課參考的必讀之一。作者於2001年在英國列斯大學取得博士學位，現任職於該大學圖書館東亞研究部。她通過深入的訪問，並作有系統的資料搜集，研究急促的經濟發展和社會轉變在鄉郊中國所帶來的影響，特別就國家政權、地方幹部和農民之間錯綜複雜的關係，提供了一般「當代中國史」缺乏的細緻分析。

舉例來說，書中第七章具體論及「稅收」、「一孩政策」以及「小康村」等政策，在地方鄉村推行的實況，幹部怎樣挪用政策，農民怎樣回應等等，基本資料和分析，都既不易在主流媒體，又較少在香港出版的中國政論雜誌可以讀到的。其中提到要農村生活提升至小康水平的最容易方法，是在數據上弄虛作假，讀者讀後不禁啼笑皆非。這本學術著作，當然不宜作為學生的讀物，可是，作為備課參考，從中提取真實個案供課堂討論，卻又是十分適合的。

(原刊《教協報》522期，2007.04.16)

我們的教育「去殖化」了嗎？

通過教育，除了獲取知識、培育情意、習得技能外，宏觀上促進社會流動，微觀則塑造身份認同，身份認同又左右個人觀察事物的角度和價值觀，因此，教育從來是政權必爭之地，其中的戰場，包括語言，也包括歷史。

香港大學教育學院的簡麗芳，專研戰後香港中學的中史課程，最近由香港大學出版社出版其博士論文Hong Kong's Chinese History Curriculum from 1945: Politics and identity 《1945年以來的香港中國歷史課程：政治和身份》，值得中史科教師一讀，也是了解香港教育與政治的關係的朋友必感興趣的。

簡麗芳指出，抗日戰爭結束後，英國在港的殖民地政府尤其關注其統治被國共政治波及，特別是共產黨政權對港的影響，教育受到緊密的控制。適逢國內學者在四九年後南來，他們參與編寫中史教科書，建構中史課程，所採取的，都是較傳統的取向，內容詳遠略近，教學法則傾向以歷史的人物和事件教授學生從中汲取道德教訓，如此使中史科「非政治化」（depoliticised），也變得脫離時代脈絡（decontextualized），因為暗合港英政府的需要，該科因而也享有相對大的自主。

據簡麗芳的研究， 1975年教育署曾構思將中史科併入社會科，結合遇到中史學者和教師的反彈，指為殖民政府根除「民族教育」的企圖，結果合併不成，中史科如此又得享「太平」近四分一世紀。到了九九教改，隨著課程改革，中史科改革和選修也放上議程，於是又引發廿五年後另一次「護科運動」，幾經論爭，獨立地位得保，簡氏並以 2004年修訂中四五的中史科課例為據，說明護科成功。

護科意義，言人人殊，有人以為是「山頭主義」作祟，有人看出其中的理想和抱負，有人看成是專業自主，也有人看作個人地位攀爬之爭。這類分析，不必一統，但求擺事實，講道理，以有無教育效果，也就是學生受益與否的標準來論斷。

簡氏的研究，尤其值得我們注意的，是中史一科也曾經遭到挖空處理，以致抽離現實，變成抽象的道德教材，與真實的時代無關，正好切合港英政府的政策需要。這固然未必是南來中史學者有心協助殖民統治者，但迴避現實的課程或教學策略，本質上就是把學生抽離於切身的現實，缺乏現實脈絡的客觀效果就是消解學生對周圍環境的關注，進而消解學生的身份認同和聲音。

其實，早至九零年代，港大比較文學系的M.A. Abbas，已藉著分析二十年代魯迅諷刺其時港督金文泰的一篇文章，指出文化、歷史和政治的複雜關係。據說金文泰愛慕中華文化，在殖民地上鼓吹漢學，卻正好用來對抗可以真正賦權人民的白話文化，換言之，M.A. Abbas認為，漢學反而可以成為殖民教育的工具了。這個分析，可謂與簡麗芳的研究遙相呼應。

如此說來，漢學本身，中史本身，是否難言價值取捨，其價值或功能，視乎誰來詮釋呢？這樣的說法，又會否太相對主義，太現象學了？我的中史訓練只有五年，中一至中三，中六至中七，自然不敢妄下結論。不過，眼看灌輸式的以國民教育為題的政治宣傳，竟能與一類言必稱國史教育的朋友的主張暗合，不免使我有點大逆不道的想起Abbas和簡麗芳的研究，更使我想起，回歸十年了，我們的教育在「去殖化」呢，還是「再殖化」（de-colonized or re-colonized？）

(原刊《教協報》520期，2007.03.05)

死亡不應與教育絕緣

聖誕和新年假期剛過去，但死亡的訊息沒有因為節日的歡樂而停止過。

　 台灣地震過後，新聞片段播出年邁的母親失去家人的傷慟。
　 本地新聞：一名少女因為男友提出分手而自殺。
　 美國，鎗手衝進學校鎗殺一名學生。
　 國外，先後有兩個少年看了處決侯賽因的片段後模仿問吊死去。
　 台灣，汽車的玻璃窗卡死了一名小童。

比起其他學科，香港學校裡的死亡教育是低度開發的，我們對死亡的認知也止於經驗和宗教，似乎我們的教育是與死亡絕緣的。或許受孔子「未知生，焉知死」的儒家傳統影響，或許出於一種自然的對死亡的心理恐懼，或許是文化想像中種種死亡形象實在可怖，我們都鮮有談及死亡。

可是，不是我們唸唸有詞「看不見」「聽不到」，死亡就不存在的。每天，翻開報章，打開電視，死亡是新聞的必備元素；即使是虛構的電影、劇集、電腦遊戲，也大量充斥著死亡的情節。學校教育絕口不提死亡，只不過是讓位予媒體為學生塑造死亡的印象，問題是，學生似乎沒有充足的裝備面對媒體上的死亡訊息。

不要說學生，教師又何嘗有足夠的準備呢？

曾受過德育、生活教育課程訓練的教師或者好一點，在有關的課程中接觸過有關的課題，可以在有需要時輔導學生。其餘的教師，恐怕只能和一般人一樣，通過自身的經驗和宗教來理解或體驗，然而，對教授學生，這又是否足夠呢？

前年，中文大學的梁美儀和張燦輝合編了《凝視死亡：死與人間的多元省思》，由中文大學出版社出版，是生命教育以至通識課程中的一本上佳讀物。去年，香港大學的陳麗雲和周燕雯則編成《Death, Dying and Bereavement: A Hong Kong Chinese Experience》一書，由香港大學出版社出版，同樣值得推薦予教師參考。

嶺南大學的黃慧英，在上月也出版了《訪問死亡：大學生的生死筆記》（進一步出版），輯錄了她在嶺南任教「生死學」時學生的回應，也列出了她的分析和註腳。這本書提供了許多年輕人真實的感受和想法，可謂彌足珍貴，因為，死亡不但是客觀存在的事實或過程，也是由家人、友儕、社群以至社會共同構成的認知和思想，這種認知和思想，反過來會影響我們的人生。舉例說，黃慧英的學生在書中就一再提及，面對死亡後，會更為珍惜今天，更為關顧在世的親人。孔子的話應該倒過來，「未知死，焉知生」，這已是老話，一再有人提及了。

黃慧英在書中的自序也引述了死亡學學者庫伯勒羅斯（Elizabeth Kubler-Ross）的話，死亡是「成長的最後階段」。對死亡的認知和了解，是與生命分不開的。死亡教育，應該是生命教育的必然部分，缺乏死亡的認知，生命教育是不算完整的。因為，對相關的課程而言，無論甚麼名目，道德教育、價值教育、生活教育、生命教育等等，都應該納入死亡的課題。以死亡與生活關連之深之廣，我甚至開始相信，小童的學習，也不應自絕於死亡的課題。或者說，死亡，沒有應不應教的問題，只有如何教得適切的問題。

(原刊《教協報》517期，2007.01.08)

針對抄襲的理解評核

理解是高階思維的基礎，沒有紮實的理解，較高階的分析和評鑑等要非空言奢談，也會淪為猜想胡謅。這不只是語文科的問題，未來所有學生必修的通識教育，以及每一個學科，均要重視理解的教學。

理解教學的通病是抄襲，學生搬字過紙，教師無從知悉學生是否理解。於是，從評核的方法來說，採取所謂「固定反應」(Fixed response)的題目，例如選擇題，讓學生從「似是而非」的答案中選出正確者，便可以避過抄襲的干擾。

學生出題　表現理解

可是，總不能凡涉及理解都使用「固定反應」，例如剪報教學，除非剪報由教師提供，否則無從設計「固定反應」。這時候，可以倒過來，由學生設計評核理解的題目，由學生設計可供選擇的答案，供同學作答，從答案可否呈現微妙的差異，也可看出學生理解的程度。

當然，更多更直接的是囑學生用自己文句作答。學生書寫的答案，要呈現理解，便必須以自己的文句作為主要的評核標準，問題是，由閱讀到書寫答案，其中牽涉的思維過程並不簡單，更不純粹是理解的思維。學生沒有運用自己文句，原因要細加分析。

首先要確定學生知道「運用自己文句」這一標準。香港的學生慣於被動接受，經常置自己於一個次要的位置，學習和成長的文化，並不鼓勵學生主動表達自己的想法。這樣的學習文化雖然近年已在改進，但不是一朝一夕可以徹底矯正的，於是，學生習得的，特別在學習的環境中，是一種以權威為尚的價值，所謂「權威」，包括教師、書本、學者、媒體等，對學生來說，表達理解時捨自己文句而引述原文，反而是理所當然的。針對這一點，必須大力強調，表達理解時要「運用自己文句」。

運用自己文句的方式很多，增加學生的詞彙，是首要的方法。善用同義詞、近義詞，甚至在有需要時重寫原文的語法結構，加入恰當的虛詞，都是表達理解的能力。不要誤會這只是語文科的重點。詞彙涉及概念，虛詞則是後設的分析思維常用的，每一學科其實都有相關的教學重點。

運用自己文句的評量

然而，在「運用自己文句」的最高標準之下，還可以變通一下，即使學生沒有運用自己的文句，但如果不是囫圇吞棗的抄錄原文，而是精選原文加以引述，其實也可以算是理解的一種。的確，有時候，對某些概念或文章來說，硬要改為自己文句反為不美。換言之，言簡意賅的答案應該得到肯定，即使抄錄原文，一選中的，也可和大段大段抄錄的答案區分開來。

對應這一點思路，評核其實可以採取字數限制的方式，甚或要求以「標題短句」等形式，來迫使學生放棄抄錄，更進一步，可以倒扣分數，多答了無關的內容，是會扣分的，那麼，學生作答時便必須先作選擇，這樣便較容易區分學生是否理解了。

如上所述，一個評量的頻譜已經形成：最理想的是運用自己文句理解；其次是精選原文作答；再其次是包括正確答案在內的抄錄，這層次的作答應否看成及格，須按不同學科和具體課業而定；胡亂作答、離題萬丈的，則明顯是沒有理解，屬於最低層次。這個評量頻譜是適用於書面作答，當然，如果有空間用非語文的形式，例如概念圖、口頭答問等，變化就可以更多了。

(本文原刊《教協報》2006.10.30)

解釋的評核

學生的「剪報評論」課業的通病之一，是沒有清楚解釋自己的意見或感受，於是教師便無從得知學生是否理解。當然，教師一定早已一再要求學生多加解釋，問題是，只空泛的要求學生解釋的成效一般不大，再追溯下去，其實也應區分學生是不理解呢，還是不懂得如何解釋。

且用歌曲《天家裡》中的數句獨白作為例子。曲中，主人翁諾諾獨白：天堂裡沒有醫院，然後他自行回答說，因為沒有建造醫院。第二句雖然用了「因為」，算對第一句的解釋嗎？以嚴格的標準來說，這不能算解釋。當然，考慮到那是五歲孩子的答案，其實已是不錯的解釋了。

對教學來說，更重要的是，聽到這個答案後怎樣引動孩子再答下去。常用的問題是：為甚麼沒有建造醫院呢？在該曲裡，諾諾接著說，因為天堂裡人人都不會病，還有，不會受傷的。這兩句補充，從評核的角度來說，是相當完美的了，因為，從中可以得知孩子對醫院的理解，即醫院是治病和救傷的地方。有理由相信，孩子的思維已形成了一種「三段論」式的判斷：

醫院是治病和救傷的
天堂裡的人不會生病和受傷
--
所以天堂裡不用有醫院

當然，用語可以改善，可以更清晰，但其實已很完整，單從思維計，已呈現很好的理解，打分可以接近甚至等同滿分了，當然，一般校內的評核標準也計較表達、語文等，但那是思維能力以外的要求了。

多舉一個例子，據說，以下例子真有其事。

早上八時了，校門外，一位學生氣急敗壞的走回來，可惜，集隊鐘聲響過後，學生才跑進校門內。教師問：你為甚麼遲到？學生氣來氣喘的答：因為我跑得慢。

跑得慢」是可以解釋「遲到」的原因嗎？從學生紀律來說，當然不可接受，但從理解力思維的角度來看，卻還不算最差。例如，學生可能會答：「因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。」或者「因為已經過了八點正。」，則顯然比「跑得慢」更差，與此同時，比「跑得慢」更好的答案還是有的，例如「塞車」之類。由此，我們可以想像，一個頻譜已經形成：

　1. 因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。
　2. 因為已經過了八點正。
　3. 因為我跑得慢。
　4. 因為塞車。
　5. 因為我遲了出門口。
　6. 因為我先要帶弟弟回校。

上述六個答案之中，1和2皆不算解釋，因為句中的訊息只是「遲到」的同義反覆，並沒有說明原因。3和4只說出了近因，不夠5和6深刻。以五分為滿分的話，1和2只能得○分，3和4應可得1-2分，5可得3-4分，6可得4-5分了。

以上兩個例子中的「解釋」，回應的問題雖然同樣是「為甚麼」，但本質上其實是有的不同。諾諾答為甚麼天堂裡沒有醫院，是以功能的解釋作因果推理；學生答為甚麼遲到，則是直接的因果解釋。兩者差異，其實關乎很重要的哲學思路，但似不必要在中小學的理解力思維教學裡嚴格區分。反而，更重要的啟示，在於如何判斷學生表現理解之上，上述兩個例子中可接受的答案，形式上都可以構成一種「三段論」式的推理，而沒犯同義反覆的錯誤，也就是內容訊息來自問題以外。學生剪報課業通常沒有表達剪報以外的自己的思路，甚至只知抄錄報道的原文。讓他們知道，抄錄而沒有表達自己的想法，並不算理解，是很重要的。

(原刊《教協報》513期，2006.10.16)

曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》

──一次思想體操

曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》，竟成為上佳的思辯素材。

先了解目下掌握的事實。

事實一：2006年5月28日，司徒華向記者說，本港各大團體89年5月27日在跑馬地大球場舉行《民主歌聲獻中華》籌款音樂會，時任行政署長的曾蔭權曾聯同兒子參與，但音樂會未結束便離場，期間更與他打招呼。(《蘋果日報》2006.05.29)

事實二：2006年5月28日，特首辦發言人否認曾蔭權曾參加該活動，指曾蔭權當時仍是政務官，不能參與任何政治活動。(《香港經濟日報》2006.05.29)，行政長官辦公室發言人否認曾蔭權當時出席活動，及後也沒有參加過任何與六四有關的活動。(《信報財經新聞》，2006.05.29)

事實三：2006年6月3日，司徒華在一個電台節目中說，當年在跑馬地舉行的《民主歌聲獻中華》，曾碰到當時是行政署長的曾蔭權，「當時他帶著一個小朋友，我有向他打招呼，還傾了一、兩句。」(《星島日報》2006.06.04)

事實四：2006年6月3日，特首辦發言人指，當天曾蔭權是與兒子到馬會吃飯，離開時碰到集會人士。發言人強調曾蔭權當時是政務官，政務官不能參加政治活動，因此他不可能出席當天的集會。(《星島日報》，2006.06.04)

事實五，2006年6月4日，曾蔭權在昆明答記者問。全文如下：
記者：支聯會主席司徒華說曾經目睹你出席「民主歌聲獻中華」，其實你有沒有去過呢？
行政長官：我只可告訴你我沒有參加支聯會的任何活動。
記者：你有沒有出席過「民主歌聲獻中華」？
行政長官：我沒有參加過，我記得你所講的是他們的活動，我沒有參加過他們任何活動，包括這個活動。(《行政長官在昆明談話內容》，香港政府新聞公報，2006.06.04)

事實六：2006年6月4日，特首辦發言人補充，曾蔭權當年與13歲的兒子在馬會晚膳後，離開時剛好遇上司徒華，兩人閒聊兩句，並非出席活動。(《雅虎香港新聞》，2006.06.04，21:15)

綜合上述各項，可以看得出的共同點是：1989年5月27日，司徒華、曾蔭權和曾的兒子，曾經踫過面，閒聊了兩句。

但司徒華說是於曾蔭權在集會結束前離場時遇上的，曾蔭權說在馬會晚膳後離開時遇上的。要搞清楚曾蔭權曾否參加過《民主歌聲獻中華》，關鍵在他們踫面的具體地點。

那是在馬會用膳後離開的路線，還是參加集會後離開的路線呢？如果二者雷同，則只可能存疑，只有曾蔭權和他的兒子心裡才清楚了。如果是馬會用膳後離開的路線，則司徒華十七年後的回憶，是曲解呢，還是誤解？如果是離開集會的路線，則特首辦發言人大抵要進一步澄清，曾蔭權在馬會晚膳後離開時，無論出於甚麼原因，是否曾進過會場。

另一關鍵是，司徒華和曾蔭權閒聊兩句的內容。兩個不相熟的人，在那個地方遇上，閒聊兩句，會談及甚麼呢？司徒華第一句，會是「來參加集會呀」「歡迎你」「多謝你」之類嗎？曾蔭權會客客氣氣空泛地回應，還是會連聲說「不」，或者「只是吃完飯路過」「這麼吵，過來看看發生甚麼事」嗎？如今，二人的記憶也許會模糊，也許並不，但都不可能證實或否證了吧。

其他人證也有一點旁證的作用。曾蔭權時任行政署長，雖然因為居英權計劃而經常在電視新聞出現，是後來的事，但現場有人認出，並不困難。他的兒子當時已十三歲，應可判別那是飯後路過，還是參加集會後離開。不過，有沒有人認出，認出了有沒有人現在說出來，都只能從旁推論，不能直接回應核心問題。

令人生疑的是，曾蔭權和特首辦發言人在否認時，都說了很多不相干的話。

第一，特首辦發言人說，曾蔭權當時是政務官，政務官不會參加政治活動，因此不可能參加該集會。這樣的說法，只不過是推論，不足以否認。八九年時，在港的民運活動眾多，集會、遊行、捐款、登報聲明等等，都不曾捲入政務官嗎？這簡直難以置信。況且，即使其他政務官不曾參加，也不足說明曾蔭權不曾參加。

第二，特首辦發言人說，曾蔭權當時沒有參加該活動，及後沒有參加過任何與六四有關的活動。其實，有沒有參加過其他六四的活動，與有沒有參加過《民主歌聲獻中華》，並不相干。沒有參加過其他活動，不足以否認沒有參加過《民主歌聲獻中華》。特首辦發言人這樣說，大抵想增加其否認的說服力，但這是經不起思辯的。

第三，曾蔭權在昆明答記者問時，說沒有參加支聯會的任何活動。在記者追問下，才否認參加過《民主歌聲獻中華》。為甚麼不一開始就針對《民主歌聲獻中華》加以否認呢？曾蔭權的答問，只會令人覺得他閃爍其詞，這雖不足以論證其說謊，但這是很多說謊者常用的伎倆，足以引人疑竇的。

曾蔭權即使真的參加過《民主歌聲獻中華》，對當下政治影響其實也很有限。他當時的政治取態，和今天的，難度中央政府會不掌握，而要等司徒華來提點嗎？

反而，如果他當年曾經參加，今天卻否認，則是另一問題了，因為，這不啻在暴露他的誠信問題。認識歷史是重要的，任何認識，也有其局限。局限，其實就是歷史的一部份。因過去的局限，犯了今天看起來的錯，不必奇怪，也不必否認。不用牽扯到唯物辯證的大道理去，那不過是孩童愛聽的寓言故事重複又重複的母題。可是，如果不尊重歷史，否認事實，還砌詞掩飾，則無疑會誠信破產。

當然，今天還不能確實知道曾蔭權有沒有參加《民主歌聲獻中華》，目下也不能預知，這問題會否變成另一政治危機。本文所做的，只不過是利用這一問題，來一次思想體操。

教統局要怎樣才執行統籌之責？

沒有策略，不辨優次，不計師生承受力的教育政策，是缺乏執行力的政策，最終只會折騰大部份師生，迫使他們只知應接繁多政策，無從反思教和學的根本。其實，以學習為大前提，有策略，有優次，甚至有取捨地執行各項政策，才是對學生，對教育的最大尊重。

人生本應充滿優次和取捨，這是稍有生活經驗、對生活能稍作反思的人都會知道的。為甚麼今天吃早餐選白粥油條而棄牛奶麥片，上班為甚麼乘地鐵而不坐巴士，甚至為甚麼把時間都用在工作而不留給家人，哪有不作優次取捨在其中的呢？問題只是：這個優次是誰作出的？

能夠自己作出選擇的人是自主的人，但香港的教師仍然不能專業自主。對教育政策最多只能是決策者的諮詢過程中的點綴，更多的時候則被視為教育改革的阻礙，或者是政策失效的責任承擔者。最近教師工作壓力過大問題的檢討委員會，竟然連前線教師席位的點綴也欠奉，說明了專業自主受到了怎樣的壓制。

在教師仍不能專業自主的年代，教育決策者的策略意識便更為重要。可惜，香港教育的決策者只知設計空泛口號，沒有具體執行的能力。其實，「樂善勇敢」、「學會學習」、「學會釣魚比分得一尾魚更為長遠」之類，誰不會說呢？可是，這邊廂祭出「求學不是求分數」的口號，那邊廂卻要求全港學校自評外評，小學生參加系統評估，中學生應付校本評核。這樣的矛盾，是沒有統籌，或統籌失效的明證。

最新消息是，考評局的人員說，校本評核後要即時讓學生知道評分，若有疑問學生可即時與教師討論，並要簽名確認分數，再由科主任及校長雙重審核，以確保評分公平。(《星島日報》2006.2.1)

完全可以預期這樣子的校本評核可以怎樣異化，升學利害攸關，輕則由討論變為爭論，更嚴重的遺害，是在學習過程中設置更多的追求分數的監控據點。但看其即場討論、學生確認、科主任和校長核實的工序，已可預計工作量大增，教與學的反思空間相應萎縮；學生或為了分數而作出迎合，批判思考的學習受到正面衝擊；教師為了避免偏頗的指責，因材施教將更為困難甚至被迫放棄。

無意指摘考評局人員如此設計的用心，完全明白他們也是為了把手頭的工作做好。問題是，專業還不能自主，教學人員只知做好手頭的工作，但一件又一件的工作給分派下來前，卻沒有優次和取捨，只知抽象地說校本評核好，只進行過未經專業認受的小規模試驗，便要全面上馬全力推廣，完全無視升學競爭激烈的客觀環境，無視校本評核以外要師生應付的種種措施，卻只把反對意見矮化為「不理解」、「不知情」，有時是丟下一句「教師是專業的」來迴避責任，有時是「循循善誘」來疏導詰難，卻從不反省，強烈反彈的根源，不在個別政策的錯謬，而是整體統籌失衡，是教育統籌局不知統籌為何物，是制訂政策時不計師生承受，缺乏時間和人力資源的需求評估。

受分工之累，要考評局人員反思校本評核的問題根源，只能是緣木求魚，本可專業自主的機構，把自己當做聽命於教統局的機器，但教統局既急於交出教育改革的成績單，又不懂統籌以優次為本的施政要義，結果只會出現繁瑣程序壓到教學為尚的校本評核，為教師本已超出負荷的肩頭再添沉重的擔子。

二○○三年廿三條要立法時，吳靄儀在立法會的特首答問大會中直問董建華，要多少人上街政府才醒覺，董建華其時一貫的顧左右而言他，結果五十萬人上街，迫使田北俊倒戈，董政府才收回條例草案。二○○六年一月廿二日，超過一萬教師和平請願，提出爭取空間以教好學生等訴求，但教統局仍然沒有拿出任何實質的回應，過去八年主政教育的羅太，仍然「好官我自為之」，曾蔭權政府如果以為可以藉著農曆新年假期的歡樂氣氛，消弭教師工作壓力過大的憤怒，則明顯沒有汲取廿三條立法的教訓。必須要問的是：統籌失效的政策，還要繼續多久？是否要等到更大、更多的爆發？究竟，是否要等到更強烈的自主抗爭、全線的不合作，決策者才知所收歛，才知道要履行統籌之責？

一二二遊行的意義

發動一二二遊行，是近十天的事，事非緊急，不會這樣倉猝。事件起因，是政府對教師困境的冷漠，官員長期漠視教師工作壓力過大，並影響教育質素，才是教師震怒的底因。

教師震怒，從學校裡教員室裡的憤慨情緒，從教師致電教協表達的意見，從在網上討論區的留言，從互相轉達的電郵訊息，都可以見到。我的電郵信箱，近日就收到輾轉互傳的請願呼籲多封，來自不同寄件者的，有相識的，也有不相識的；看郵件內容，有首次轉寄的，也有已經過多手的。教師的抗爭，已迅速蔓延，正待一二二爆發。

羅太失言，無疑是火上加油，是在人家的傷口上撒鹽。教協會長張文光在立法會上讀出她五年前叫教師忍受不了大可離開的言論，和她最近對死者不敬，視教師生命如其政績根據的涼薄說話。行政長官曾蔭權為其辯解，叫人不要執著說錯的話。

【心情靚靚 羅太歉意不真誠】

錯話遭執著與否，關鍵在於說錯話人的是否知錯，是否真誠為其錯誤負責，是否為其說話傷害的人感到歉意。羅太是上周一下午說錯話的，周二早上致電電台，一開始的其實不是一晚反思後的道歉，而是在遭到聽眾質問後，自知說不過去，才唯有道歉，情況如同當年梁錦松、楊永強、葉劉淑儀等官員，並非一開始就承認錯誤，而是心存僥倖，或者其實根本不認為有錯。道歉，不過是耍耍手段，用來消弭教師和市民的憤怒。

「過而能改，善莫大焉。」但虛假道歉騙不了教師，大抵教統局也知道的，所以連日來提出了不少措施，包括增加學校發展津貼等等，然而，這些措施，均沒有對症下藥，沒有正視教統局統籌失誤，以致教師工作壓力過大。與此同時，羅太在本周二又向傳媒「形容過去一星期『我心情幾好，靚靚！』」。

現代社會講求平等，早就不以「父母官」來看待政府官員，為死者哀掉，也不是官員的責任，可是，用「靚靚」來形容過去一周的心情，也可判斷其歉意是否真誠，是否真正體諒教師工作壓力過大了。連這點真誠和體諒也沒有，還能指望像她這樣的官員會切實檢討近年教育政策的緩急優次嗎？

【請願是身教 不容政策的禍害】

大抵，曾特首力保羅太，已把她包庇在自己的所謂「強政勵治」之上。可是，必須明確指出，有這樣的官員主持教育多年，是教育的悲哀，教育的悲哀，其實就是整個社會的悲哀，今天和下一代的悲哀。一二二遊行的意義，就在於這一點，那將不只是一次抗議犯錯官員的公民運動，同時也是一次向社會、向學生展示的言教身教：虛偽，不能容忍；錯誤政策，禍害教育，禍害學生，更不能容忍。

軟銷世貿 教統局忘卻教育原則

時事話題的教學，一般可分為(1)時事話題作為教學內容、(2)時事話題作為手法、和(3)反思更深層的人生或社會價值等三類。第一類針對話題本身的認知和思索的價值；第二類則不過是借題發揮，利用話題引起興趣；第三類屬批判教學的層次，最為上乘。

12月13-18日在香港舉行的世界貿易組織的部長級會議，便提供了一個上佳話題，供本地的教與學之用。香港政府作為主辦者，固然善用這個機會，例如教育統籌局已經向全港中小學發出通告，宣佈主辦「香港中小學生歡迎咭及書籤設計比賽」，主題定為「有朋自遠方來 」。既然是設計比賽，則收件及查詢屬於藝術教育，看似理所當然。

世貿的政策與香港生活其實息息相關，但世貿的部長級會議對我們的學生來說卻是遙遠的，到目前為止，最切身的話題不離會議舉行期間，鄰近灣仔和紅磡地區的學校的停課問題。即以教統局的設計比賽來說，表面上也不過是利用時事話題「鼓勵香港青少年發揮藝術創意」。可是，學生通過這個比賽所學的，又豈只是藝術教育呢？

舉例來說，通告上的簡介提到「香港特區政府很榮幸主辦第六次部長級會議」，既然說到「榮幸」，其潛藏的訊息則無疑是：這次會議甚至世貿的政策是好的。比賽的主題設計為「有朋自遠方來」，則所謂「朋友」，是指來港進行會議參與制訂世貿政策的官方成員呢，還是令警方如臨大敵的示威者？

對世貿、部長級會議、世貿的政策等時事話題來說，教統局這次設計比賽定位在藝術教育，屬於借時事話題發揮一類，讓學生「發揮藝術創意」。可是，從潛在課程的角度來說，學生發揮了藝術創意，設計了歡迎卡後，又會否對世貿等組織及政策增加了善意呢？這種善意的效果，自然是教統局作為政府機器的一部份所樂意見到的，可是，作為教育本身，即視有關話題作為學習內容而言，這樣又會否流於偏頗呢？

一份設計比賽的通告當然不能承載太多的內容，但既然通告的附件二已經說到「香港主辦第六次部長級會議有甚麼得益」，而同一頁之後還留白了五分四的篇幅，則同時列出對世貿及其政策的不同觀點，起碼提供一些基本的陳述、一些學術機構、民間組織的網址，讓同學在構思設計之餘，有基本而不是偏側一隅的認識，是應該而必要，而不會是過多的。

世貿及其政策是富爭議的話題，也是教授學生關心世界，批判思考的大好教學機會。無論正或反，不向學生隱藏重大或基本的訊息，是教育的一項基本守則。教育統籌局不是政治宣傳局，其提供的教學不應是如此偏頗的，但這一次，教統局顯然忘卻了這個原則。禮失求諸野，沒有來自教統局的訊息，學生仍是有機會接觸到其他訊息的，例如香港基督徒學會、天主教正義和平委員會等民間組織，已設計了一個《誰的全球化？》教材套，供學校老師教授相關課題時應用(http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72)。這個教材套可以改善處甚多，但不失為一個對教統局片面資訊的重要補充。其觀點是鮮明的，比起政府借教育機會進行宣傳則又光明磊落得多了。世貿部長級會議舉行在即，新學年的第一輪有關課題的教育比試，教統局交出的功課，似乎還不及幾個民間組織的呢。(2005.09.18)

優化專題研習的突破點

專題研習是二千年課程改革提出的四個關鍵項目之一，數年下來，許多學校已累積不少經驗，再說，專題研習其實也不是甚麼新發明，在近年教改以前，不少教師早已引進讓學生就具體課題進行獨立研習的活動或課業，因此，專題研習應該有條件進一步優化。

要優化本地的專題研習，可以教育統籌局的說法作討論起點。教統局是這樣描述專題研習的理念的：

「推行專題研習目的在於發揮學生自主學習精神，培養學生的共通能力，以及待人接物態度，學生更可以透過專題研習主動建構知識，以及擴闊視野。」此外，還特別強調了三個「是」和三個「不是」：(專題研習是)「培養待人接物態度，培養共通能力，擴闊知識領域」，(不是)「製作剪貼冊，家課作業，和軍事競賽」。

就以上述的說法而論，過去一段時間的專題研習，是否有所偏重，是值得反思的一個問題。舉例來說，因為一般都會安排學生組成小組，分工合作完成研習，可是，在教師眼中，安排小組研習，是因為課題龐大，學生獨力難以完成，還是因為小組能促進學生之間的人際相處，從而培養學生「待人接物的態度」呢？

如果只想及分擔工作量的實際原因，則研習開始前指導如何與同學合作，研習過程中留意學生之間的互動並及時回饋，在有需要時輔導，研習過程後總結和分析合作的經驗，都是有必要的。這些思量，早已超出一般對專題研習側重認知能力的理解，而涉及情意方面的教學了。教師工作量巨大，怎樣照顧這方面的需要，是行政安排上的一個難題，但是，如果我們相信合作學習及培養學生人際能力有其意義，不妨就在本學期開始，重新凸顯專題研習的情意元素。

另一個可以優化的突破點，是「學生自主學習」的一面。且以研習題目為例。過去，為了保證研習成果的質量，或者為了不讓學生走冤枉路，研習的題目，是教師為學生訂定的，即使學生有所選擇，也較多是選自老師的清單，這種自主，是有限度的自主，甚至，可能是與培養學生自主學習的目標相違的。

當然，在學習階段，不能一句「自主」就置之不顧。好像習泳，完全沒有旁人協助而學到游泳的到底是少數，需要有人在旁扶一把，水泡、浮板等工具也有一定作用。可是，如果一開始便應以學生自主學習為目標，則研習題目便理應是學生感興趣的，這樣才可在一段較長的時間和繁重的功課壓力下，維持研習的動機而不是敷衍了事。一般而言，讓學生感興趣的，多是生活中事物的原理，或是新奇有趣的現象。例如，學生的文具，就可以是有趣好玩的課題，筆記簿的種類、演化、設計，以至售價，甚至進而研習文具店的變遷等等，其現象、其原理，其實都大有學問，值得研習一番的，而比一些宏大但抽象的課題，較能夠讓學生實踐自主學習吧。

《誰的全球化？》提供民間詮釋

《誰的全球化？》就全球化的問題，提出了很有用的素材和觀點供教學之用。全球化的話題，適合在不少中學科目教授，包括綜合人文、通識教育，地理、經濟、經濟及公共事務、歷史等科，若干德育、公民教育的課題，以至班主任課，也可從中取材，甚至，其中一些教學設計，也適合小學常識科的學習，對專題研習或全方位學習，都會有所啟發。(《誰的全球化？》網址： http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72 )

《誰的全球化？》自稱為教材套，於此，熟悉課程設計的讀者一定會問，一份教材適合應用的範圍這麼廣泛，適合學生的程度差異這麼大，則教師使用這份教材時，是否須經相當的剪裁和整理？回答這一提問，不妨由這個教材套的編者說起。

教材套的編者，是香港基督徒學會、天主教正義和平委員會、香港基督徒學生運動和民間監察世貿聯盟，這些組織，雖不是教育團體或學科組織，但其設計卻很為教師著想，配合課堂教學。全個教材套分成六個「教節」：甚麼是全球化、個案討論(包括農業貿易、知識產權、服務私營化、膠樽回收、迪士尼工人)、誰的全球化、甚麼是世貿、從傳媒看全球化、民間運動。每個「教節」中，都會有資料、討論題目，若干「教節」甚至有遊戲設計，觀乎這些設計，似乎是讓教師可以手到拿來，在課堂上施教的。

這一點讓教師可以手到拿來施教的構思，是體貼本已工作量過大的本地教師的需要呢，抑或在參與把教師「去除技能」(deskilling)？箇中的平衡與定位，的確不容易把握。且不論這一點矛盾，即就教材套本身而論，其內容是否適合不加調節而施教，仍然是可議的。

教材套的編者在《序》中明言，教材套的定位，是「主流社會外的一個另類補充」。主流社會對全球化的議題，已提供了很多有價值判斷的教學設計，昨天我曾討論的，由教育統籌局主辦的迎合世貿部長級會議的歡迎卡設計比賽，即為其中一例。編製《誰的全球化？》的民間團體，也同樣不避價值判斷，為學校課堂提供教學設計。的確，這份教材套是目前所見，第一份提供對世貿、全球化等課題的非主流詮釋的教材，單就這一點而言，編者的努力是值得欣賞和尊敬的。

不過，這並不是說，這份教材就可以適合拿到課堂施教。任何負責任的老師，面對含有偏執的價值取向的教材，無論那種價值是屬於主流與否，都不應不作調適就拿到課堂施教。

當然，知識是建構的，不是超然於社會價值而中立的。教材套的《序》也說，「教育是指向社會的更新與改善，亦是社會的一部份，我們所要教育的目的，材料和方法都無可避免地有一定的價值取向。」可是，確認價值取向不能迴避的同時，教學應該極力呈現不同的價值取向，與學生深思辯難呢，抑或是仿照主流或強勢的做法，甘於提供片面的價值，偏頗的教育？觀乎《誰的全球化？》的教學設計，似乎是傾向後者多於前者，這是這份教材套的編者和讀者最應予深思的一點。

所謂「矯枉過正」，經常要求考慮各方面觀點的教學，難免迂腐之譏，不過，值得反思的是，「過正」本身是否也是一種「枉」，片面的教學，即使價值是非主流的，但也會否和主流價值的灌輸同樣不義？正如上文所說，我尊敬《誰的全球化？》的編者的努力，也認同其中相當的觀點，可是，我寧願把該「教材套」看成為一份民間詮釋全球化課題的「資料冊」。教學自然不僅僅是提供資料，由資料到教學的過程中間，還須教師因應調整。

《誰的全球化？》企圖應用於課堂施教，對此，恕我直言，該份教材套，無論在內容選擇以至部份課堂設計，距離實際應用尚遠，當然，這點批評，是無損其資料價值的。(2005.09.19)

時間表與普選的公民教育

公民教育就是政治教育，政治教育不是政治灌輸，而是從現實的政治中尋找課題，讓學生認知、思考、辯論，先理解後評價，甚而參與，這樣才是結實的、生活的教育。

當前政制改革的爭議，充滿了公民教育的思辯課題。有沒有達至普選立法會和行政長官的時間表的爭議，即為其中之一。

可以供學生討論和思考的一個問題正是：《基本法》既然已經列出最終普選立法會和行政長官，為甚麼仍要爭取訂出時間表？與此同時，為甚麼政府又要拒絕此議？普選與民主之間的關係，固然是公民教育須予討論的，中間或者須涉及較多的選舉制度的知識，但「最終」的承諾，與「時間表」的關係，則即使是小學生，應該也可以有很成熟的想法了。

對的，即使是小學生，也可以有足夠的能力思考其中的關係，我是有這一點信心的。年初的一次朋友聚會中，我便目睹過一位才五歲的小朋友靈活運用「沒有時間表的承諾」的技巧。

舊友相聚，都帶同了孩子。讓小孩一起看影碟，成人才有空間聚舊。可是，小人興趣不一，各如其面，他們各自在影碟架上看中了自己的所好，喜歡看《怪獸公司》的，很快便取了下來交給大人；看中了《深海奇兵》不夠高自行拿取，也嚷著要看這一齣。大人正要面臨順得哥情失嫂意的兩難時，《怪獸公司》的這一位，轉頭向《深海奇兵》的影迷說：「不如這次先看《怪獸公司》，下次才看《深海奇兵》。」動口不動手的《深海奇兵》支持者，面對這動聽的建議，想了一想，就一口答應了。於是，小人都樂得看《怪獸公司》去，大人也就鬆了一口氣。其中一位大人即讚嘆道：「這孩子真有做政治家的潛質。」其他大人卻都一致報以眼色，示意千萬不要打破這個平穩安定的快樂現狀，否則大人難以聚舊。

大人之所以這樣珍惜聚舊的時光，因為這樣的機會難得，一算，竟有「十年唔逢一閏」之嘆。今夕何夕若是人生的感喟，而「下次」是何年，對充滿政治家的孩子來說，根本不成問題，輕舟已過萬重山，今次先看了《怪獸公司》，下次？沒有時間表的「下次」，用得著動腦筋嗎？

上述瑣事，乃係真事，且早於曾蔭權參選填報職業時，本文讀者不必就「政治家」一詞有太多的聯想。我回憶起這件事來，令我深信，沒有時間表的承諾，既然小至五歲的孩子也可靈活運用，則在中小學的課堂討論普選的時間表爭議，大抵不難。其思辯和實用的價值，也是顯而易見的。至於中文大學香港亞太研究所昨天(2005.11.03)公布的調查(顯示六成五受訪市民認為，政府應該為雙普選制訂時間表)，則也是公民教育教師應予剪存的教材，至於可如何施教，則須另文再談了。

綑綁推銷通識課程政策失當

04教育改革的特點是「綑綁銷售」，「三三四」學制和高中課程改革綑綁在一起，課程改革、學科調動又綑綁在新的通識教育課程之中，把政府調撥資源改善教育的責任綑綁在家長擔子之上，議題繁多，卻要竟全功於一役。

以明年敲定計，大學改為4年制，尚且有6年時間預備，但高中一年級引入全部學生必修的通識科，則只有3年時間，3年之內，課程、師資以至師生比例，能否達到必須的水平，其實並不樂觀。

議題繁多 竟全功於一役

開設一個學科，不是一通行政指令就可完事的。學科內在的學理邏輯、內容教材以至教學法的選擇和安排，都必須以教育工作者的充分認識為先決條件。教統局發表的課程改革文件《通識教育》第8段提到的「寶貴經驗」，可謂不值一哂，誤導公眾。該科在高級補充程度推出多年後，考生仍維持在全港考生5%以下，已足可說明有關經驗是否足夠。

準備是否足夠，不止是師資培訓問題，通識教育科的本質，實更為重要。從教統局的文件中，可以看到這一科有異於其他重科目內容的學科：第一，這科培育學生獨立思考、終身學習等能力，實為其他學科的基礎。第二，這一科要處理不同情境的當代議題，需要應用其他學科所學。這種雙重定位，將會使這一科的施教極為尷尬：在中四教授本科，學生是否有足夠基礎知識去思考議題，誠屬疑問；學習的關鍵能力都需要通過本科教授，課程又是否承擔得來？

其實，放棄「開科立項」的心態，擺脫「以科為本」的限制，加強在已有學科中施教有關的共通能力，優化在很多中學已經開展的跨科專題研習，讓各種開列在「通識教育」科之下的良好目標，滲透在各科目中體現，不硬性規定某一年期，只求在教與學的文化中取得實質的發展，才進一步過渡到以該科為必修科，才是比較踏實的計劃。

通識教育的師資問題不能輕視。教統局文件中第27段所提到的「學習的主要責任落在學生身上」、「教師並不需要對課程中所有議題具備深厚學識」、「教師的角色可以是學習促進者、資料提供者和顧問」等說法，輕描淡寫得令人懷疑教統局是否明白教師所肩負的重擔。誠然，要求所有通識科教師博學至對「所有議題都有深厚學識」是不切實際的，但要促進學習、提供資料，已不是簡單的事，而在學生研習過程中，因應學生的「學」和「問」來加以指導，引動學生進一步探究的興趣，對有關議題無深刻認識者是難以勝任的。

李國章先生如果以為通識教育就是告訴學生法國首都是巴黎，可收學懂看星追求異性之效，則顯然把高中施教的通識科誤為小學常識科了。這種誤解，反映出一種課程發展觀的貧乏。以為不屬傳統學科即為普通常識，而忘記高中課程須在小學及初中的基礎上，為學生升讀大學或就業作出準備，在思辯水平、研習能力上的要求，決非常識科的水平。修畢通識教育若只及常識水平，而大學又接納為入學要求之內，這不免使人反問：如此教育改革，是要提升還是降低我們的教育質素？

不硬性規定某一年期落實

本文並非否定通識教育在條件許可時列為必修科，但在師生比例不利議題研習和專題探究時，在3年的師資準備期顯然過短時，把通識教育定為佔學生總學習比重達十分一的必修科，實屬不智。更重要的是，如此建議流露出來的課程政策，顯然並未深思熟慮，或者壓根兒缺乏專業視野，04年的教育改革以這種政策水平推出，實在使人失望。

(本文曾刊於《明報》2005.02-03)

李國章「飯桶論」之通識試題分享

為了推銷最新課程改革大計，李國章先生反駁課改所需師資培訓時間不足的說法，他說，要「信任教師」，昨天在商業電台的節目中說：「係對老師投信任票，如果我覺得老師做唔到既，亦唔會推出來，咁我只可以話，我地而家成班老師都係飯桶架啦，做唔到既，咁我推出來做咩？」

對李局長的獨到言論，有教師深感認同，於是立刻草擬通識校本評核試題一份，務求身體力行，轉型成功。

(一) 思維技巧之推理題

從「成班教師都係飯桶」一段話中，找出所有論據。

評改須知：
1. 若有學生找到任何論據者，可推斷其不懂何謂論據，宜因應再教授之；
2. 學生中若有努力尋找後未能作答者，可得參選全港堅毅學生選舉資格。

(二) 專題研習、思維技巧題

以「成班教師都係飯桶」一段話為起點，進行一項專題研習，提交書面報告，以一個字為限，說明問責局長的邏輯思辯水平，並以不多於五百字解釋。

評改須知：
本題為初級課題，高中一年級的學生一般可在兩天之內完成。

(三) 思維技巧之比較課

羅范椒芬前天對傳媒說：「課改先係中心，我地唔想改革停左係課室門口，課室裡面就依然故我。如果只改學制，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」

讓學生分組討論，比較羅范椒芬「換湯不換藥」和李國章「成班教師都係飯桶」兩段話，分析其中異同。

評改須知：
1. 教師應注意只找出差異者，宜著其重修初中「理解技巧」課；
2. 學生若能就責任、推銷政策技巧、官員水平等課題加以議論者，可予免修高中「特區政府與政治」課。

(四) 應用題：雞為甚麼要過馬路

對「雞為甚麼過馬路」這一重大議題，古今中外的思想家都曾經作過各種深刻的反思，請閱讀下面選列的部份，然後作答所附問題：

雞為甚麼要過馬路？
孔子：「未知人，焉知雞。」
老子：「雞過路，非常路。路有雞，非常雞。」
莊子：「雞也有涯，而路也無涯，以有涯過無涯，殆矣！」
惠子：「你不是那隻雞，怎麼知道那隻雞為什麼要過馬路！」
公孫龍：「過馬路的雞不是雞。」
孫子：「這隻雞有勇無謀，不宜為將。」
易牙：「那隻雞運動充足，一定很好吃。」
董仲舒：「雞過馬路乃是異象，反映了今上之德有虧，應努力修德。」
祖逖：「我該起舞了！」
歐陽修：「雞之意不在馬路，在乎山水之間也！」
朱熹：「我們應該仔細觀察這隻雞過馬路，以得到天下至極之理。」
康有為：「其實孔子在春秋之中，早就預示了這隻雞將要過馬路。」
胡適：「雞大膽假設了這路是可以過的，現在正小心求證。」
毛澤東：「中國的雞站起來了，向著社會主義的理想邁進。」
農村小姊妹：「公社的雞跑走了，大家快來幫忙追啊！」
鄧小平：「管牠會不會過馬路，會生蛋的雞就是好雞！」
中國共產黨﹕「雞過馬路是中國的內政問題，不容任何力量介入，我們不排除以武力解決這個問題。」
陳水扁：「阿扁向大家保證，已經做好保安措施，不會再發生開鎗事件，雞可以安全過馬路了。」
董建華：「這個問題雞已經注意到了……急市民之所急，想市民之所想，雞過馬路前，要好好思考一下。」
羅范椒芬：「『過』先係中心，我地唔想停係馬路呢面，馬路對面就依然故我。如果只講雞同馬路，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」
李國章：「如果雞覺得馬路過唔到，亦唔會出來過，咁只可以話，而家成條馬路都係飯桶架啦，過唔到既，咁出來過咩？」

問題：如果「飯桶」轉化為形容詞，最適宜用於上述哪一位的答案？

(五) 成語典故和自由聯想綜合題

「成班教師都係飯桶」一段話中的「飯桶」一詞，可以聯想到下列哪一句成語：

1. 倒果為因
2. 啼笑皆非
3. 胡言亂語
4. 不值一哂
5. 上述四個答案皆對