標籤還是教育？

長達五頁半的有關教育的政策大綱，給濃縮到港督的施政報告中，變成不多於一頁的篇幅，這一頁不到的「精華」中，分別談到了幼稚園的師資訓練、興建特殊學校照顧有學習困難的學生、和貨款予接受高等教育的學生。由幼稚園到大學都提到了，看來是照顧周詳，實際只是一筆用錢的流水賬。

教育問題如果只是用錢就可以解決的話，那便好辦得多。施政報告說得對的是：「本港社會日後的成就，在很大程度上取決於學校為我們的子女提供怎樣的教育。」既然知道問題在「怎樣的教育」，卻沒針對「怎樣」這個質的問題，而只顧在「多少」這個量的問題上打轉。

繼續標籤

普及教育在港推行已有廿五年了，當中出現不少問題，有幸給港督在施政報告中提到學生「有學習困難」或「無心向學」的情形，便是很顯著的一項。然而，我們並沒作出深刻的反省，而只給這類標籤了的學生增建實用學校及特別技能訓練學校，作為安身之所。

其實無論有沒有普及教育，這類情形一直也是存在的。只不過以前行的是美其名為精英教育、實際卻只是為就業市場作篩選的制度，於是，這些學生給摒棄在學校教育以外，教育工作者便可以「眼不見為伶俐」。

到如今，因為推行普及教育，這些學生給收納在學校教育體制內，然而我們卻仍然沒有因問題的出現而反思我們的教育，仍然不敢面對這些問題，而只是一味採用有問題便成立新建構去處理的老辦法。殊不知這仍不過是駝鳥埋首沙堆吧了。

難道我們會相信無心向學的學生到了這些學校便會有心向學？難道我們會相信這些學校就有這麼的能耐去解決學生的學習困難？更重要的是，難道我們會相信留在一般學校、還沒給標籤的學生就沒有學習困難、就全部都有心向學？

繼續篩選

這種解決問題的方法在於一個基本的思考錯誤，即僵化地認定了存在便是對的。行之有年是重教不重學的「教育」，因為學甚麼、怎樣學也不打緊，重要的是「有教」，一旦教了，便可以啟動篩選的工序。教了而又能在考試中表現學到了的，便是揀出的金；教了而又不能在考試中表現學到了的，無論真正是否學到，也將都是給淘去的沙。

現在由金到沙的這個譜系，我們便用所謂組別來分類。然而，所謂組別只是一個籠統的標籤，人人也曾經有學習困難，人人改善這學習困難的方法與時間都或有不同，教育又怎能認定一些學生一旦給貼上了學習困難的標籤，便永遠有這個困難？

要知道，教育是一種改變學習者的過程，要是這麼就給學生分好類、定了性，還算得上教育嗎？不少研究已經指出，其實人人都可以學到，只要給予學生足夠的學習時間與合適的學習策略，而和是否在實用學校學習無關，和是否學習現存一般學校的課程無關，甚至和撥款多少也沒有直接關係。

這樣的基本理念，其實不但是對所謂無心向學或有學習困難的學生來說的，即使所謂「第一等級」的學生，也須面對這樣的一個時間與學習相關的問題。只是他們因主觀上先天性的資優、或客觀上家庭環境的容許等不同的原因，不必或能夠付出課堂以外的時間來彌補。這些時間，本來便應該是課堂上正規學習所容許的。教育工作者若視此種轉架為正常，其實是與推卸責任無異的。

彭定康不是教育專家，我們不會期望他自己必須明白問題所在，我們只是懷疑，他的教育政策顧問怎會對多方研究指出的問題核心孰視無睹？為甚麼會讓問題仍在往哪裏安置有學習困難的學生上兜兜轉轉，卻沒有真正反思我們的教育問題？

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

教師的心理健康與教育專業（二）

教師的心理健康除了可以從外在的結構因素，例如教育工作本質難以界定成果，以及自上而下的問責制度來探討外，也可試從教師自身的專業意識來指出存在著的結構性的負面因素。

專業培訓不足不利專業自決

自然，接受了這許多年的教育，而以傳道授業解惑為業的教師仍有這種屈從之苦，也正反映了教師自身不夠專業信心，缺乏捍衛自己專業工作的勇氣。

這一方面是師資的問題，長期以來先受師資培訓並非入職的基本要求，當教育仍處於以挑選精英為務的年代，學科課程佔了教育的主導地位，結果學科修養成為判別好壞教師的標準——甚至是唯一的標準。然而，普及教育發展以來，種種以往根本不會出現在學校裏的教學問題，教師都需要面對。處理這方面的問題，正是教育專業訓練的優長，卻不是一般的大學本科教育可以提供的。

最明顯的是學生的紀律，更重要的卻是學習動機。要感受不到求學需要，而又缺乏學習能力的學生重拾學習興趣，是任何教學必須先行解決的問題。除了教育學系外，哪個大學本科會教授解決之道？

面對大量已經入職而未受專業培訓的教師，面對根本愈來愈少學生入讀教育課程的情況，全面師資培訓的理想便很難達到，這對教師要求專業自決是很不利的。因此間接促成了非專業的問責而與自詡專業的教師形成工作上的矛盾，也同時間接影響了教師的心理健康。

反躬自問也不夠專業

另一方面，教師自身也須反躬自問，是否具有足夠實力爭取專業自決。部份教師教學表現欠佳，對教育一知半解等，都反映出不夠專業認識，這是另一妨礙教師爭取專業自決的原因。

在目前的體制裏，一般學校的考績制度都還未確立，確立了的又未切實施行或有欠完善。在社會許多方面是比前透明與民主了，然而，多年前曾引起一陣討論的校長作為「小皇帝」的現象其實仍然存在。這情況直接對教師工作的影響，自然是人盡皆知的不必要的工作負擔和壓力。例如早已為人論盡的文書工作，以及近年開始流行的宣傳學校的「拉客」任務，在在都視教師為廉價勞工或萬能泰斗，而促使教師不務正業，不能專注於本已不輕的工作上。

教師自己對專業工作的堅持也因對不夠專業認識而有不足之處，結果不是甘心命抵地讓人差役，就是邊做邊罵地虛耗自身的精力。這些都是自外於工作滿足感，讓無窮的工作把自己耗盡。這些沒有自我實現意義的工作，對教師的心理健康也起著極其嚴重的壞影響。

間接地，存在「小皇帝」的組織文化也反映到人事關係和課堂的師生權力關係上，結果也逃不掉「權力使人腐化」道理而容易讓教學質素下降。無心委身者自然不會為此現象而擔憂，真誠施教的老師，卻又未能改變這種不良現象而深感無助。

總括來說，本文嘗試從教師專業的角度來探討教師心理健康的問題。從難以界定成效的本質，從非專業問責的制度，從缺乏訓練的現實，從教師本身也欠足夠專業堅持等多方面看來，教師工作容易產生疏離感，較難從工作取得滿足感而追求自我實現，對教師的心理健康起著負面的作用。或許，要有所改善，各方面的努力以追求專業自決才會有結構性的作用，否則多少熱線多少傾訴也只會是治標之法。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

教師的心理健康與教育專業（一）

據報道，教統司梁文健於上周告訴立法局議員說，對多宗教師自殺事件的研判是，教師自殺與工作無關，與升職無關，也與教育改革無關。一連串「無關」的結論，對了解問題沒有正面意義，而當局卸責心態卻可見一斑。

固然，也不是武斷同行自殺必然是為了工作、升職等，當去年十月第一位教師自殺時，輿論還沒有把教師自殺的問題放上議事日程，而教師自殺案例在數量上的增加，是否足以改變問題本質上的分析，誠然是可以置疑的。最簡便的理由，其實都可以歸結到個人問題上去。

然而，所謂個人，其實只是集體的一個組成部份，是冰山的一角。個別教師自殺，真正原因或許不一定直接和具體的某一二事件有關。假如我們視自殺為精神脫軌的行為，那麼所反映出來的，其實是教師的心理健康的問題。

教師的心理健康，天天承受著那份面對工作的無助感影響，而這無助感，更是源於業內的結構性的問題。

工作疏離而難辨得失

難以界定工作成果，是教師較難得到工作滿足感的一個原因。一方面，「十年樹木，百年樹人」，教育一個人，時間實在長久。教師看到收成之前，可能已經給挫敗了。

另一方面，怎樣才算教育成功？最容易的定義，是學生的考試成績、學校收生的等級（band），以及由此帶來的學校口碑或名氣。這些都是顯而易見的數字，可是，教師也知道，教育並非追求這些數字上的提升，那只是「末」，不是「本」。

然而，不少教師就是游移於這種本末之間。我們一方面教學生要認真學習，不要只求成績分數，另一方面卻又天天教授學生考試技倆，以成績將學生標籤排序。我們知道所謂「差生」也需要教育，可是連剛畢業者也於求職面試時查詢學校等級，擇優而教。

教育有著影響下一代，讓下一代發揮潛能的更遠大的使命，然而，正因其遠大而容易使人迷惘，與日常微觀的教學生活過份脫節。在日常瑣屑的教學工作中是難以和這遠大的使命掛勾而無所依泊，結果，既明白本末不能倒置，卻又看不清工作得失，不少教師就工作於這樣的疏離（alienated）於自身的環境之中。

專業與問責的角力

正因為成果難以界定，教育工作者便很難向社會爭取專業的地位，缺乏專業自決的地位，工作困難便更不足為外人道，更難解決。

香港教育體制中，政府參與的角色很重要。當教育佔用社會資源，也是應該向社會負責的，政府代表社會履行問責之職，表面看屬理所當然。其實這樣問責是否有效呢？或者，是否有其他更有效的問責途徑呢？

問責由政府履行，容易讓人民面對政府的慣性的上下行意識左右。這種上下行的意識，是由宏觀的政府施政的層次，一直貫串到校長主任與普通教師的工作關係上去的。不夠民主的政府作為資源的調配者，所影響的範圍，是大至教育政策，小至教師個人的考績升級的。於是，當教師面對教育政策，或者教署官員、校長主任這些所謂「上級」時，往往有不能或不敢據理力陳的感慨，而只得擔當不少自己並不認同的工作。這是教師工作疏離的另一結構上的原因。

觀乎一般教師都將校長主任觀課、督學視學看作難關，足可反映這種由上而下的問責制度的影響。甚至不少督學來到學校時，美其名為探訪，卻往往不顧學校課堂的實際，而只知單憑《課程綱要》的本子來挑剔以顯示權威。筆者即曾遇過一位督學，於學理不足以勝出討論時，以一句「我是不會改變看法的」這樣的話來企圖定調。試問這對課程發展，對教師施教又有甚麼好處？

教師不能專業自決而工作疏離，於教師的心理健康而言，可以說是使教學生命耗盡的一個重要原因，當教師不能從工作中追求自我實現，任何不如意事便都可能成為否定生存意義的催化劑了。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

普及文化教育比立法管制更有效

對色情與暴力漫畫的非議才淡化一陣子，又有靈幻刊物的問題。有宗教團體調查指出，不少青少年受靈界困擾，原因是受傳媒影響，所以呼籲政府立例禁制。其中邏輯仍然是：青少年受書刊「毒害」，便有論者建議禁制。這種看法的前提仍然是政府與法例萬能論，以及一貫的「問題——管制」的反應模式。

這種反應是並不出奇的，令人感到奇怪的反而是教育署長林煥光的論點。據《香港聯合報》的報道，他說，「學校教育只傳授客觀理性知識，迷信之說便不會在學校流傳，但同意近年傳媒在這方面製造了許多話題，家長應協助子女選擇正確的資訊。」

林先生的四句話可每兩句的分為兩部份來看。首兩句話可能有雙重含意。一是認為「迷信之說不會在學校流傳」的必要與充份條件是「學校教育只傳授客觀理性知識」。這自然是對學校教育的抬舉。學校教授一項課程，學生是否便不會習得這課程反面的東西？例如教學生一個正確的字，學生是否便不會寫出錯誤的字呢？如果教育真是這般容易的話，我們的社會便不會有這樣多的教育問題了。

第二個含意剛好相反，可能是對現在學校教育的批評。林先生應該是在得知有關調查的情形下發言的，根據該項調查，迷信之說在青少年中流行的程度已達到一定的程度，那麼，林先生是否暗示學校教育在「傳授客觀理性知識」之外，還傳授了非客觀理性的知識，以致出現了青少年受靈界困擾的情況？

其實，無論是哪一個含意，更重要的是，這話反映了我們的教育署長無視現存學校課程的局限，不了解目前的問題不單是理性對迷信的問題，而是正規課程對普及文化的問題。

林先生的後兩句話提到了傳媒的影響，然而，他卻提出協助子女選擇正確資訊的應該是家長。作為教育署長，這樣的提法顯然示責任不在學校教育。這樣的論點在教育界中並非罕見，如果說這是推卸責任會過重的話，那麼，這最低限度是將學校教育與大眾傳媒劃分開來，並放到對比的位置上。

嚴格來說，學校教育與大眾傳媒其實只是形式，主要是學校課程與普及文化的載體。學校教育和大眾傳媒的對比，便實際上是學校課程和普及文化的對比。然而，不管是否喜歡或願意，普及文化早已滲透到我們的日常生活中，無論是學生還是教師，也是天天浸淫在普及文化的氛圍之中的。如果還要將課程自外於普及文化，則無疑是將課程自外於我們的生活。

學校課程表面上將普及文化拒之門外，結果是未能正面面對普及文化的壞影響，甚至是沒有抓緊教育學生怎樣看待普及文化的機會。

一方面，這樣的對抗態度會錯失了許多普及文化中優秀的、可資應用到教育的東西。例如電影《逃學威龍》中對教師向學生擲粉擦的揶揄，便是反思師生關係與課堂秩序的好題材；手塚治蟲的不少漫畫，便充滿了環保意識；弘兼憲史的漫畫《政治最前線》，是公民與倫理教育的上佳素材。

另一方面，這種漠視普及文化的態度，實際上是讓學生徜徉於普及文化的大海中，於漫無是非或標準模糊的環境下接受普及文化的薰陶。換言之，學校課程自外於普及文化可能還是學生受盡壞影響的因素之一。如果學校教育可以培養學生分析與批判普及文化的能力，傳授其中機械複製的特點的知識，則學生便可認識到流行曲詞的單調與蒼白，時裝美學根本未能相體裁衣，漫畫角色千人一面的呆板，情節但求煽情卻失實無稽等。到時候，即使沒有法例管制，青少年也不容易受商人但求促銷而不擇手段的惡果所影響了。

立例禁止十八歲以下的少年看靈幻書籍，一方面這明顯是不可行之議，除非我們甘心讓自己的社會淪為奧威爾在《一九八四》中描述的社會，甘願讓政權侵入公共甚至私人空間。同時，一旦訂立這樣的法例，也同時表示也不准十八歲以下的學生閱讀《聊齋誌異》、魏晉誌怪小說等作品，那麼，現在中國文學科內的課程也須修改，學校的圖書館將需要一次徹底的查檢了。這樣的情形，其不可思議處比許多靈幻漫畫可謂有過而無不及，這反映出動輒立例之議的不足。

總括來說，對來自普及文化的千變萬化的影響，無論是色情、暴力或是靈幻，還是需要掌握普及文化的邏輯來應付的，否則，多如牛毛的法例也只會落得無補於事。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

解放中文教學

教育統籌委員會的《語文能力工作小組報告書》是香港中文教學道路上的一個重要里程碑，這不但是由於其內容公開指出現行課程的缺點，或是全面強調語文作為傳意工具教學目標，更重要的是《報告書》提出了「非中心化」的路向，在教學範疇上承認粵語作為方言的意義，在施教課程上指出以學校為本的趨勢。

不少社會大趨勢論者早已指出，近二三十年的世界發展是一個解體的趨向。政權下放，集權政府解體，社會上大眾演變成分眾，即使是人文科學的發展，也強調多元共生，和語文教學息息相關的文學研究，也早已容納歧義，關注到複調多音。[中文教學再出發(二)]

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

只是「保守」可能是教育界一項本質上的特色，而中文教學界更因為負起文化道德的各種使命，對社會多元化的發展未及其他工商政經界別的反應之快。這裏快慢的差別其實並不意味必然單一的評價：快不必就是好，慢不必等如壞。

只是，考慮到教育其實是一項教人的事業，我們便知道解體的趨向其實正是不歸之路。因為學生是人，人的發展正是千差萬別的，多年來採納的教育工廠化的大規模生產模式，其實和教育是教人的認識背道而馳。

共同語與方言共生

任誰都知道，教學最好為每個學生度身訂造。可是，資源有限，學生學習每科都要做到一比一的師生比例可能只是天方夜譚。這裏要指出的是，在中文教學上這不是師生比例的問題，不影響資源調配，課程編訂一樣可以找得一個更佳的平衡，確認方言的存在與地位，便是很重要的一步。

香港學生學習中文，並不單是一個學習母語的問題。這固然和母語教學的問題不同，而即使就母語教學的熾熱討論，也鮮有有對香港學生的母語作學理上的深入探討。目下的定義——學習用中文書本、作答用中文等——只是實際運作上的考慮，卻沒有注意到香港學生學習語文的複雜語境。甚至是行之有年的《課程綱要》，竟也沒有這方面的交代，彷彿粵方言和學生學習語文是毫無關係——或者有，也是不足掛齒的。經過專家學者精心思慮的《課程綱要》尚且如此，則遇到教師理直氣壯地指摘學生怎的總學不了書寫通順文句，或者無可奈何地慨嘆中學生還寫出滿紙粵語等等，便更不足為怪了。這些教師大抵囿於個人經驗，自己當年已經過了這個方言與共同語對譯一關，便以為學生理應同樣過關，殊不知教育根本便不是這樣的一個人怎樣教我、我便怎樣教人的簡單問題。

《報告書》（頁五-十二）對語文學習的現狀分析，便第一次在改變語文教學政策文件這方面的空白。《報告書》注意到三項主要分別：粵語與規範漢語的分別、高層與低層粵語的分別、文言文和語體文作為課程與粵語作為社交語言的分別。同時也指出了粵方言和現代標準漢語的對譯工作的重要性，又提出要研究以粵語為母語的兒童的中文識字能力的發展。（頁四十）

這些方面對語言學學者來說自然耳熟能詳，對語文教學的教學策略和設計更饒有意義。起碼，粵方言的影響已經名正言順地放到語文教學的議事日程上，而不再是一件提也不必提的隱形瑣事。更重要的是，只有注意到學生的複雜語境，以及運用語文的具體需要，語文教學才是有針對性的，而不是空談提高學生的語文能力。

以學校為本的趨向

注意到粵方言的存在，正視其影響，而不是只一味朝共同語的目標走，才能做到知己知彼。這樣的醒覺，可能是一種文化上的非中心化帶來的。在教育政策方面，非中心化則意味了以學校為本的發展。

教育界不少同行一聽到以學校為本便大皺眉頭。誠然，不少校本的政策確為教師帶來不少工作負擔，教育署放權甚至往往給視為推卸責任。天下大雨，教育署沒宣佈停課，卻說地區上學校有酌情權之類的講法，的確會使學校無所適從。學校管理新措施的確未能盡善盡美，並帶來許多行政上的工作。可是，如果一聽到校本便大加指責，表面上看是過敏，骨子裏可說是一種逃避自由的反應，及不了解教學是教人——千差萬別的人——的道理。

就以九月便在部份中學推行、中英數三科的校本輔導計劃為例，許多參與學校的同行都表現一種無可奈何的態度，這固然因為計劃選擇學校的準則不會使校方覺得光采有關，而這光采與否的感覺，又是評定教學成效以產出為主而不問教學過程的錯誤觀念使然。可是，能夠獲得額外資源去進行一些理應一早已做的計劃，不是應該歡喜還來不及的嗎？

目下的制度中，校本可能正是整體與個體間的一個較佳的落墨點，無論從教育規劃或效益評估來說，教育署無寧是山高皇帝遠了，以學校為本位的教學看來是教學計劃的解體的起點，客觀條件容許的話，理應是進一步的朝向不同級別、班別以至學生的解體。只有這樣，才是真正的因材施教，發展不同學生的個別潛能。《報告書》看到這點，鼓勵每所學校制訂本身的語文政策（頁四一），在中學會考滲入以學校為本位的語文科評核措施（頁四七），其意義都是值得肯定的，也不是那種一聽到校本一詞便妄加指責者不能否定的。

事實上，語文教學上這種非中心化可能比文化上的發展遲了。香港本土文化隨著近廿年的經濟起飛而抬頭，發展到近年隨著九七的臨近而趨向不再顧影自照、「文化中國」的命題隨著大眾媒介的內容整合而多方實現，香港的中文教學界才正視方言的影響，才覺悟以學校為本的趨勢，雖則是遲了，卻還不算是壞事。

或許我們一向都本著一種以中心為尚的大一統思想，或許我們都在逃避自由：決策是教署的事，學校行政、資源調配是校長的事，課程編訂是課程發展議會的事，教科書與練習呢，則是出版商的事，或許我們都慣了做如牛的教學工匠，只知怎樣做，不問為何做。然而，《報告書》指出這個非中心化的路向，正指出面對香港的語言環境，讓語文教師因應不同學生而作出調整，其意義是不宜小覷的。

中文教學再出發(上)

教育統籌委員會七月發表《語文能力工作小組報告書》以來，輿論一般都集中到「小四才學英文」的建議，然而，未知輿論是否反映了根深蒂固的「重英輕中」的心理，以致忽視了語文教學也包括中國語文教學的事實，忽視了《報告書》其實對中文教學的發展同樣具有深遠影響。

這個影響主要在於四方面：在教育統籌當局的層次上正面面對課程割裂的問題，在教學目標上全面強調中文作為一種傳意工具的一方面，在教學範疇上開始承認粵語的意義，在施教課程上指出以學校為本的趨勢。本文會先討論首兩項影響。

批評全面的文件課程

自有「課程」設置以來，香港的中國語文課程便一直處身於一個「精神分裂」的狀態。或許是中國語文與國學不分的歷史原因使然，或許是因為中國語文教育工作者本身就是文史哲不分地習得學問，我們一直都面對理想課程、文件課程與實際課程的割裂。

不少中文教師不把中文教學視為單純的一種語文教學，他們心中自有一套兼容並包的「理想課程」，而把文化傳承的重任放上肩頭。到教育署課程發展議會發表《課程綱要》，作為文件課程，為了平衡，又或是為了完美，總之是萬無一失地書明「培養語文能力」、「啟發思想」、「培養品德」以至「增進文化認識」及「加強社會責任感」等教學目標。

這樣全面的文件課程，當然不會有太多的缺口，可是，這樣一來又未能就語文教學具體對焦，面面俱圓和模稜兩可正是同一銀幣的兩面。《課程綱要》落到教師手上，全按本子辦事，則是好大喜功；自行剪裁，又怕顧此失彼；最可嘆的還是，不少同行缺乏專業承擔的勇氣，既怕教署視學責難影響名譽，又怕家長問責諸多麻煩，更怕校長評核指摘影響升級，完全不明白教學上首要負責的對象是最不會作出攻訐的學生。

可是，實際教學上，由學生吸收能力以至教學時間及教室安排等限制，卻帶來很多困難。問題不是有沒有閱讀《課程綱要》，而是，我們放不開理想課程的心障，又不敢不跟隨白紙黑字的文件指示，於是，便形成了一種理想、文件和實際課程的割裂。

好了，現在《報告書》一出，誰與爭鋒？《報告書》可能是首次在教統會這個層次上批評《課程綱要》，《報告書》明言：「我們認為目前的課程策劃及課程綱要發展安排失當」（頁二十），公開指出中文教學缺乏明確目標的共識，忽視聽與講的技能（頁二一）。不少中文教師一方面會說《報告書》內所言的中文教學現況人盡皆知，卻同時又會感到如釋重負。積極一點來說，這是務實的體認；消極一點，則以後文件課程的心理負擔將可減輕。無論如何，對中文教學還都是好事。

確立務實的教學目標

《報告書》將受到不少語文教師歡迎，不是因為一些給視作老生常談如閱讀計劃、寫作計劃等建議（頁四五至四六），或開設語文協調主任等升級位（頁三四），而是在文件上，以至可見的在語文教育的政策上，確定語文作為傳意工具的目標。

上面提過，因為中文學界傳統以來文史哲不分的國學特色，以及中文教師自己的學習歷程，往往在教學目標上不期然地身負文化道德的重擔。當然，能夠作文化傳承、道德教化，沒有人會說不是好事，問題是，實際教導學生上，我們是否適宜分清主次？學生在實際學習上，未能習得傳意技能甚或思想工具，又怎能奢言了解文化價值？

其實中文學界也不是沒認識到這方面的發展，早自七十年代的中國語文與中國文學的分家，高級程度會考中文科課程由六十年代文史哲並包以至今天的純粹中國文學，都反映出早已認識到需要確立傳意教學目標。可是，見諸仍以範文為主的教學方法，仍以道德教訓為教學主旨的表現，可見中文教師或課程設計者的心理矛盾。最明顯的例證，是高級補充程度的中國語文及文化科的課程。最初設置這個課程的原意，便是要以語文為傳意工具為旨要的，可是課程設計下來，卻又忘不掉文化部份，而落實到具體施教上，又重複地囿於範文教學與文化傳承之內。

這裏不是要討論中文教育是否應該肩負文化道德方面的使命，雖然不少前輩不少同行大有捨我其誰之勇，雖然筆者不諱言作為語文教育該等目標只是界外收益而非主要目標的意見。這裏要指出的是，《報告書》指出明確而務實的教學方向，這是我們應該肯定的意義。（上）

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

因材施教或因材不教

如果要選教師最濫用的詞彙，「因材施教」一詞相信一定榜上有名。該詞的誤用，其實反映了長期存在的一個的教育問題。

台灣教育學者黃政傑在《教育學透視》一書中一針見血地指出了濫用的具體情況，他在討論按能力分班的問題時說：「所謂因材施教常被當成對低能力班只要教少一點、教淺一點，甚至是隨便教教就可以了。」（頁八三）

在香港，黃氏的話也是適用的。「因材施教」一語本質上是中性的，指的是因應不同學生的不同情況，而作相應的教學。可是，實際上，「因材施教」往往只是針對所謂「差生」而言的。
使差生匱乏

例如「教學語言分流」，能用第二語言的學生便用第二語言學習，好像用第二語言是理所當然的；不能用第二語言學習的學生便得用母語學習，少了一個用第二語言學習的機會。這裏的邏輯是先把語言能力等同學習能力，於是，「因材施教」在這裏便等同使學習能力較低的「差生」有所匱乏。

在學校的層次，按成績分班（streaming）是很普遍的，其中怎樣定義「成績」，怎樣把「成績」等同「能力」等等，固然值得商榷，而本文要指出的是，分班後很多時候並沒有相應的教學舉措，於是「因材施教」有的只是標籤的、分化的效果，有的只是把成績差等同紀律差，因而在「因材施教」的榥子下有的只是管理而不是教育。

由「因材施教」支撐起來的另一種現象是輔導教學及課程剪裁。輔導教學推行至今已有十二年了，然而一直以來成效似還沒能肯定，不少學校僅把輔導教學視作分班教學，施教內容並無恰當的配套，於是，說得好聽點，輔導教學只從改善師生比例入手，不好聽的，便是作為學校減輕部份教師（例如擔當某些行政職位者）工作量的手段，甚至還有論調認為，輔導教學投入的資源要是給予「差生」是不值得的。

課程剪裁更是以現存的過深過多的教學內容為基準，而沒反省到這樣的教學內容其實只為了升學的篩選、而不是為教育而設，因此，認定部份學生學根本沒有能力學習這些知識，根本不能升上高中，於是，剪裁便是刪削，這便解釋了為甚麼身為教師可以「隨便教教」；縱使學校有一定課程，卻仍可以「教少一點、教淺一點」的原因。
通達的洞見

然而提倡通達學習的教育學者布盧姆（B.S. BLOOM）早已指出：「大多數學生（也許百分之九十）能夠掌握我們必須教授的事物，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段。」（《為改善學習而評價》，邱淵等中譯，頁七一）布盧姆這兩句話是鏗鏘有力的，前一句否定了（在目前分類下不只百分十的）「差生」不能學到的成見，後一句則更是衝著目前不少把「差生」現象歸咎學生一方的觀點而來。

通達學習對這種由「因材施教」始而以「差生匱乏」終的教育最有力的挑戰，是打破正態曲線的神話。所謂「正態曲線的神話」，就是說，在教育界一直以來都以正態曲線來衡量學生成績或教學成效，換言之，就是把一部份學生學習失敗看成理所當然。

可是正態曲線只適合用作分析自然的、隨機的、偶發的現象，而教育卻是刻意的、有目的而為的活動。課程發展處的韓孝述先生就屢次提到種田的比喻：如果一個農夫撒了種後不再理會那塊田，任種子自由生長，則不少種子長不成是正常的；可是，如果農夫天天耕種，則還應視不少種子成長不了為正常嗎？同樣道理，除非教師自認放棄教學，否則又怎能視學生學不到為理所當然的呢？

如果一個醫生醫不好病人的病，卻去責怪那病難醫，又或者知道有一種可以治癒病人的方式卻沒用，相信這位醫生是很難說得上稱職的。不少教育工作者只把布盧姆提倡的通達學習策略視作一種學派，把教育署多方提倡在教學中引入通達的理念矮化為流行及時興的東西，卻不去思索通達學習提出的核心問題，還以「因材施教」為「因材不教」，那便委實使人惋惜。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

課程理解的歧義

「目標為本課程」簡介的歧義所反映的理解該課程的宗旨的問題，除了筆者曾談及的，在手法上是「新穎」或「激發」的，及以「獨立思考」或「創意思考」為目標外，還有數點是值得一談的，分別涉及課程內容、教育理念和教學設計各項。

在解答「目標為本課程的主要特色是甚麼呢？」時，中文版簡介說：「……課業……並提高他們的學習興趣。練習多是著重於個別項目的知識和技能的訓練。」

英文版則說：「……Learning tasks involves them in activities which promote……interest in learning. Exercises focus on specific items of knowledge and skills.」

這處的歧義，可以注意的是：

（一）學習興趣與interest in learning的分別。
（二）練習的量與質的分別。
（三）訓練與教育的分別。

在漢語裏，「學習興趣」是一個偏正詞組，由「學習」和「興趣」兩個詞根組成。中心詞根是「興趣」，附加詞根是「學習」，也就是說，在人的廣泛興趣中屬於學習的一種，可是，是對學習產生的興趣呢，還是喜歡學習的意思？前者學習與興趣仍然是二分的，後者則同一。英語裏的「interest in learning」，明顯是指對學習感到的興趣。

設計過課堂活動給學生學習的教師，都會知道，設計一個吸引學生的活動，或者讓學生感到有趣的課業是不太困難的，困難之處是怎樣使學生的興趣內化為一種學習的動力，也就是說，要對學習本身感到興趣，而不是學習的形式或過程。

不認識這點差別，常會讓課堂活動流於形式化，這是教師設計課業須緊記的一個要點。因此，釐清是必須的。

此外，還有一個小問題，是中文裏說「練習多是著重於個別項目的知識和技能的訓練。」既然說「多」是，那便是說，以數量計，該等練習佔多，卻不單只有該等練習。英語簡介說「Exercises focus on specific items of knowledge and skills」，在exercises一詞前沒有用「most of the」之類表示數量比例的字眼，也沒有冠詞，是以複數名詞的形式表示類屬，也就是說，把焦點集中在個別項目的知識和技能的練習是以類別劃分的，這已不是量，而是質的問題了。換言之，在這些練習中，不存在非以知識和技能為學習內容的練習。

如果筆者沒有誤解的話，這點和中文版所說的便有一定的出入，對教師設計課業時的理解是有影響的，是應該予以澄清的。 至於出現在中文版裏的「訓練」一詞，在英文版裏是沒有的，筆者會就這點背後涉及的教育理念的問題，在以後的篇幅裏再作分析。

本文曾發表於1995.01《聯合報(香港)》。