如果要選教師最濫用的詞彙，「因材施教」一詞相信一定榜上有名。該詞的誤用，其實反映了長期存在的一個的教育問題。
台灣教育學者黃政傑在《教育學透視》一書中一針見血地指出了濫用的具體情況，他在討論按能力分班的問題時說：「所謂因材施教常被當成對低能力班只要教少一點、教淺一點，甚至是隨便教教就可以了。」（頁八三）
在香港，黃氏的話也是適用的。「因材施教」一語本質上是中性的，指的是因應不同學生的不同情況，而作相應的教學。可是，實際上，「因材施教」往往只是針對所謂「差生」而言的。
使差生匱乏
例如「教學語言分流」，能用第二語言的學生便用第二語言學習，好像用第二語言是理所當然的；不能用第二語言學習的學生便得用母語學習，少了一個用第二語言學習的機會。這裏的邏輯是先把語言能力等同學習能力，於是，「因材施教」在這裏便等同使學習能力較低的「差生」有所匱乏。
在學校的層次，按成績分班（streaming）是很普遍的，其中怎樣定義「成績」，怎樣把「成績」等同「能力」等等，固然值得商榷，而本文要指出的是，分班後很多時候並沒有相應的教學舉措，於是「因材施教」有的只是標籤的、分化的效果，有的只是把成績差等同紀律差，因而在「因材施教」的榥子下有的只是管理而不是教育。
由「因材施教」支撐起來的另一種現象是輔導教學及課程剪裁。輔導教學推行至今已有十二年了，然而一直以來成效似還沒能肯定，不少學校僅把輔導教學視作分班教學，施教內容並無恰當的配套，於是，說得好聽點，輔導教學只從改善師生比例入手，不好聽的，便是作為學校減輕部份教師（例如擔當某些行政職位者）工作量的手段，甚至還有論調認為，輔導教學投入的資源要是給予「差生」是不值得的。
課程剪裁更是以現存的過深過多的教學內容為基準，而沒反省到這樣的教學內容其實只為了升學的篩選、而不是為教育而設，因此，認定部份學生學根本沒有能力學習這些知識，根本不能升上高中，於是，剪裁便是刪削，這便解釋了為甚麼身為教師可以「隨便教教」；縱使學校有一定課程，卻仍可以「教少一點、教淺一點」的原因。
通達的洞見
然而提倡通達學習的教育學者布盧姆（B.S. BLOOM）早已指出：「大多數學生（也許百分之九十）能夠掌握我們必須教授的事物，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段。」（《為改善學習而評價》，邱淵等中譯，頁七一）布盧姆這兩句話是鏗鏘有力的，前一句否定了（在目前分類下不只百分十的）「差生」不能學到的成見，後一句則更是衝著目前不少把「差生」現象歸咎學生一方的觀點而來。
通達學習對這種由「因材施教」始而以「差生匱乏」終的教育最有力的挑戰，是打破正態曲線的神話。所謂「正態曲線的神話」，就是說，在教育界一直以來都以正態曲線來衡量學生成績或教學成效，換言之，就是把一部份學生學習失敗看成理所當然。
可是正態曲線只適合用作分析自然的、隨機的、偶發的現象，而教育卻是刻意的、有目的而為的活動。課程發展處的韓孝述先生就屢次提到種田的比喻：如果一個農夫撒了種後不再理會那塊田，任種子自由生長，則不少種子長不成是正常的；可是，如果農夫天天耕種，則還應視不少種子成長不了為正常嗎？同樣道理，除非教師自認放棄教學，否則又怎能視學生學不到為理所當然的呢？
如果一個醫生醫不好病人的病，卻去責怪那病難醫，又或者知道有一種可以治癒病人的方式卻沒用，相信這位醫生是很難說得上稱職的。不少教育工作者只把布盧姆提倡的通達學習策略視作一種學派，把教育署多方提倡在教學中引入通達的理念矮化為流行及時興的東西，卻不去思索通達學習提出的核心問題，還以「因材施教」為「因材不教」，那便委實使人惋惜。
本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。