專業發展會異化為控制教師嗎？

政府在「國民教育」一役雖受挫敗，但在真正民主到來之前，政權在學生意識形態的議題上當然不會罷休。昨天公佈改組師訓與師資諮詢委員會，意義即在於政府重整旗鼓之舉，而且拉開了一條更隱藏的戰線。管治高層大抵從國教一役中看到教育局人員並不濟事，一個國民教育課程也搞得千瘡百孔，飽受批評，倚賴他們執行任務難有成效，所以索性施展梁振英政府的慣伎，通過改組諮詢組織，進一步藉專業發展控制教師。

政府昨天公佈，師訓與師資諮詢委員會(師訓會)將於六月一日重新命名為「教師及校長專業發展委員會」，新任主席邱霜梅亦會同時履新。對一般市民來說，一個諮詢組織重新命名可謂不足掛齒，即使是現職老師，也極有可能不大了了，沒留意箇中深意。

原來的師訓會是一個諮詢組織，顧名思義，其職權是專就師訓及師資問題向政府提供意見。1993年成立時，是港英政府用以化解教師專業化訴求的擋箭牌。早期的主席是楊紫芝和麥列菲菲，她們雖不沒有教學專業訓練，但於港大任教授多年，其後的程介明是本地師資培訓的重鎮，張百康更是資深中學校長。至於邱霜梅，長期任職政府行政職系，2000年由保安局助理局長的崗位借調至職訓局任副執行幹事，2003年署任執行幹事，翌年真除，至去年底退休。

邱氏長於行政而非教育，和其政府色彩濃厚的背景，是與各位前任至為不同的地方。她借調到職訓局，相信是得政府委派以理順職訓局在前任執行幹事主政時的一些狀況，可見她得到政府信任，這種信任，比起其「師訓會」前任，可謂有過之而無不及。她缺乏教學專業訓練而可以領導教師和校長專業發展的政策，原因明顯在此，可以預計，未來在推動教師專業發展的政策上，教育局專業職系的功能將會削弱，「教師及校長專業發展委員會」將會更為吃重。

改名後的「教師及校長專業發展委員會」，不但沒有了「諮詢」二字，職權範圍更擴充了。政府公佈說，「委員會將延續師訓會的工作，就教師及校長的專業發展的政策及措施，向政府提供意見。此外，委員會亦可按需要進行相關的教育研究及舉辦專業發展課程等，以促進教師及校長的專業發展。」可以留意的是「此外」後所說，是新增權力所在。

換言之，不但提意見，還可做研究，辦課程，研究與課程，當以「教師及校長的專業發展」為範圍，但屬新增的職務，這些職務，一向是教育局的職責，較多時候，是由大學負責的，即使如此，也由局方委托。六月開始，教師及校長專業發展委員會具備這些職權，與教育局的工作會否重疊？如無重疊，則如何分工？或者，教育局相關人手，會否調至委員會屬下，起碼受委員會指揮？委員會可以做研究和辦課程，其有能力調動資源的含意，可謂彰彰甚明。這是和委員會在「師訓會」時期最大的不同之處。

回歸以來關於教師資格和專業發展的最大爭論，當為2000年時的語文基準風波，十多年過去，英語教師為了基準及種種專業發展而奔波折騰的自然不在話下，如今回望，若要嚴謹評估這種「震盪療法」對師資以致教育質素產生甚麼衝擊，也許尚待研究，但學生的英語水平是否得以改進呢？

十多年前，語文基準提出時，傳聞已有決策者明言考慮設計各種教師基準，甚至包括所謂「師德」，並以專業發展作為包裝，語文基準鬧出風波後，教師的專業發展改為「軟著陸」，沒再鬧出亂子，但新任校長認證制度則已輕舟已過萬重山，控制權由分散的辦學團體集中到政府手中多年。未來的日子裡，教師專業發展「軟著陸」的政策會否改變？對教師的控制，會否循此路向，由這個進一步增加了權力的「教師及校長專業發展委員會」經辦，並以專業發展、資格認證等等的方式收緊？這些問題，實在關心教師專業和教育質素的朋友不得不提出的。

通識公開試 應設雙語卷

新高中學制即將啟動，所有學生必修的通識教育科卻鬧出撤回雙語卷政策承諾的事件，既為學校添煩添亂，而教育局和考試及評核局公然食言，肆意纂改既定政策，更是必須接受問責的。

通識科設雙語試卷，是2005年12月的教育統籌委員會《檢討中學教學語言及中一派位機制報告》的建議，後來為前教統局接受，於2006年6月公佈，為新的中學文憑試首四屆學生設雙語試卷，學生可以按題目選擇用中文或英文作答。新的中學文憑試將於2012年舉行，首四屆是指2012-2015年，換言之，按原政策，於2009-2013年升讀中四的學生可按題選擇作答語言。

可是，到了今年6月10日，考評局卻忽然發出通告，認為無須設雙語試卷，其理由是教育局實行教學語言微調政策，學校可以彈性選擇通識科的教學語言。日前，首席助理秘書長張國華更在接受採訪時以通識課程內容跨課題作辯，他說，一道題目可能涉及不同單元，學生難以按試題選擇不同的作答語言。

當然，按題選擇作答語言，決不致於像報道引述張先生所說的「一句中文，一句英文」，那是中英夾雜而非按題選擇，那種說法大抵只是扭曲雙語試卷的伎倆。如同考評局已作決定，而不是報道所說的「擬取消」、「現正諮詢」，考評局現正諮詢學校的，是關於全卷的作答語言，不是按題選擇語言的問題。所謂尚在諮詢的說法，用意在模糊公眾對有關爭議的認知，屬政治手法而非教育專業。

作答語言和答題表現至關密切，一科考試考核的是學生於該科的認知，而通識科的課程內容又如此廣泛，涉及自我、香港、中國以至全球議題，教材和學習活動必然會遇到語言的問題，若學習和考核可盡用雙語，則學生可望得到最適切的學習，語言的干擾可望減少，因此，在作答語言提供足夠的彈性，起碼在新學科開創的時期，酌情作出過渡安排，也可讓教與學更集中精力於學科的內容而非語言的問題上。

通識科既然有中英文試卷，而兩種語言的試卷內容也相同，則雙語試卷之設，只能是印刷排版的問題，方便評改也大可向學生按題提供不同的答題簿，技術上可謂沒有困難。語言微調政策實行後，學校在施教通識科不同課題時仍然有如上所述的教學語言問題，忽然撤回2006年的政策承諾，實在讓人難以理解。再加上考評局和教育局先後拿出不同理由來，則更使人懷疑，這些理由只是砌詞狡辯，有關決定沒經深思熟慮。

抓住重點，不要節外生枝，自製障礙，這是推行變革應採策略的常識；通識科考試盡力減少語言的干擾，不讓學生因語文問題而影響學習和成績，以保持考試的效度，則是評估第一課的必修課題。單是這兩點，已是考評局及教育局踐諾提供雙語試卷的充足理由。

(2009.08.23)

不設通識雙語卷 考評局有否濫權？

考試及評核局最近決定，不為2012-2015年新的香港中學文憑試的通識教育卷提供中英對照的試卷。這個決定實質上已更改了2006年教育局公佈的措施，令人懷疑的是，考評局作為一個公營機構，這個新決定是否經過恰當的程序。

2006年，在諮詢新高中課程的具體內容以及中學文憑試的考核安排後，教育局於當年6月28日向全港學校發出通告，公佈為通識教育科考試設立一項安排，讓首四批應考的學生，可以選擇中文或英文回答任何一條題目，考評局亦為此提供中英對照的通識科試卷。這一措施適用於2006-2009年升讀中一的學生，亦即2009-2013年升讀中四的學生，亦即報考2012-2015年考試的學生。

可是，事隔三年，考評局卻拒絕執行這個政策，決定不提供中英對照的雙語試卷，換言之，學生必須選擇以中文或英文應考全卷。

考評局的理由是，實行教學語言微調政策後，「提供雙語卷的前提便不復存在」。這樣的說法可謂莫名其妙。教學語言微調政策於2010/11學年於中一開始實施，然後逐年推展至初中各級。簡言之，開始受微調政策影響的是今年九月升讀中一的學生，雙語試卷措施影響的是2009-2013年升讀中四的學生。根據受微調政策影響之說，也應只適用於2013年後升讀中四的學生，也就是說，應該在2015年的考試才開始不設雙語試卷，2012-2014這三年間的考試仍應按原來的決定，讓學生逐題選擇作答語言。

更使人質疑的是，考評局這一決定是否經過恰當的程序。事實上，雙語試卷之設，源於2005年12月的教育統籌委員會《檢討中學教學語言及中一派位機制報告》，建議後來為前教統局接受，並如上所述於2006年中公佈。無論教統會的建議是否完全使人滿意，但有關工作小組的確經過大半年的諮詢，並按程序作出建議，報告亦曾提交立法會教育事務委員會，合乎過去廿五來香港教育決策的程序要求。

除程序理由外，設立雙語試卷也有對學生學習有利的實質意義。無可否認，學生應用中文能更有效的表達其認知，即使英中的大部份學生也是如此，其次，本地和中國的課程內容及教材，當以中文教、學及考核較為適切。通識科的考試理應以適切考核學生於本科的表現為大前提，因此，通識設雙語試卷的措施，甚至應該保持開放態度，在四年過渡期後經實踐檢定，考慮是否定為常設，而決不是反其道其行，像現今這樣乾脆拒絕執行。

或會有人認為，堅持設雙語試卷的主要是現時的英中學校，是出於以英語作答會影響其學生成績也就是損及校譽的盤算，甚至有以此證明中文作為教學語言的優勢的看法。可是，上述有利學生學習的意義，理應蓋過任何校譽的增益或損減；母語教學對學習佔優的議論，也無須以學生成績來證明。簡言之，就程序和實質兩方面而言，不設雙語試卷均是大有問題的。

這一問題也突出了公營機構的法治意識的問題。法治是香港的核心價值之一，恰當程序是法治的重要元素，不容衝擊和背棄。考評局作為一個公營機構，在通識科雙語試卷的問題上，行事有沒有按照既定的決策程序？考評局按己意拒絕執行教育局的政策，究竟有否濫權？這都是公眾有權知道答案的。

(原刊於2009.08.22香港經濟日報)

加強教師觀察分析力

──質素評核報告分析(1)

本學年起，港府為幼稚園提供學券資助，條件之一是學校須在五年內通過質素評核，2012年度開始，不能通過的，便沒有學券資助。可決定能否得到資助，質素評核的重要性毋容置疑，可是，這決不是質素評核的唯一功能。

且看今年開始的質素評核，初期的確引起校長或教師不少疑慮。不能通過便沒有資助，的確使質素評核變得高風險(high stake)，因為，除少數幼稚園外，在維持營運、師資以及教學水平等方面，得到或沒有資助，相差不可說不大。

做好平日的工作

不少在本年內已進行質素評核的學校，紛紛接到友校或團體邀請，交流或分享質素評核過程的實況，好讓還沒有評核的同工汲取經驗。從已經公開的訊息看來，要通過質素評核，風險似乎並不如最初想像的高，不少已通過評核的同工都指出，具備平常心，做好平日的工作已經足夠。

的確，質素評核的風險，除了要看不能通過便沒有資助之外，還要看評核標準是鬆是緊。如果不太嚴苛，不及格的機會便較小。問題是，所謂「做好平日的工作」，具體的標準仍待摸索；質素評核進行至今，普遍還不致認為是聽到苛刻挑剔的，但單靠已公佈的指標和程序，教師仍然難免無所適從。

評核報告=選校指南

只著眼於通過與否，顯然忽略了質素評核影響家長選校的作用。通過評核後，報告會上載教育局網站，公眾可以閱讀。可以預計，家長選校前必會參考的資訊，因為評核由教育局進行，在家長心中，報告必然有其權威及可信性，作用比學校自己的宣傳影響更大。

報告的評價，無論直接或間接，都成為很重要的選校訊息。質素評核報告怎樣評價一間學校，將引導家長怎樣看這間學校，直至新的報告發表為止。即使其間學校已回應或改善，也較難改變先入為主的訊息。這些訊息，也勢將影響家長選校的決定。因此，除非不愁這種選校訊息的影響，否則，學校不能只求通過評核，還要盡量爭取正面評價，負面評論務求減至最少。

家長：如何加強教師觀察力？

更重要的是，還沒接受評核，還沒有報告公開的學校，一樣會受到影響。因為報告採取的標準，也勢將左右家長選校時的考量。家長或會不明白箇中的教育原理，但提出報告評核學校的相同問題，卻大有可能。舉例說，已公佈的報告中，不少都認為學校需加強教師的觀察和分析的能力。如果家長選校時也依樣胡蘆問及這一點，學校能否適切答覆，甚至較進取地在家長沒有問及時先提供有關資訊，便可能影響家長的決定。

由此可見，質素評核在評審學校外，對家長選校也有重大影響，不應忽視，而除了《學校表現指標》外，已發表的評核報告，也極具參考價值，本系列文章，將逐一作出分析。

有足夠空堂 讓幼師反思教學

幼稚園和幼兒中心老師的工作壓力，比起中小學及特殊學校同行的，可謂「不遑多讓」，甚至或有過之。本學年學券制推行後，資源的確有所增加，可是，隨之而來的文牘工作、自評和外評的壓力、對校長和教師進修的要求，也增加不少。

幼師工作壓力過大的一個關鍵，是空間不足。這裡所指的「空間」，不只是教員室、座位、書桌、休憩室這些物質上的空間，物質上的空間固然已極度不足，但更重要的，是教師從繁忙緊湊的工作靜下來，整理思緒、反思教學以求改進的空間，以當下的幼稚園現實來說，留白給幼師反思的空間，可謂幾近於零。

教師有多少空堂，是反思空間大小的指標。空堂不是可以休息，不用上課也不表示可以閒下來，編訂或剪裁課程、設計教學流程、批改學生作業、擬訂評估題目，以致各種行政事務、處理各式學生問題等等，已佔用了大部分空堂，但空堂比起在教室上課，仍然可以提供一定的讓教師反思的空間。對中小學的教師來說，空堂是足夠與否的問題，是多少的問題；但對幼師來說，則是有或無的問題。

目下幼稚園能給教師調配一定空堂的，可謂鳳毛麟角。幼師每早到校上班後，就要開展緊湊的工作，由於主要仍是實行「包班制」，即每班學生全天的學習活動，除部份專門課節另有安排外，所有教學和照顧，基本上都由一二位教師全程負責，因此，直至學生放學離校，教師都難有一刻空間。

午膳時間因此也彌足珍貴，可讓幼師稍事休息。不過，勞工處給一般僱員每八小時工作應有一小時用膳的建議，對幼師來說，只是遙不可及。因為，老師要照顧全日制的學生進膳之餘，也要照應上下午班學生放學和上學的種種事宜，幼兒教育尤其重視與家長的溝通，教師更要把握這個接送幼兒的時間，和家長面談。因此，對不少幼師來說，能有十五分鐘匆匆把飯吃完，竟是多年持續的常態。

很明顯，沒有空堂，則一切課前準備工作，包括教室佈置、課程編排、教材編寫、教具熟習以致設計等等，都只能佔用每天課後和假期的時間，增加工作壓力之餘，也大大干擾了幼師的私人和家庭生活，迫使不少幼師面臨工作和家庭二選其一的抉擇，導致幼師人才流失，影響學校運作，教學專業非常著重的寶貴經驗和知識，便難以積累。

沒有空堂，沒有反思的空間，是直接妨礙幼師提升專業水平的主因之一。幼兒教育講求互動，以便激發求知和學習的動機，啟發潛能，幼師不能只知單向傳授，而要思索和評估每一幼兒的表現，加以因應。不提供反思空間而要求幼師講求互動，可謂無理奢求。

沒有空堂的現象，在整個幼師界別普遍存在，不是個別學校節省人力成本之故。固然，資源稀少，不設空堂而盡用每一人手，或者有實質的營運需要。到了政府資助後，資助計劃所計算的教師人手，也是以實質學生人數的特定比例計算，根本沒有預留空堂的計算。比較之下，中小學以每班1.3至2名教師不等的比例計算人手，雖然仍然有所不足，但理論上已預計了空堂的時間，由此可見幼師人力計算從沒有空堂之設。

學券制推行後情況也沒有改善。以本學年而論，每一學生一萬元的資助，連同學費，也大抵僅夠學校的基本營運，包括上課教師的人手及其他日常開支。其實，幼師工作對人力的的需求，比起中小學更密集，但學券給予每名學生的資助只及中小學生的人均資助的四成到四分一，可謂不成比例。要增加人手騰出空堂時間讓幼師反思及改進教學，誠屬強人所難。學券制的確使幼兒教育踏上新里程，接著下來的改善，讓幼稚園設有空堂，必須是焦點之一。

(原刊《教協報》534期，2008.01.07)

社總11.28罷工的抗爭意義

勞工及福利局局長張建宗昨天(2007.11.16)接受記者訪問談及社總11.28大罷工的說話，是典型的官話，大罷工迫在眉睫，張先生仍然官話連篇，看來他已是視而不見，已決意無視「整筆撥款」對社會服務的惡劣影響，無視社工不得不以大罷工來促使政府檢討的怒氣。

張先生說：「這數月來我們和社工界同工有很密切的聯繫，由社會福利署署長擔任主席的一筆過撥款督導委員會已開了數次會，進展不錯，氣氛亦不錯。」我不知道張先生怎樣理解會議的進展和氣氛，但以常理而論，如果進展或氣氛都不錯，但社工要求檢討「整筆撥款」的合理訴求仍然沒有得到正面和誠懇的回應，則這不錯的進展和氣氛，意義已幾近於無。

社總的訴求只不過是檢討而已，甚至不是要求撤銷「整筆撥款」，我們作為第三者，只覺這樣的訴求非常克制和合理。可是，克制和合理的訴求，只換來政府的漠視和拖延，以不錯的進展和氣氛，稀釋社工的不滿，企圖吹散「整筆撥款」干擾社工專業服務所帶來的怒氣。

怒氣和不滿已經積累快七年了，張建宗卻還在說，要透過督導委員會「去探討問題」，對建議「要研究是否可以做到」。這種話，除了只餘一個「拖」字之外，還有其他意思嗎？七年前，這一記拖字訣，或者還會有用，但到了今天，如果說這個「拖」字還有甚麼作用的話，那必然是讓社工明白再把檢討寄望於社署或福利局，是多麼的自欺欺人，正因如此，社總才提出檢討要由政務司司長成立獨立檢討委員會進行。

這訴求有三個意義。其一，如前所說，直接訴諸政務司司長，其實就是已對目前福利資源決策過程及官員的投下不信任的一票。其二，現任政務司司長是出身商界的唐英年先生，按常理推測，在意識形態和價值觀上，他個人會傾向認同「整筆撥款」的政策，但社工仍然向他提出訴求，此舉既表明社總仍然尊重現有問責制度，罷工帶來衝擊，是無可奈何的事，但這同時也儼然在考驗唐先生能否不囿於個人既有價值觀，來做好政務司司長這份工。其三，社總要求成立獨立委員會，顯然也不信任已遲滯經年的督導委員會，無論張建宗怎樣包裝督導委員會，其工作顯然已難獲社工的認同，沒有認受性的督導，還會為專業人員所信服嗎？其所憑藉的，除了官府的權力外，還有甚麼其他的嗎？

由此觀之，社總這次罷工，已不啻是針對社會福利政策現行制度的抗爭，甚至衝著政府一項主要政策的認受性而來。這已無疑是專業對權力的一次抗爭運動。(2007.11.16)

社總罷工 有理有節

11月28日，社工總工會就要發動大罷工了。

在今天的香港，發動罷工不是容易的事，非到迫不得已，一個工會是不會發動罷工的。社工總工會這次發動罷工，目的是要求檢討「整筆撥款」政策，只不過是要求檢討罷了。該政策是2001年1月開始的，要求實施了快七年的政策作出檢討，是至為正常和合理的，社總這個正常合理的要求，卻一直受盡阻撓，沒有得到積極的回應。經過一連串的聯署聲明、靜坐、聲討後，社署才稍稍以重開督導委員會回應，但仍然缺乏通盤的檢討方案，以致社總已忍無可忍，非要發動罷工不可。

社署「整筆撥款」的錯誤，早已罊竹難書。政策實施以來，社會服務質素受到衝擊，專業出現斷層，社工士氣大受打擊，工作缺乏保障。社總要求，社工薪酬與公務員薪級掛鉤，訂立人手編制，社工薪酬剔除於整筆撥款之外，社福機構管理增加透明度。這些訴求，也是合理不過的。簡言而之，因為社會服務的骨幹在於社工，「整筆撥款」通過摧毀薪酬及人手編制，把社工置於一個劣質的有若市場的競爭之中；而社總的訴求，不過是撥亂反正，把社會服務的主要力量，於劣質市場的泥沼之中。

教師是不會對社工陌生的，學校社工和教師同樣以學生為專業服務的對象，不少學生的活動也仗賴社工的支援。劣質競爭對專業服務的遺禍，已證之於過去數年眾多沒有規劃的各種撥款，證之於以「教學助理」、「副教師」等等名目對新進同儕的剝削，已證之於對書記和校工的打擊，公營學校的校長和教師目前仍能倖免於「一筆過撥款」之中，是因為薪級和編制的制度仍然得保穩定。其實，近年來，我們的穩定也是受盡挑戰的，只是到了三月曾蔭權競選時，才公開說過政府沒有計劃在公營學校推行包括校長教師薪酬在內的「一筆過撥款」。教師在暫保穩定之時，我們也誠心希望社工能擺脫「整筆撥款」的惡夢。

如何培育當代師資

張炳良教授獲香港教育學院校長遴選委員會推薦為下任校長人選，輿論以及教院師生反應大致良好。有人認為他出任多項公職，做校長也應可勝任餘裕；有人希望可以憑藉他較溫和的作風，改善教院與政府的緊張關係；甚至，有學生代表認為他作為行政會議成員，其人脈可以協助教院正名為大學。

學生代表似乎熱切於教院正名，以致忘記了正名理繫於在於教院本身的成就和水平，而不是校長的政治人脈。如果教院早應正名，校長人選只不過是打壓借口，則換上新校長便把希望放到個人身上，無疑是認同打壓時所挪用的莫須有罪名。如果教院根本水平不足，則即使通過新校長的政治人脈可以疏通關係，換來的也不過是大學虛名。反求諸本，教院的正名運動，應把焦點放在其成就和水平，即使張炳良上場，也不應有所偏離。

師資培訓，是教院的根本。除幼兒教育和部份持續專業教育學院的副學位課程外，教院的師資課程，已經都是學士課程，或供學士學位持有人修讀的教育文憑課程，其他高等學位，包括修課式的教育碩士和教育博士，已日漸擴充或開展。可以說，名義上教院課程已達大學程度。

不過，課程的實質要求，則似乎還有改進空間。教院教育學士的課程，近年屢遭改革，改革方向仍然與證書課程一樣，過份偏重實務技巧，宏觀視野、個人素養和反思的培育幾近於零。師訓課程，向來以教育心理學、教育社會學和教育哲學為三個基礎。學生修讀的重點或會因人而異，但不可偏廢，至於國外的發展，一是強調班級以及學校組織的組織或管理如何結合教學改進，二是強調反思社會以至實踐的批判教育學。資訊時代的師資要求，總體上是發展外向型的專業(extended professionality)，而不是像數十年前師範學院時代一樣，務求把學生訓練成教書匠。但教院教育學士課程於社會學和哲學的訓練，既是不成比例地少，更遑論較宏觀的組織參與以至批判教育。這是張炳良上任後應予關注的首要事項，因為，長此下去，教院即使正名大學，教院的學士課程卻勢將結構性地把學生培訓成「教學工匠」。提供技術員課程，到底不是大學本業。

內向型的發展，或者關乎培訓教師的哲學，張炳良沒有師訓背景，或者於此要惡補一下。偏廢的結構，也和莫禮時任校長時引入學者的專長有關，本文無意由此引伸至派系問題或非本地學者數量等問題。非本地的教育學者之中，一樣有人擅長教育社會學、哲學或批判教育學的。派系問題，關乎利益轇轕。然而，若非影響課程質素，這些現象根本不成問題，無須新任校長處理；若成問題，則肯定損及課程水平，這一點，方是張炳良所應關注的。

教院的諸般問題，不自今日始。由原隸屬於政府的，具有數十年歷史的師範學院過渡至須講求學術的大學，過程一定荊棘滿途，即使過渡已近完成，殘留的問題也不能輕視，但解決卻不是一時之間可竟全功。張炳良教授缺少他的數任前任的大學管治經驗或對教育的認識，似乎更應抓住策略性的關鍵，只有如此，才能不但帶領教院正名大學，更可發展為一所能夠培育當代師資的教育大學。

(本文曾刊於《香港信報財經》，2007.09.22)

曾蔭權會食言拒小班嗎？

兩個星期後，行政長官曾蔭權就會宣讀他新一屆政府的首份施政報告。這是他通過競選當選的首份施政報告，其矚目之處在於兩點：一，他會否履行其競選承諾；二，他將怎樣實踐其競選承諾。這兩點都關乎其政府的認受性，因為，小圈子選舉的代表性已經有先天缺陷，假如通過小圈子選舉勝出的承諾也可以過橋抽板，拋諸腦後，則無疑是對曾政府未來五年的施政認受性掘下墳墓。

教育界以至學生家長密切監察著的，是曾先生關於小班教學的承諾。本年二月三日的一個競選諮詢會上，曾先生在回答教育評議會的蔡國光先生的問題時，親口向出席的選委承諾，他如果當選，將會加速推行小班教學的計劃，以每班廿五人的標準，期望五年內在全港大部份中小學完成。筆者當時就坐第四、五行的位置，距離曾先生約廿呎，上述承諾是聽得清清楚楚的。現場還有教育界和其他界別的選委數十位。

選舉結束後，五年內大致完成中小學的小班教學計劃的承諾，似乎絕跡於任何政策文件。有的，是上任教統局局長李國章教授轄下的官員，繼續把以研究來拖延的報告交予立法會教育事務委員會。到了七月新班子上場，新任局長孫明揚至今仍未就此發表過任何具政策含意的講話或文件。九月九日敬師節前夕，他在敬師典禮上致辭，只不過是減少每班學生人數二人，並按此重新釐訂開班下限，但這其實只是糾正九八年董建華政府增加每班學生人數的錯誤政策，不能以此蒙混冒充小班政策。

數天之後，曾蔭權到北區與中學生會面，被學生問到小班教學時，竟然以諸多理由，包括「缺乏成效實證」、「教師須再受訓」、「增加教師壓力」、「名校及家長反感」等等耍弄現場的中學生。二月至今，才七個多月，曾先生已由言之鑿鑿變得諸多推搪，這便不免使人懷疑，他是否即將食言，拒絕實踐其小班承諾。

當然，曾先生擅長「管理期望」，早見於他任港英政府的財政司的時候。當年每到接近發表財政預算案時，他總會利用不同機會調低公眾對預算案的期望，到了實際內容較好但不一定上佳的預算案發表後，公眾便「喜出望外」，曾先生的權術，便可以換來肯定的聲音。這一次，特別在政制問題上先有「玩鋪勁」的豪言壯語，但其後發表的綠皮書卻劣評如潮的教訓，曾先生大有可能重施其「管理期望」的故技。

管理期望是政治家或政客的慣技，事實上，先唱淡小班政策，對曾政府而言是利多於弊的。唱淡了小班，而以孫明揚的「減二人」措施先行，如果民間反應就此受落，則曾先生便可輕舟駛過萬重山；如果民間反彈大，則曾先生又可推出較為迎合的小班政策，以示聽從民意。

問題是，五年內大部份中小學推行廿五人一班的小班承諾言猶在耳，無論曾政府如何耍出政治伎倆，都逃不過教育界及公眾雪亮的眼睛的。作為教育界的選委，我更相信，如果十月的施政報告不能看到任何推行小班的誠意，因新班子上場而來的蜜月期，將會立即結束，甚至，說曾蔭權勢將等同向教育界和家長為敵，也不為過。

推行小班 停止殺校

──請曾蔭權拿出解決問題的誠意

還有約一個月，行政長官曾蔭權就要宣讀他的第二份《施政報告》了，去年他就任時，雖然沒有像他的前任董建華一樣，明確表示以教育為施政重點，但可以肯定的是，教育作為佔公共開支比例最大的項目，仍會是政府重視的範疇。

力要用在刀鋒上，掌握不到關鍵，則再多的資源也只會徒勞無功。

【問題在壓力過大、士氣不振】

當前香港教育的問題，是減輕教師過大的工作壓力，如何恢復教師的士氣的問題。可是，曾蔭權領導下的政府，仍然沒有勇氣和魄力承擔這個嚴峻的問題。一如所料，教師工作委員會的中期報告，仍是隔靴騷癢，沒有觸及問題的關鍵，甚至把教師工作壓力過大的責任推向學校管理層，教育統籌局局長李國章當然認同這樣的報告：「行政工作量及學校領導的素質與教師的工作量及認知的處理能力有著直接的關係。」這樣的回應，只能說是自欺欺人。

教師工作壓力過大不能得到紓緩，教師士氣不振的問題未解決，教育質素將會受到正面的衝擊。教育改革如今到了執行期，許多當初高唱入雲的理想，推行時都有著大大小小、這樣那樣的困難。一方面，固然是由升學壓力、高風險的考試所造成，但另一方面，「拔尖補底」並未成功，學生的學能差異仍然巨大，因此也使學校之間的差異難以拉近。

拔尖補底尚未成功，學生學能差異巨大，但學制改革卻已率先把不同學能的學生安插在同一個教室之中。這不是空談一兩句「接納差異」就可教得好的，更不是批評校長或教師只知教「好學生」而不是「教好」學生，問題便可解決的。學制改革容易，只要一紙公文便可實行，但實實在在的課室中，面對卅多四十名學生，既有施教課程改革的新項目，又要面對日益擴闊的學生差異，是使大部份教師疲於奔命的一個主要原因。

如果工作有成效，辛勞一點教師也不會計較的，問題是，既看不到沒有成效，教改外加的要求又日益增多，工作沒有滿足感，士氣便受到打擊。且看申請提早退休的數字之大，便知道問題的嚴重。一個專業，如果有大量骨幹提早退休，這個專業的危機，則無論在工作能量或經驗傳承而言，都是不容輕視的。

【歸咎學校領導 迴避政府責任】

教學的工作成效不彰，對教師士氣已是很大的打擊，更可怕的是，與此同時，非教學的工作，卻大幅度增加。教師工作委員會指出，「教師每年的總工作時數在過去六年只輕微上升，亦與本港其他專業人士相若。然而，行政工作佔教師總工時的比例卻顯著上升。」這已經指出了問題的方向，可惜，委員會沒有深究下去，而只停在問題的表面，而歸咎於學校領導。當然，教師工作不能說和學校領導無關，但不得不追問的是，近年增加的非教學工作，是些甚麼工作？是甚麼原因，要學校，要教師增加這些工作的呢？

近年推行的殺校政策，是增加這些非教學工作的主因，是扼殺教師士氣的元凶。學生人口下降，教統局乘勢引入惡性競爭的市場，殺校政策摧毀了專業的穩定，使學校之間競逐收生，於是，各式招徠手法，便層出不窮。首先是在學校懸掛巨型橫額，然後是到學校附近人流匯集的地方「路演」，甚至，中學派出教師到小學，小學派出教師到幼稚園，實行宣傳拉客，又或者以未來學習體驗為名，在假期招攬學生「試讀」。這些手法，早已司空見慣，正是教師工作壓力過大，工作乏滿足感的主因。

教學工作是需要空間的，教師需要空間思索如何因應學生的差異，需要空間計劃不同的教學策略，當課室裡仍然擠滿學生，當工作仍然被與教學無關的事務充塞著時，教師的工作滿足感便會受到蠶食，缺乏滿足感，感到工作壓力巨大，也是自然不過的。

【停止殺校 推行小班 解決之道】

歸根究柢，停止殺校，推行小班，是解決問題的不二法門。學生人口下降，無須大幅增加資源，就可按部就班，分區分階段推行小班教學。小班教學可以讓教師有足夠的空間照顧學生的差異，有足夠的空間反思教學的種種，同時又可消除殺校帶來的惡性競爭，更符合學生和家長的利益，合乎教育原則，是政府、教師和家長學生的三贏方案。方法已經有了，曾蔭權是否有誠意解決教師的困難呢？

更行更遠

──讀《學校教師的生活世界：
批判教育學的在地實踐》

沒有「語境」（context），就沒有是非價值。

或者說，沒有語境的是非價值，不過是空頭格言，小學生已背得爛熟的金句。掛在唇邊，極其量只說明了「知」，在更重要的「行」的問題上，卻只能交出白卷。

所謂「語境」，也不陌生。設身處地、「泥水佬造門」，身體力行，不尚空言，不假矯飾，早有明訓。這就是所謂「在地」的意思。舉例說：我們若不希望新教師因議價能力較低而薪酬遭壓低，則我們在可以決定新同事入職薪酬時，便不應加以壓抑；我們若不希望學校蔑視常額編制而以合約聘請教師，則到了我們有權聘請同事時，便不應動輒以合約欺壓他人；我們如果要求學生上課專心，則在自己進修時理應也不該只顧閒談；如果我們要求學校處理人事要合乎公義，則我們有權決定同事的升遷或去留時，也必須摒棄個人的好惡；假如我們要在課堂教導學生明辨是非，則自己面對工作間的人事問題時，也決不應視而不見或諸多迴避，只知把問題掃進地氈底。

如此說來，也可看到，所謂「語境」，就是要貫徹如一，不分表裡，無論遠近，均要真誠的秉持原則。甚麼是「原則」呢，原則是遇到困難時仍然堅持如故的行事標準。若有關標準只是為了給自己戴上閃耀的道德光環，或用作高喊動聽的口號，卻不適用於自己行事之上，那決非堅持原則，那不過是機會主義。

計較「語境」是重要的，因為，抽空研判事物，往往距離真相太遠。舉例說，某一位教師，擬題犯錯了，及時糾正是必須的，不過事後問責，是否必然責在教師呢？不細看犯錯的「語境」，不追問教師工作量是否已不勝負荷，不理會學校的相關政策是否朝令夕改，不區分錯誤是大是小，是偶爾手民之誤抑或基本學理出錯，即單憑擬題的是教師因此斷定責在教師，便是離棄「語境」作出是非研判，這就做不到「在地」，達不到對教師工作的恰當理解，更遑論維護教師的合理權益。

陳伯璋和張盈坤[方方土]的《學校教師的生活世界：批判教育學的在地實踐》（台北：師大書苑，2007），強調的是對學校教師生活的真誠理解，取向是反思的、在地的、結合「語境」的，是批判教育學（Critical Pedagogy）在台灣學校裡的生動踐行。沒錯，真誠的教學講求踐行，該書的編者序即以「行行重行行」為題，而我呢，讀到此書時，是在此岸的香港，在香港的一個維護教師專業和權益的工會裡，這時，縈繞在我腦海裡的，是另一種行旅：「離恨恰如春草，更行更遠還生」，是一種對「疏離」（Alienation）的莫名恐懼。

(原刊於《教協報》526期，2006.06.26)

反基準試的鎗聲

反對基準試的第一鎗，是韓連山 打出的。

九八年，開始設語文基準的「先導測試」了，這是要抵制的，但教協只強調教師有權不參加，沒有發動全面抵制，當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。事後回想，溫水煮蛙，杜漸防微，太多經驗說明，無論時機未到或錯失良機，後發而要制人，往往都要花更大的氣力。

二千年四月，先導測試過後，教育署要正式考試了，教協正籌劃對策。當時我們收到一紙傳真，要發起簽名運動反對基準試，並同時要求教協出手。發起人正是韓連山。和他通過電話，知道他在葵涌一間中學任英文科主任，取得他同意後，教協便接辦了聯署運動，最終更破紀錄的收集了三萬七千個教師簽名。

四月廿六日在何東中學舉行第一場語文基準試簡介會，我在《教協報》曾作報道，其中一節是這樣寫的：「......答問時間。一位中學英語教師率先發言，他表示對語文基準測試感到遺憾，聲言『我們有權選擇不考試！』，此語一出，立刻得到全場教師以掌聲和應。」這位教師，就是韓連山。

他發言完畢便返回座位，原來他就坐在我後排不遠處。當時我們只通過電話，並沒見過面。我轉身和他打招呼，握握手，並遞上名片。其後每一場簡介會，他全都搶先發言反對。到了五月廿七日的教協的反對基準試團結大會，教協更邀請他上台發言。從此，教師集會不會少了韓連山的份兒，不少教師也漸漸熟悉他那有點沙啞的聲音，那是韓連山的聲音，是反對基準試的鎗聲。

(原刊《教協報》524期，2007.05.21)

教授政治議題的權責

教師如何教授六四事件又惹起爭議了，本文無意參與政治爭論，只想就教授政治議題的權責提出一些觀點，這些權責，適用於通識教育、人文學科以及周會、班主任課以至偶然在課堂上觸及的政治議題。

教師教授政治議題的權責，在美國一個七十年代的案例Wilson v. Chancellor（United States District Court, District of Oregon, 1976）中有很清楚的述明。其主旨是，教學屬於言論自由的範圍，只受教學專業的原則限制。

該案的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫 John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，後來卻面對該區居民巨大的壓力而改變態度，並提出要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其言論自由的權利，學生Logue也同時提出訴訟，也指她的聽取別人言論的權利被侵犯。

法官裁決指出，教學是一種言論，受言論自由保護，但那不是絕對的，而要從學校的環境來衡量。法官認為，媒介本身就是訊息（The medium is the message），教學既是表達言論的形式，教學法便是媒介。禁止邀請政治講者（實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等的權利，不贅），等同壓制言論自由，重點是要看禁止是否合理，包括：校方能否證明邀請政治講者損害該校的教育？能否證明該校不應設政治課？能否證明有關講者沒有演講的能力？能否證明禁制邀請不是為了抵消居民的壓力，而是因為學生的利益？能否證明禁令合乎公眾利益，例如課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等？

這就是說，要回歸教學專業來考慮，這正是教師教授政治議題時的責任。法官還指出，不是規定須邀請政治講者來演講，而是反對不合理的禁止。法院不宜介入決定學校的課程內容，規定邀請演講就是一種介入，法院只是裁決禁止演講違反言論自由，言論自由就是教師教授政治議題時享有的權利。

該案的法官作出兩點總結：第一，一個課程，假如不能教導學生「任何政權的權力都不應大到使任何異議人士沉默」，則這個課程無論怎樣教導學生「自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越」，也註定要全面失敗。第二，享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。

聽取各種意見，是教授政治議題的核心之一。馬力引起的這次爭論，正是適切的教材，教授聆聽令人憤怒的異見，教授如何使爭論留在言論自由的範圍，而不是利用政治或法律權力定調，以圖壓制異見。

(原刊《教協報》524期，2007.05.21)

神奇數字充斥教育決策

香港的教育決策經常被質疑欠缺專業，而只是政治上的平衡。也許，決策本質是政治性的，作政治考慮可謂無可厚非，可是，考慮的基礎理應基於專業，基於對學生教育利益的分析，而不是非教育的，甚至是隨意武斷的。影響香港教育至大的一些「神奇數字」，便從來沒有解釋過其之所以是該個數字的基礎，這便不免令人質疑，有關數字理據何在？

舉例說，小學縮班殺校政策的「23人開班」，究竟是怎樣得出來的？政府似乎一直沒有清楚解釋過，更不必說有沒有諮詢過學校、教師甚至家長了。

另一例是每班學生人數的上限。《教育規例》第88條所列明的，幼兒教育的學校，一名教員在同一時間教導學生不得超過20名；幼稚園為30名；全日制幼稚園則又變為20名。且假設幼兒園和幼稚園仍有分別，但為甚麼就讀半日制的幼稚園學生和全日制的不同，箇中有何理據？至於小學、中學則不得超過45名，又是基於甚麼理據的呢？這些數字，是否要因事制宜，因應學生的變化，例如對學生的特殊教育需要增加認識，融合教育大力推行，而有所調整呢？

又例如，把中一派位訂在每班38人，出現超額教師的學校則為每班35人，表面上即好像皇恩浩蕩，十分體恤了，可是，最初的基數38，又是憑甚麼訂出來的呢？

再說，資助中小學的班級與教師的比例，其理據為何，政府一直欠缺解釋。小學的，是每班1.4位教師。至於中學的，中一至中五是每班有1.3位教師，中六及中七則又是每班2位，自1984年以來一直執行，到了2004年10月新高中學制諮詢，才提出修訂。到了2005年5月推出正式的政策文件，提出修訂初中每班1.7名教師，高中則為每班2名，為何得出如此結果，是基於教學成效的評估，還是只據財政支出呢？文件沒有答案，不知道是否又是理據欠奉的。

此外，從以上的數字，或可看出一個特點，那就是，年級越高，每班獲編配的教師就越多。這是基於甚麼原因呢？學生年紀越小，就不那麼需要教師的照顧？基於學生選科的考慮？與教師的工作空間有關？無論是甚麼原因，無論這些原因是否得到認受，甚至是否可以通過專業認同，好歹都應該向公眾，向教育界解釋的。

現代施政，是否還能這樣不具理據，卻年年運作如儀，並影響一代又一代的學生？

(本文原刊於《教協第二網站‧自由部落‧沒大沒小》，http://portal2.hkptu.org 及《教協報》523期，2007.05.07)

五年過渡期面臨異化

還看特區十年來的教育政策，「異化」可說是其最大的特色，且舉一些例子：母語教學，變成語言分隔學校，矮化母語教學；推行校本管理，變成分化辦學團體；取消一個學能測驗，學校和學生卻要面對更多的系統評估、基本能力測試；優質教育基金原意在提供靈活資源，卻變成教師沉重的工作壓力來源；語文基準本來目的在提升語文教師專業，後來竟演變為對教師的語文要求，甚至抹黑工具；自評外評原意為建立學校自我檢視的文化，卻演變為外控的加諸學校頭上的擾民措施。為了讓學校平穩推行新高中學制的「五年過渡期」，會是最新加入「異化」行列的措施嗎？

2000年5月《教育改革方案諮詢》提出新高中學制，要非沒有評估學生人口下降的影響，就是以為學生人數固定不變，所以才有推行新高中學制要多建學校之說。到了2004年10月，《高中及高等教育新學制──第一階段諮詢文件》才納入了人口下降的因素，可惜，這時候，學生人口下降的問題已經透過縮班殺校暴露無遺，教育界人盡皆知，無須決策者相告了。

推行新高中學制的「五年過渡期」，就是在這樣的環境下提出的，原意是讓出現超額教師的學校，以自然流失的方式，有時間理順超額的問題。該份文件的原文是這樣說的：

「在推行新訂的教師與班級比例，以及為各項目標而提供的額外資源時，或需為部分學校制訂過渡安排，以助他們順利推行新的「3+3+4」學制。對教師人手編制高於限額的學校，建議給予五年的過渡期，讓他們以自然流失的方式，逐步減除超額教師。至於教師人手編制低於限額的學校，額外的教師會在五年內分階段提供。必須注意的是，只有少數學校的教師人手編制與新訂限額有較大的差距。」(5.13段)

自然流失，是中學及特殊學校過去長時間處理超額教師的方式，行之有效，為教育界接受。上述文件提出以自然流失方的措施，並沒有加上甚麼條件。可是，時隔兩年，到了2006年底，開始有報道指，這一次的自然流失，是有條件的，即所謂「三不批」，包括學校如因人口下降導致收生不足、因新高中課程調整出現科目與教師不配、學校主動調整班級數目三種情況出現教師超額，均不批准自然流失。比對2004年的政策文件，在自然流失的措施上橫加了三大條件，已經大大縮窄了自然流失的適用範圍，這是極不合理的，有違當年措施諮詢教育界的原意的。

諮詢時是一種說法，執行時是另一種說法，正是政策異化的原因之一。新高中學制的「五年過渡期」會否又如此異化呢？(新高中評論系列之四)

新高中改革有考慮學生人口因素嗎？

學生人數下降，對教育生態衝擊很大，需求的下降，把教師的心力，轉移至「拉客」、「推廣」之上，是摧毀教育專業價值的元凶之一。因此，有理由質問，負責規劃和決策的教育官員，是何時開始知道學生人數下降的趨勢的？時間是否太遲？知道後的因應工夫是否恰當？

就以新高中學制而言，其政策文件顯示，學生人數減少的影響，在決策時懷疑並未列入考慮之列。

中學三年初中、三年高中的學制改革，是2000年5月《教育改革方案諮詢》正式提出來的，該文件就新高中學制建議列出多項配合條件，包括編訂課程指引、設立新公開考試、重組班級結構，調整大學收生機制等，整份文件均沒有估計到在固定「班數：教師數目」的比例下對教師人手的影響。

較接近這問題的是「班級結構」的部份。在5.3.15段，也只是提到預計大部分高中二年級的學生將在原校升讀高中三，因此課室將不敷應用。其評估要非視學生人口為固定的，就是忽略了這個因素，遑論學生人數下降的影響。

評估配措施而沒有人口變化的因素，或者視人數為固定的，是否一種規劃的疏忽呢？以上的文件，是教育統籌委員會發表的，教統會固然要負責，但支援教統會的教育統籌局，其責任也不能推卸，甚至，教統局的責任，應該是主要的。

對於這種失誤，教育統籌局卻一直在卸責。直到2007年4月26日，教統局在回應新高中學制「五年過渡期」的問題時，還說「近年適齡學童人口下降是一個不可預見的變數」。

「變數不可預見」，和「沒有考慮變數」是有分別的，也和「視變數為常數」不同。政府統計處每隔兩、三年就會對香港人口作出推算，究竟，制訂新高中學制時，有沒有參考有關推算？證諸2000年5月的文件，令人懷疑作出決策時並沒有考慮有關因素，或者視學生人口為常數，這是不能用「變數不可預見」蒙混的。

更重要的是，為甚麼學生人口下降所造成的影響，在教統局僵化的「班數：教師數目」比例下，使教師「超額」，也就是使教師承受衝擊？甚至，為甚麼更篡改「五年過渡期」的緩衝安排，把學生人數減少以致教師超額的學校，拒諸「五年過渡期」的門外？

再看政策文件，學生人口下降的問題，要到2004年10月的新高中改革的諮詢文件才有提及，但其影響及回應，也是有所不足而應予批評的，我將另文再述。(新高中學制評論系列之三)

五年過渡期的目的已被篡改

4月24日《明報》報道新高中學制下若出現超額教師，原擬讓學校有「五年過渡期」讓教師自然流失等安排，將包括「三不批」的條件。4月26日教協召開記者會指斥這個「三不批」的條件實際上等同反口，新加的「三不批」的條件使原擬的安排落空。教統局當晚否認有關指責，並以《高中及高等教育新學制》為據，指有關安排所指的「吸納因新高中學制修訂教師與班級比例而出現的過剩教師」。

教統局的回應，其實和提出有關「五年過渡期」等安排的建議有所出入。有關建議，可以回溯2004年12月20日，立法會教育事務委員會召開會議，邀請各教育團體就推行新高中學制提出意見，其中一個焦點，便是中學超額教師的問題。

到了2004年12月23日，回應有關意見，教統局發表新聞公報，其中有這樣的一段：「雖然新高中學制不會引致超額教師問題，但部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況。有見及此，我們已提出五年過渡期的建議，讓學校以自然流失的方式，逐步解決有關問題，並讓有志的教師繼續教學工作。若有學校仍未能解決超額教師問題，教統局將會作出個別考慮。」

2004年12月23日新聞公報的說法，明顯和2007年4月26日的說法不同。前後可比較如下：

2004年，「五年過渡期」的安排，針對的是「部分學校亦有可能基於不同原因，包括班級結構改變及學生人數下降等，在未來出現教師過剩的情況」，而且明言「新高中學制不會引致超額教師問題」。

2007年，「五年過渡期」卻變成為了「吸納因新高中學制修訂教師與班級比例而出現的過剩教師。」

為甚麼出現這樣的變化？若教統局推出三不批的條件，是否符合當年提出「五年過渡期」的原意呢？教統局是必須公開交代的。

曾蔭權會踐諾推行小班教學嗎？

政治家和政客的一大分別，在於如何信守其承諾。曾蔭權是政治家還是政客，且由其政績說明，沒有太大的討論意義，但其對小班教學的承諾，關乎香港學生的利益，則是必須予以監察的。

立法會議員余若薇2007.04.24在《明報》發表的《選舉過後急轉彎》，已列出曾先生多次的小班教學承諾，包括2月1日發表政綱，2月3日和2月10日向選委承諾。3月1日和3月15日的公開答問會上的說話。

2月3日的選委諮詢會，我作為教育界的選委也在現場，我是親耳聽到曾蔭權作出承諾的。當時，主持許雄抽出教育評議會的蔡國光就小班教學所提的問題。曾蔭權答，將會加速小班教學，在大部份學校裡推行，一班25人，五年任期內完成。清清楚楚，不容抵賴。

可是，教統局官員上周在立法會教育事務委員會竟然說，要待2008年完成目前的小班教學研究後，才能決定下一步怎樣做。

眾所周知，所謂「研究」，其實是前任常任秘書長羅范椒芬拖延推行小班教學的策略之一。官員的說法，未知是否沒有響應曾蔭權在《香港家書》的呼籲，改變不了為官的傲慢心態，沒有體察民情呢，還是正在貫徹政客看風轉舵、過橋抽板的本領，成功當選了，承諾大可拋諸腦後？

立法會教育事務委員會主席曾鈺成在4月21日已去函曾蔭權查詢小班教學的推度。這是立法會的責任。競選期間，以至當選後謁見國家領導人，曾蔭權都說要「做好呢份工」，在教育而言，如果五年內在全港學校推行25人一班的小班教學的承諾不能兌現，恐怕曾先生是篤定「沒有做好呢份工」了。(2007.04.25)

教統局又搞局 新高中課改埋炸彈

《明報》2007.4.24報道，教育統籌局將於6月前公佈安頓新高中學制下超額教師的「5年過渡期」政策，其中附有「三不批」條件，因人口下降、科目錯配、主動減班的超額教師，將要離職。對此，教育界紛紛指教統局「過橋抽板、出爾反爾」。

爭議的關鍵，在於出現超額教師的原因。教統局執著的是，只接受其所謂「因學制改革」而出現的超額教師。不過，上述報道所指的「三不批」條件，和學制改革關係密切。舉例說，新高中課程改革，增加必修必考的通識科，對現有課程必須作增刪檢討，這就會導致所謂「科目錯配」；如果學校讓學生多一點科目選擇，在課室數目的限制下，便可能「主動減班」。「人口下降」，導致學校收生下降，在固定的班級和教師比例下，教師出現超額，人手不足，但學校又要提供足夠科目予學生，因而只得在教師專長、課程以及班級數目上作調整，便可能導致「科目錯配」等情況。

簡單來說，學生人口下降、教師人手比例、新高中班級結構和課程改革，都是環環緊扣，不能隨官意分割，任官意解釋的。列出所謂「三不批」的條件，不免使人懷疑，教統局是否又要製造亂局，使中學人心不穩，為即將全面推行的新高中學制改革埋下計時炸彈。

其實，教育改革經過多年動蕩，教育界極為需要休養生息，一方面檢討過去得失，一方面消化各種改革，更重要的是，新高中課程改革正大事擴展，已到了教統局和考評局難以駕馭的地步，若要改革下去，政府實在需要恢復教師士氣，取得教師支持，否則，可以大膽預言，特區政府的教改，即使在曾蔭權的強勢領導下，也勢將舉步維艱，危機重重。(2007.04.24)

要有足夠午膳和備課的時間

教師究竟有多少午膳時間？多少備課時間？

幼稚園的教師，沒有空堂是常例，甚至午膳時間往往也極為短促，只得十五分鐘之類並不罕見。對大中小特的同工來說，可謂匪夷所思，卻是幼稚園校長和教師一直以來所受的苛待。主要原因，是經費緊絀，經費緊絀又緣於政府資助的計算，以及惡劣競爭的市場。

午膳時間是整理思緒的空間

一天辛勞之中，如果有時間可以稍為休息，整理一下思緒，對個人身心，對教學工作，對專業能力，都是十分重要的。如果說，以幼稚園的現狀而言，要求教師有空堂是過於奢侈的話，則要求一小時的午膳時間，又會否過於卑微？

中小學也有惡化的趨勢。小學全日制實行，不少中學要求學生留在學校吃午飯，導致教師要管理學生午膳的秩序。較理想的，是把學生午膳前或後的一節編排為負責教師的空堂，以保持一個真正午膳的時間。也有學校通過輪值的方式，讓教師不必天天都要因管理學生午膳而沒有時間自己午膳。

當然，也有教師和學生一起吃飯，認為這個時間是建立師生關係的良機；也有教師慣於快快吃完飯，爭取時間繼續工作。這都是值得欣賞的，但不能因此就否定利用午膳時間稍為歇息的意義，更不能變成通則，要所有教師都沒有午膳的時間。

對幼稚園的教師來說，要爭取足夠的午膳時間；對中小學和特殊學校的教師來說，要防止失去足夠的午膳時間。防止失去，要在時間表上有所規劃；合理爭取，對象不在個別幼稚園的管方或校長，主要還是政府資助的人手計算出了問題。

至於備課，對教學的影響就更為鉅大。

備課時間應該正式規劃

單向教學的備課，無可否認較為簡單。不過，事實上是沒有純粹的單向教學的，再單向的，也要照顧學生的反應，講授完一部分後，也要看學生是否理解或怎樣理解才接續下去。如此，便必須事先對學生的不同反應有充分的估計，以便構思因應甚至先導（pre-emptive）的教學策略。備課的作用便在於此。

當前的教改，要求課堂互動，要求教師處理學生差異，要求更多的形成性（formative）課堂評核，都對備課有更大的要求。可是，工作量不斷增加，文件、會議洶湧而至，處理所需的時間，最易或最先搶佔備課時間。教師於是變得吃力不討好。

部分學校設有共同備課節，但和需要作深層及仔細思考的備課不同。共同備課教節通常是教師的備課會議，那已經是個別教師對課題有所預備後的共同分享。共同備課節和個人備課時間是不同的。

教學，是學校工作的核心，教學不能失場，所以重視時間表裡的上課時間。不過，只有上課時間而沒有備課時間，教學也會失色。因此，備課時間其實也要有所規劃，讓教師有時間為各種教與學的互動做好評估和準備。即使因人而異，也要有一個平均數字，例如，為一個新課題預備，是教學時間的若干倍；舊課題所需的時間，則應可較少，但決不致於完全不必。

減輕壓力過大，時間管理是一個入手點。對幼稚園來說，首要讓教師有足夠的午膳時間；對中小學或特殊學校來說，是讓教師有充足的備課時間。

(原刊《教協報》518期，2007.01.22)