解釋的評核

學生的「剪報評論」課業的通病之一，是沒有清楚解釋自己的意見或感受，於是教師便無從得知學生是否理解。當然，教師一定早已一再要求學生多加解釋，問題是，只空泛的要求學生解釋的成效一般不大，再追溯下去，其實也應區分學生是不理解呢，還是不懂得如何解釋。

且用歌曲《天家裡》中的數句獨白作為例子。曲中，主人翁諾諾獨白：天堂裡沒有醫院，然後他自行回答說，因為沒有建造醫院。第二句雖然用了「因為」，算對第一句的解釋嗎？以嚴格的標準來說，這不能算解釋。當然，考慮到那是五歲孩子的答案，其實已是不錯的解釋了。

對教學來說，更重要的是，聽到這個答案後怎樣引動孩子再答下去。常用的問題是：為甚麼沒有建造醫院呢？在該曲裡，諾諾接著說，因為天堂裡人人都不會病，還有，不會受傷的。這兩句補充，從評核的角度來說，是相當完美的了，因為，從中可以得知孩子對醫院的理解，即醫院是治病和救傷的地方。有理由相信，孩子的思維已形成了一種「三段論」式的判斷：

醫院是治病和救傷的
天堂裡的人不會生病和受傷
--
所以天堂裡不用有醫院

當然，用語可以改善，可以更清晰，但其實已很完整，單從思維計，已呈現很好的理解，打分可以接近甚至等同滿分了，當然，一般校內的評核標準也計較表達、語文等，但那是思維能力以外的要求了。

多舉一個例子，據說，以下例子真有其事。

早上八時了，校門外，一位學生氣急敗壞的走回來，可惜，集隊鐘聲響過後，學生才跑進校門內。教師問：你為甚麼遲到？學生氣來氣喘的答：因為我跑得慢。

跑得慢」是可以解釋「遲到」的原因嗎？從學生紀律來說，當然不可接受，但從理解力思維的角度來看，卻還不算最差。例如，學生可能會答：「因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。」或者「因為已經過了八點正。」，則顯然比「跑得慢」更差，與此同時，比「跑得慢」更好的答案還是有的，例如「塞車」之類。由此，我們可以想像，一個頻譜已經形成：

　1. 因為集隊鐘聲響起了我才回到學校。
　2. 因為已經過了八點正。
　3. 因為我跑得慢。
　4. 因為塞車。
　5. 因為我遲了出門口。
　6. 因為我先要帶弟弟回校。

上述六個答案之中，1和2皆不算解釋，因為句中的訊息只是「遲到」的同義反覆，並沒有說明原因。3和4只說出了近因，不夠5和6深刻。以五分為滿分的話，1和2只能得○分，3和4應可得1-2分，5可得3-4分，6可得4-5分了。

以上兩個例子中的「解釋」，回應的問題雖然同樣是「為甚麼」，但本質上其實是有的不同。諾諾答為甚麼天堂裡沒有醫院，是以功能的解釋作因果推理；學生答為甚麼遲到，則是直接的因果解釋。兩者差異，其實關乎很重要的哲學思路，但似不必要在中小學的理解力思維教學裡嚴格區分。反而，更重要的啟示，在於如何判斷學生表現理解之上，上述兩個例子中可接受的答案，形式上都可以構成一種「三段論」式的推理，而沒犯同義反覆的錯誤，也就是內容訊息來自問題以外。學生剪報課業通常沒有表達剪報以外的自己的思路，甚至只知抄錄報道的原文。讓他們知道，抄錄而沒有表達自己的想法，並不算理解，是很重要的。

(原刊《教協報》513期，2006.10.16)

迎擊語文基準之前

九八年我開始做教協會的理事，但參與教協的工作，大抵始於九六年間的「教育常務會」。

該是九月的一天吧，忽然接到陳漢森來電，叫我去「教常會」看看，他說，也沒甚麼，無非是就每周的教育話題，議論一番而已。那時不大肯定他為甚麼會找我，但也沒問，就跑上去開會了。

那時候的教常會是逢周五晚召開的，至今我仍然沒有忘記那熱烈的討論。徐漢光、黃克廉、趙志成、陳國權、羅平都是常客。支援的職員則有蔡淑芳，她可說是教常會的褓姆。感謝他們，我對教育政策的若干重大認識，包括「增值」、政策新猷的取捨原則、對母語教學政策的衡量，都是來自教常會的。

張文光雖然公務繁忙，但在有需要時也會來為大家說明政策爭議的最新進展。記得有一次，討論了「語文基準」的先導測試。那一晚，張文光在會議上就為大家分析了最新的形勢。

關注語文基準的問題，始於九四年的《語文能力工作小組報告書》，但那時我主要留意《報告書》分析社會中的語言應用，覺得切合現實，對語文教學很有意義。至於《報告書》中的「語文基準」的「起源」，在於鼓勵非語文科主修的現職語文教師進修的建議。

鼓勵的建議和後來的發展當然南轅北轍。中間的過渡就是「先導測試」。對於這個測試，我認為是要抵制的，但當時也有一種觀點，認為那只是教師自願參加的，不好大力反對。於是，我寫了較溫和的一篇文章於九八年六月在《教協報》發表，從提醒教師有權不參加的角度，間接呼喚抵制，為慎重計，發表前還給當時的權益及投訴部主任余惠萍看過。

政策當然不會因為一篇文章而逆轉，先導測試後來演變為惡魔般的政策，教協會也決定全面迎擊，我記得，那決定也是一個教常會的晚上形成的。

(原刊《教協報》513期，2006.10.13)

蔭權和信基

這邊廂曾蔭權矢口否認當年曾參加《民主歌聲獻中華》，這邊廂公民黨40人出席六四燭光集會。對六四的看法，是香港還能否算一個自由社會的指標，曾蔭權否認，關信基接受訪問強調年年都來燭光集會，取態不同，正因權力來源不同而已。

特首﹕我無參加支聯活動
http://www.mingpaonews.com/20060605/gba1.htm

公民黨40人出席
http://www.mingpaonews.com/20060605/gba3.htm

曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》

──一次思想體操

曾蔭權曾否參加過八九年的《民主歌聲獻中華》，竟成為上佳的思辯素材。

先了解目下掌握的事實。

事實一：2006年5月28日，司徒華向記者說，本港各大團體89年5月27日在跑馬地大球場舉行《民主歌聲獻中華》籌款音樂會，時任行政署長的曾蔭權曾聯同兒子參與，但音樂會未結束便離場，期間更與他打招呼。(《蘋果日報》2006.05.29)

事實二：2006年5月28日，特首辦發言人否認曾蔭權曾參加該活動，指曾蔭權當時仍是政務官，不能參與任何政治活動。(《香港經濟日報》2006.05.29)，行政長官辦公室發言人否認曾蔭權當時出席活動，及後也沒有參加過任何與六四有關的活動。(《信報財經新聞》，2006.05.29)

事實三：2006年6月3日，司徒華在一個電台節目中說，當年在跑馬地舉行的《民主歌聲獻中華》，曾碰到當時是行政署長的曾蔭權，「當時他帶著一個小朋友，我有向他打招呼，還傾了一、兩句。」(《星島日報》2006.06.04)

事實四：2006年6月3日，特首辦發言人指，當天曾蔭權是與兒子到馬會吃飯，離開時碰到集會人士。發言人強調曾蔭權當時是政務官，政務官不能參加政治活動，因此他不可能出席當天的集會。(《星島日報》，2006.06.04)

事實五，2006年6月4日，曾蔭權在昆明答記者問。全文如下：
記者：支聯會主席司徒華說曾經目睹你出席「民主歌聲獻中華」，其實你有沒有去過呢？
行政長官：我只可告訴你我沒有參加支聯會的任何活動。
記者：你有沒有出席過「民主歌聲獻中華」？
行政長官：我沒有參加過，我記得你所講的是他們的活動，我沒有參加過他們任何活動，包括這個活動。(《行政長官在昆明談話內容》，香港政府新聞公報，2006.06.04)

事實六：2006年6月4日，特首辦發言人補充，曾蔭權當年與13歲的兒子在馬會晚膳後，離開時剛好遇上司徒華，兩人閒聊兩句，並非出席活動。(《雅虎香港新聞》，2006.06.04，21:15)

綜合上述各項，可以看得出的共同點是：1989年5月27日，司徒華、曾蔭權和曾的兒子，曾經踫過面，閒聊了兩句。

但司徒華說是於曾蔭權在集會結束前離場時遇上的，曾蔭權說在馬會晚膳後離開時遇上的。要搞清楚曾蔭權曾否參加過《民主歌聲獻中華》，關鍵在他們踫面的具體地點。

那是在馬會用膳後離開的路線，還是參加集會後離開的路線呢？如果二者雷同，則只可能存疑，只有曾蔭權和他的兒子心裡才清楚了。如果是馬會用膳後離開的路線，則司徒華十七年後的回憶，是曲解呢，還是誤解？如果是離開集會的路線，則特首辦發言人大抵要進一步澄清，曾蔭權在馬會晚膳後離開時，無論出於甚麼原因，是否曾進過會場。

另一關鍵是，司徒華和曾蔭權閒聊兩句的內容。兩個不相熟的人，在那個地方遇上，閒聊兩句，會談及甚麼呢？司徒華第一句，會是「來參加集會呀」「歡迎你」「多謝你」之類嗎？曾蔭權會客客氣氣空泛地回應，還是會連聲說「不」，或者「只是吃完飯路過」「這麼吵，過來看看發生甚麼事」嗎？如今，二人的記憶也許會模糊，也許並不，但都不可能證實或否證了吧。

其他人證也有一點旁證的作用。曾蔭權時任行政署長，雖然因為居英權計劃而經常在電視新聞出現，是後來的事，但現場有人認出，並不困難。他的兒子當時已十三歲，應可判別那是飯後路過，還是參加集會後離開。不過，有沒有人認出，認出了有沒有人現在說出來，都只能從旁推論，不能直接回應核心問題。

令人生疑的是，曾蔭權和特首辦發言人在否認時，都說了很多不相干的話。

第一，特首辦發言人說，曾蔭權當時是政務官，政務官不會參加政治活動，因此不可能參加該集會。這樣的說法，只不過是推論，不足以否認。八九年時，在港的民運活動眾多，集會、遊行、捐款、登報聲明等等，都不曾捲入政務官嗎？這簡直難以置信。況且，即使其他政務官不曾參加，也不足說明曾蔭權不曾參加。

第二，特首辦發言人說，曾蔭權當時沒有參加該活動，及後沒有參加過任何與六四有關的活動。其實，有沒有參加過其他六四的活動，與有沒有參加過《民主歌聲獻中華》，並不相干。沒有參加過其他活動，不足以否認沒有參加過《民主歌聲獻中華》。特首辦發言人這樣說，大抵想增加其否認的說服力，但這是經不起思辯的。

第三，曾蔭權在昆明答記者問時，說沒有參加支聯會的任何活動。在記者追問下，才否認參加過《民主歌聲獻中華》。為甚麼不一開始就針對《民主歌聲獻中華》加以否認呢？曾蔭權的答問，只會令人覺得他閃爍其詞，這雖不足以論證其說謊，但這是很多說謊者常用的伎倆，足以引人疑竇的。

曾蔭權即使真的參加過《民主歌聲獻中華》，對當下政治影響其實也很有限。他當時的政治取態，和今天的，難度中央政府會不掌握，而要等司徒華來提點嗎？

反而，如果他當年曾經參加，今天卻否認，則是另一問題了，因為，這不啻在暴露他的誠信問題。認識歷史是重要的，任何認識，也有其局限。局限，其實就是歷史的一部份。因過去的局限，犯了今天看起來的錯，不必奇怪，也不必否認。不用牽扯到唯物辯證的大道理去，那不過是孩童愛聽的寓言故事重複又重複的母題。可是，如果不尊重歷史，否認事實，還砌詞掩飾，則無疑會誠信破產。

當然，今天還不能確實知道曾蔭權有沒有參加《民主歌聲獻中華》，目下也不能預知，這問題會否變成另一政治危機。本文所做的，只不過是利用這一問題，來一次思想體操。

好筆寫好字

◎梁家豪

鍵盤是謀殺書法的凶手，即是不是主謀，也是幫凶。記得一次面試，我問應徵者為甚麼懂電腦打字仍手寫求職信，衝口而出後才驚覺自己愚笨。如今流行應用電腦，打印變成常態，書法不落尋常百姓家。再看到一手漂亮好字，或者充滿特色的，便倍覺珍惜。

我經常把自己字跡醜陋的責任，歸咎滑溜溜的筆尖或紙張。原子筆或走珠筆，或者滑得反光的粉紙，都把漂亮的字趕盡殺絕。其實，字跡漂亮不，主要還在書寫的人吧，這點倒是明白的，不過，寫不到一手好字，就推卸責任，也是自衛機能使然，防止自我受盡摧殘。

於是我開始喜歡墨水筆，第一枝，是升中時母親送的，與原子筆合成一套，派克45。但我偏心，很快就在學校丟了原子筆，剩下墨水筆捱到高中，膠桿上也陷入了微微的指尖遺痕。

這枝筆倒是經歷過一點歲月的，一次，掉了在地上，筆尖跌歪了，墨水流得不均勻，寫出來的字，卻因方向不同而粗幼有別，倒像帶立體似的，對筆，也就更愛不惜手。後來還曾走火入魔，用虎牙鋏把新買的水筆的筆嘴夾得扁平才用，但總覺得不及那意外製成的好。

後來也有過不少墨水筆，自己買的偏向實用，朋友送的都較名貴，而且多較重，不好寫，多寫了，手較累。這年頭以筆為禮已經大減，我的墨水筆也只置放在抽屜中，或者我還期待，可以有一天，重拾這些曾經鍾愛的筆，就可以寫得一手好字。

沒法，想望和遁逃，人生必需品。

(本文曾刊於《教協第二網站》2006.06)

以有涯隨無涯追求真相

前《人民日報》副總編輯著書回憶，「保留當年真相」。犬儒論者會說，這是個人建構的回憶、片面的真相。其實，沒有所謂「全面的真相」，集體的片面真相，就是「逼近」全面的真相。多一點真誠的回憶，哪怕是個人的，也可多一點「逼近」真相，也因此愈可貴。總不能因為「建構」的、「不是全面」的說法，便完全否定對真相的追求。對追求真相而言，以有涯隨無涯，是值得的，否則，沒有真相的對照，一切都只臣服於「建構」的話，當權者作為最大的建構者，將可予取予攜，目空一切，非人民之福。

《人民日報》前副總編輯著書 六四中共鬥爭揭秘
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060604&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5991690

QEF成效尚待具體分析

優質教育基金申請結果公佈，其中一個成功申請的項目，是制訂上網成癮的評估工具。研究上網成癮的確有迫切的需要，但制訂評估工具是否需要用款148萬元，在看到詳情及成效前，是難以定論的。基金原有50億元，7年來撥出34億，現盈餘54億，從表面數字看，是不俗的一盤帳。至於7年來的計劃在甚麼程度促進教育質素，則要具體分析，一刀切戲謔為「陰騭教育基金」，或全面肯定，都會失諸武斷。

教局基金撥款研救網癡
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060603&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5989877

我的專業泉源

認識教協，始於認識司徒華，那年，為學生報撰寫「母語教學」的專題，走訪了司徒先生，然後，開始留意到他任會長的教協。一次，在母校教員室的一張老師書桌上，看到齊齊整整壓在玻璃下的，一年一張的會員證，數一數，嗨，共十張，我尊敬的老師做了這組織的會員起碼十年。

後來到自己投身教育，不知是否自忖教得不好而以為可得工會保護，抑或因年輕時的左傾思想而相信工會總是好的，總之，年復一年，只要仍教學，就加入教協。

但我從沒有光顧權益及投訴部，而只算是一個疏離的會員。早年只參加過一次普通話班，買過一次年貨。教協出版物《教協報》、《脈博》、《教師專頁》倒是每期都看的。《教協報》不用多介紹，《脈博》則是一份可供訂閱的剪報資料，據說張文光曾參與製作。《教師專頁》也是可供訂閱的一份以教育為內容的期刊，是趙志成和好一些現在與教協更行更遠的朋友共同編輯的。

後來也參加過一些研討。記得在九龍會所現址九樓參加過一個中文教學法研討會，帶領小組討論的，是一位今天已向政權靠攏的教育團體頭頭。

也參加過一次在葛量洪師範學院舊址舉行的教協周年研討會，目睹有人在禮堂高高的觀眾席上不用米高峰大罵台上的講者。講者點名回應，才知道這人是徐漢光，那時我當然也不知道他的筆名就是徐燦，而即使後來認識了，我也沒有告訴過他，徐燦的文章，是那年頭的我必然追讀的。

那年頭，還沒有唸教育文憑，我對教育的認知，包括課程、教學法，以及政策等等，就是以教協的出版物和大小研討為一個泉源的。

絕不姑息=最好的阻止暴力的教育

涉及學生的暴力事件迭有所聞，日前一段校內欺凌的短片被放上網公開，前天一名10歲男童揮刀斬傷母親，今天還有一則學生不適母親懷疑其子遭同學打傷的新聞。單單慨嘆世風日下無濟於事，只是分析底因也會淪為思想體操，更惡劣的是，把事件合理化，例如上述發生欺凌事件的學校校長指事件為「學生玩得過份」，「邊個學生未試過起飛腳，唔通小小事都講咩？」，又或者採姑息態度，例如該名揮刀傷母的男童，原來曾有刺傷母親的前科，但家人並未報警。不能輕視任何程度的暴力行為，杜漸防微，要消滅暴力行為於萌芽時，家庭或學校若無能為力，應該報警求助。教育當然不單是阻嚇或懲罰，但姑息則恐怕離教育更遠。

男生不適疑被打傷
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935619

三遭兒襲母未報警
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935413

情緒失控似乎有年輕化的趨勢

一名10歲男童，與胞姊爭用電腦玩遊戲不果後，不但大吵大鬧，還情緒失控，揮刀斬傷母親，警員到場才被制服。簡短的報道不足以確定真正成因，究竟這是電腦遊戲的暴力禍延真實世界呢，還是家庭成員關係不睦以致衝突無從大事化小？但是，可以確定，情緒失控似乎有年輕化的趨勢，發生在孩童身上的事故，似乎有愈來愈多，在學校裡也屢有所聞。治標的處理失控情緒的技巧，治本的個人控制或疏導自己激烈情緒的培育方法，是學校和家庭教育工作者都應該掌握的。

10 歲男童菜刀追斬母親
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060517&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5931824

教改已遭竄改為輿論武器

教師工作壓力過大是長期的問題，本會在1995, 1997, 2001, 2003年，至2005年11月，均有進行調查，將調查所得的實況，以及改善建議公開發表，並交予教育決策當局。可惜，政府一直對此充耳不聞，沒有制訂紓緩措施的誠意，終於，工作壓力過大，演變成一場教師爭取自主的抗爭運動，要反抗的，是過大工作壓力，更是過大壓力的兩個底因，一是惡質市場的邏輯，二是監控管治的政策。

至於教統局的回應，則仍然缺乏深刻和誠懇的反省。他們仍然只顧打輿論戰，以為博得輿論支持，便又可以安然過關。這和一九九九年特區教改以來的策略是一脈相承的，即，捨理性規劃，棄協同諮詢，而以論述圍堵。證諸官員的言論，一直都把自己的政策綑綁在教改之上，故意不區分「不放棄每一個學生」的教改和監控管治的政策，面對異議，也不分青紅皂白，一律打為反對教改，目的是以佔據道德高地的教改，掩護其製造惡質市場，加強監控管治的政策。

兩個教改 一明一暗

或者，也可以這樣說，現實中存在有兩個教改。這是曾榮光的說法。早於年前，他在不同場合就公開批判過，其實有兩個教改的。一個在明，是學制改革、課程改革等等，一個在暗，是縮班殺校，自評外評等等。教統局最近一再強調得到社會支持的，是明的教改，暗的教改，其實沒有廣泛諮詢，甚至是社會不大了解的，卻是打擊教師最大，使教師最反感，對學制改革、課程改革衝擊得最厲害的政策。

曾榮光的洞見對我們分析教育的現狀十分重要，而我更認為，教改，在官員的操弄下，已儼然成為一個黑洞，原來的教改，由目標開始，進而為學制改革、課程改革，但七年下來，許多不屬上述範圍的政策項目，竟然也收歸教改的名目之下。

教改黑洞 加強操控

舉例說，校長認證、教師專業發展制度，以至師訓及師資諮詢委員會正研究新教師的見習期，把校長和教師入職以及在職專業發展，都重新由辦學團體、師訓機構搶奪過來，緊緊操控在局方手上，這些政策，嚴格來說，與學制改革、課程改革只存在尠一種很遙遠的、很牽強的關係，甚至說，其實無關的，不過，在教統局的論述下，例如在《教育改革進展報告》中，這些措施，竟又變身為教改的一部分，任何對這些措施的異議，都變成了對教改的質疑了。

反之，當初教改文件提出過的一些政策，卻又可以無影無蹤。例如二○○○年公佈的《香港教育制度改革建議》，有八處提到減輕教師工作量，但到了三份教改進展報告，說來說去都只是以「學校發展津貼」回應，而第一份進展報告明言會探討的減輕語文教師工作量的問題，後來連提也不再提；同樣遭到遺忘的，是在《香港教育制度改革建議》提出的成立教學專業議會的建議。

以上略舉的，只是竄改教改的小部分例子，但已足可說明，教改，已經淪為一項工具，給竄改，給挪用來作為輿論武器，以達到加強監控管治的目的。

(原刊《反教師壓力特刊3》，2006.02.23)

轉制解僱即脅迫

浸會大學因員工不同意轉以新制受聘而解約的事件，仍有餘波，值得所有關心教職員聘任問題的朋友注意。

其實，上月廿六日，立法會教育事務委員會通過了一項議案，要求正視有關問題，議案全文為：

「本委員會促請政府盡快就大學管治問題作獨立檢討，並制定政策以改善大學管治的透明度和保障學術自由。本委員會亦呼籲香港浸會大學讓兩位因不同意加入新制而被解僱的職員立刻復職。並讓所有浸大教職員在不受威嚇的情況下重新選擇是否加入新制。」

代表浸大校方出席立法會該次會議的人員，曾承諾接觸兩位已離職的員工，但據悉，截至本周初，即已近一個月，校方仍未踐諾。當中甚麼合理原因嗎？抑或，該位代表在立法會的說話，根本不能代表校方，還是，有關承諾，不過在敷衍立法會，敷衍公眾？今年，是浸會大學五十周年校慶，今年校慶的主題是「卓越，創新，全人教育」，這樣對待員工，這樣對待自己的公開承諾，是否切合校慶的主題呢？

浸會大學這次事件意義重大，不宜輕視。早前因為轉新制而甚至鬧出的，擬與已得實任職的教員解約的風波，校方雖然已撤回解約的做法，但已給本港大學教員實任制敲起喪鐘。其實，大學實任制早已日漸凋零。自從一片管理主義的風氣吹進大學後，新聘教員已鮮有以實任制聘用，取而代之的是合約制，甚至是短期合約，一些輔助研究人員，其合約有短至三個月的。這樣的合約，對需要較長期規劃的學術或教學事業極為不利，也難以吸引人才從事研究或教學工作，直接影響大學的水平。

更甚的是，如果連已取得實任的教職員，因不同意轉以新制聘任，而遭解約，這便等同以行政理由解僱教職員，已威脅學術和教學工作的獨立。九七年，香港大學推出計劃，以「表現」評定教員去留，雖已挑戰實任制，但仍限制「表現」上，即仍以在學術作為原則，但這一次，浸會校方的理由純粹是轉制，則無疑是再進一步，赤裸裸的廢棄實任制。此例一開，無論哪一間學府，無論人員表現如何，即使學術水平超卓，只要校方不滿，就可以用轉制的藉口，解僱其員工。

去年2005年8月22日高等法院的一宗判例已指出，決定勞資糾紛是否解僱，關鍵是看「誰實質地決定真正將雙方之僱傭合約終結」，即使形式上是員方選擇離職，但如果這不過是迫不得已的，而不是真正的選擇，則實質就是「解僱」。僱傭雙方商量新的聘用條件，如果員方不接受新條件就要離職，這就不是真正的、平等的商議，而是脅迫。在脅迫下締約或解約，均有違法律精神，這種事竟然出現在高等學府之中，可謂諷刺至極，這種生態是怎樣形成的，對教育又有甚麼影響，值得我們深思。

(本文曾刊於《教協教育通訊》2006.02.22)

惡質市場化政策製造深層矛盾

教師工作壓力過大，缺乏工作滿足感，是對教學專業的致命打擊，也就是對教育的致命打擊。經歷過「羅范八年」的勞累和創傷後，要從根本解決問題，教統局須有足夠遠見，讓教育休養生息，以便消化各種教育政策，檢視緩急輕重，重點是讓出教學空間，讓教師安心教學，發揮專業能量。

可惜，教統局關心的，大抵只是管治的安穩，而不是百年樹人的長遠教育。因此，過去一段長時間，教師工作壓力過大的警號多次拉響，以教協會為例，過去十年，就發表過五份報告：
　1995年《六成教師感到教師工作壓力很大》
　1997年《語文教師工作量沉重》
　2001年《教師工作壓力調查》
　2003年《教師工作壓力調查：超乎負荷，必須起來還擊》
　2005年《教師工作壓力過大　已經引致職業耗竭》

加上其他團體和學者的研究，教師壓力過大的問題已清晰可見，但教統局仍視若無睹，到了一二二逾萬教師站出來抗爭，才匆忙成立一個認受性備受質疑的檢討委員會，還企圖花一年時間研究研究。緩兵之心，昭然若揭。

與此同時，又以綑綁策略混淆視聽，刻意不分「教育改革」和「監控管治」，一方面高調聲稱教改有理，另一方面卻低調迴避眾多干擾教學、窒礙教學空間的「監控管治」，把教師的訴求扭曲為反對教改，目的是要爭取支持良性改革的輿論同情，為自己佔據一個有利陣地。

其實，在高調諮詢公眾「樂善勇敢」的學制改革，「學會學習」的課程改革的同時，不少以監控管治為目的的措施紛紛暗渡陳倉，未取得教育界認同，沒有社會廣泛共識就推出執行。例如削減大學經費，迫使大學教授薪酬與公務員脫鵾、削減特殊教育津貼、條件未成熟卻勉強推行融合教育、大幅度縮班殺校、不聽取忠告大搞自評外評、在學童人口下降時仍大建新校以製造市場效應、派員多番遊說資助學校轉作直資、小學課程改革未及檢討就推行系統評估、寧願用剩經費退還庫房也不改善幼兒教育資助等等，可謂罄竹難書。

這些惡政的總邏輯是，一面加強操控，一面相信惡性競爭，刻意為教學工作製造不穩，結果使不少校長和教師都被迫不務正業，大搞宣傳市務。學生雖或受時代變遷等因素影響變得愈來愈難教，但假如教師可以專心工作，思量改善，尚且可以取得滿足感，壓力因而可作若干程度的紓緩。可是，一班三十多四十人的環境，除照顧學生差異，自編校本教材，講求課室互動，推行課程改革之外，更要上街做「騷」，派發單張拉客，工作壓力過大，正常教學受到干擾，這些又豈是教改目的？豈是教師投身教育的意義？

對此，教統局主責官員難道會懵然不知？故意混淆教育改革和監控管治，以良性的教育改革掩護惡質的監控管治，寧願囫圇吞棗、倒瀉籮蟹地推行各項政策，也不做好統籌工作，而仍然口口聲聲以關心教育、做好教育自居，如此缺乏誠意，正是教師再難寄望的底因，教統局若仍然沒有實質行動回應教師的訴求，教育的主要矛盾將繼續存在，不能解決。

(原刊《反教師壓力特刊2》，2006.02.13)

政府給教育的最大諷刺

杜漸防微，巨大的錯誤，開始時往往是最輕微的。

旅遊車的司機開始踏出超速的油門時，並沒有意識到將會註成大錯的，不但沒有意識到，而且更不會相信大禍由此開始，不但不會相信，反而會對自己充滿信心，以為能夠駕馭這頭野馬的，雖然，他也知道，超速開車是不對的。

【學校路演的開端】

那一年，陳老師也和這位旅遊車司機一樣。學校為了壯大校譽，把數位名列前茅的學生的會考佳績貼於學校門外，陳老師知道是不對的，不過，他的同事說：又不是弄虛作假，不過是增加透明度吧了，家長和街坊也關心學校的，對低年班的同學也有鼓舞的作用。總之，理由多多，大的小的，有疑似合理的也有牽強的，陳老師恐怕，越是反對，越給認定為保守，況且，這幾位學生他也有任教，一種輕輕的光榮，多多少少也是有的。

然而，他沒有意識到，這第一張的成績公佈，其實只是前奏，為近年越演越烈的宣傳活動開路。多年前，公告學生成績的已不是貼在校門側的一張小小告示，而是相隔一個運動場也看得清楚的橫額，橫額的內容也越來越誤導，ABC級統稱為優良，然後公佈全校各科的總優良數目，讓不明就裡的途人以為數以百計的優良等如全校成績彪炳。近年，學校更要求他和同事到商場向街坊派單張招徠，製作展板宣傳學校公告收生，今年還租借了商場的表演場地，安排教師和學生上台表演，真真正正的路演開去。單張的內容、學生上台的表演和說話，已不是為了呈現學校的真貌，總目的只有一個：拉客。

的確，如今回想，陳老師不免唏噓再三，如此市務宣傳，仿似已有其自身的生命或邏輯，沒有停頓的餘地，哪容反思的空間？結果，工作累計還是其次，不務教學正業倒在磨蝕陳老師的壯志，他不明白，當年他答應貼上第一張學生會考成績的告示時，的確對駕馭和防止這種宣傳市務充滿信心的呀。

【專業是要杜漸防微】

其實，巨大的錯誤，往往是最輕微處開始，專業不是事後孔明，專業是要能夠杜漸防微，從一開始時就看得出種種異化，種種越演越烈的下場，並向自己，向當事人提出忠告。

好比九九年時教育署未經認受就要出版《學校概覽》，以家長知情權為由，以報道事實為由，以公眾問責為由，以增加透明度為由，同樣理由的，是以後一系列越演越烈的措施，包括公佈學校增值結果、質素視學報告、自評報告等等。其實，這些，都不過是製造惡質市場，製造惡性競爭的手段。《學校概覽》是後來經粉飾後的名字，最初稱為《選校指南》，已可見市場化的用心。

沒有一家醫院會公佈其院或其醫生的病人存活率的，因為，他們知道病人存活率背後的因素錯綜複雜，簡單的數字初則會被誤解，然後是無意的誤導，然後是存心製造假象的宣傳，杜漸防微，免於惡質宣傳，一開始便要連雖未必但可能誤導的資訊也要保留，不是為了免於問責，而是深信，免於誤導的恐懼，才是真正的接受問責，專業的問責。不少專業規管執業者宣傳，其理在此。

【決策錯誤禍延多少學生？】

包括教協會同人在內的人士和團體，在近年不少這些細微的、開始的錯誤出現時，已力陳其弊，邀請主政者公開辯論有之，閉門會議直言批駁有之，只是，不明白教育，不尊重專業，不信服民主的主政者，都置若罔聞，或者，主政者還是知道箇中弊端的，但如同那位旅遊車司機，他或她們深信自己有駕馭的能力。其實，正正是對事不對人，所以談論的關鍵不是個人的能力，而是惡質市場的預防或促成。即使是格蘭披治冠軍，在公路超速駕駛釀成大禍，就算是疏忽，也可以是刑事疏忽，那麼，教育決策者呢？影響遍及百萬計的學生，影響一個學生整個中學生涯，近乎整段普及教育的學業，其責任又該怎樣評核？為甚麼從來只有官員向學校問責，而官員卻好像從不需要接受問責的？

拒絕承認錯誤，是最惡劣的學習之一，甚至，可以說，不承認錯誤，等同拒絕學習，不明白學習。不明白學習的官員主政教育，卻整天喊叫「終身學習」之類的口號，豈不是政府給市民，給教育的最大諷刺？

下一條橫額？不！

教師工作壓力過大的問題，其實是隱藏權力的卡壓和反抗的問題。

隱藏的權力最可怖，也最難反抗。隱藏的權力，用最迂迴的途徑，在不知不覺間、一點一點的深植於個人心裡的權力，開始時，是間接的、逐漸的播植，不讓人察覺，植根後，則是直接的作用，卻同樣是不為一己察覺的。

哈維爾在《無權勢者的力量》中，用一位賣菜大叔的小故事來說明隱藏權力的可怖。賣菜大叔在店門前掛起「全世界工人階級團結起來！」的橫額，卻並不是真的要關心全世界工人階級團結，也不是熱情高漲得要急不及待掛起這條橫額來告訴公眾他的渴望，那些橫額，不過是「上頭分發」的，張貼，也不過是「多年來都這樣做，人人都這樣做」。「如果他不做，就會有麻煩。」「他會被指摘」，「甚至會有人說他不忠於人民和國家。」(《哈維爾選集》，香港；基進，1992，頁65-66。)

甚麼時候，對人民和國家的忠誠，會繫於一條橫額？這個問題，賣菜大叔當然不會理會，他只求生活安穩，哈維爾說，這口號的意義是：「我某某賣菜大叔，住在這裡，我懂得我應做的事，我已按照人們期待我的去做。我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權平平靜靜的在這裡過活。」反正，「全世界工人階級團結起來也不是一件壞事啊！」就這樣，一句漂亮動聽的口號讓賣菜大叔隱藏了他「不敢多問，絕對服從」的真正動機。

哈維爾描述的是一個極度極權的社會，他叫這做「後極權社會」。後極權社會仗賴的是如同那條「全世界工人階級團結起來！」的漂亮動聽的口號。有了這些口號，個人便彷彿可以與權力的政治保持距離，如同賣菜大叔追求安穩生活，可是，也正因如此，個人卻已把自己的安穩生活，與漂亮動聽的口號、虛偽和謊言的政治掛鉤，被隱藏的權力主宰，也同時更鞏固了這種權力。

「樂善勇敢」雖然空洞造作，但反正用意也善良呀；資訊科技雖然已有點濫用，但畢竟也有好處；校本評核已有窒礙教學空間，越搞越繁瑣的趨勢，卻不是說可以減輕學生的應試壓力嗎？試試也不壞；全港小學的系統評估，勢將恢復操練，但據說也可以有回饋作用；語文基準試雖不曾得到認受，但多考一次兩次也不壞呀；自評外評呢，的確會異化的，但反思和問責也有必要呀；諸如此類，每一項政策都有漂亮動聽的宗旨，萬箭齊發，應接不暇，本已足夠形成巨大的工作壓力，更大的壓力，來自早已深植於教師心裡的權力作用。

這是一種賣菜大叔賴以倖存的邏輯：想當年入職，我只求盡我本份，教好學生，在這裡工作，面對這些漂亮動聽的政策，我懂得我應做的事，我已按照期待我的去做，我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權安安穩穩的在這裡工作，教好學生。

不要問，只要信。不要問「樂善勇敢」的改革是否真的可以讓學生「樂善勇敢」，不要問資訊科技是否適切，不要問校本評核是否真的可行，不要問系統評估是否恢復操練，不要問語文基準怎樣破壞教學，不要問自評外評怎樣反思和問責，不要問，只要信，只要支持。因為，一問，便是要質疑，便是要否定，如果賣菜大叔一問起那條橫額，便會給指摘為「不忠於人民和國家」，教師一問起那眾多政策，便會給抹黑為保飯碗，違反學生利益，違背教育，等同國民違背國家，罪大惡極。

真切反思，卻招來背叛大罪；響應漂亮動聽的口號，雖鞏固了謊騙瞞隱的政治，卻可換來一夕的安枕。要一介小民隻身反抗，不過是不明白隱藏權力邏輯的空想，但這正也體現出團結的力量所在。一方面，對最微小的違反專業原則的工作，個人要有防微杜漸的意識，另一方面，面對已經陰霾四佈的謊騙瞞隱的政治，要連成一氣，互相聲援，才可發揮真正反思的力量，反抗最可佈的隱藏權力。或者，現在追究誰掛起第一條象徵隱藏權力的橫額已經太遲，但下一條呢，我們，不但是我們個人，更是我們集體，是否團結得足夠，對下一條橫額說不？

教統局要怎樣才執行統籌之責？

沒有策略，不辨優次，不計師生承受力的教育政策，是缺乏執行力的政策，最終只會折騰大部份師生，迫使他們只知應接繁多政策，無從反思教和學的根本。其實，以學習為大前提，有策略，有優次，甚至有取捨地執行各項政策，才是對學生，對教育的最大尊重。

人生本應充滿優次和取捨，這是稍有生活經驗、對生活能稍作反思的人都會知道的。為甚麼今天吃早餐選白粥油條而棄牛奶麥片，上班為甚麼乘地鐵而不坐巴士，甚至為甚麼把時間都用在工作而不留給家人，哪有不作優次取捨在其中的呢？問題只是：這個優次是誰作出的？

能夠自己作出選擇的人是自主的人，但香港的教師仍然不能專業自主。對教育政策最多只能是決策者的諮詢過程中的點綴，更多的時候則被視為教育改革的阻礙，或者是政策失效的責任承擔者。最近教師工作壓力過大問題的檢討委員會，竟然連前線教師席位的點綴也欠奉，說明了專業自主受到了怎樣的壓制。

在教師仍不能專業自主的年代，教育決策者的策略意識便更為重要。可惜，香港教育的決策者只知設計空泛口號，沒有具體執行的能力。其實，「樂善勇敢」、「學會學習」、「學會釣魚比分得一尾魚更為長遠」之類，誰不會說呢？可是，這邊廂祭出「求學不是求分數」的口號，那邊廂卻要求全港學校自評外評，小學生參加系統評估，中學生應付校本評核。這樣的矛盾，是沒有統籌，或統籌失效的明證。

最新消息是，考評局的人員說，校本評核後要即時讓學生知道評分，若有疑問學生可即時與教師討論，並要簽名確認分數，再由科主任及校長雙重審核，以確保評分公平。(《星島日報》2006.2.1)

完全可以預期這樣子的校本評核可以怎樣異化，升學利害攸關，輕則由討論變為爭論，更嚴重的遺害，是在學習過程中設置更多的追求分數的監控據點。但看其即場討論、學生確認、科主任和校長核實的工序，已可預計工作量大增，教與學的反思空間相應萎縮；學生或為了分數而作出迎合，批判思考的學習受到正面衝擊；教師為了避免偏頗的指責，因材施教將更為困難甚至被迫放棄。

無意指摘考評局人員如此設計的用心，完全明白他們也是為了把手頭的工作做好。問題是，專業還不能自主，教學人員只知做好手頭的工作，但一件又一件的工作給分派下來前，卻沒有優次和取捨，只知抽象地說校本評核好，只進行過未經專業認受的小規模試驗，便要全面上馬全力推廣，完全無視升學競爭激烈的客觀環境，無視校本評核以外要師生應付的種種措施，卻只把反對意見矮化為「不理解」、「不知情」，有時是丟下一句「教師是專業的」來迴避責任，有時是「循循善誘」來疏導詰難，卻從不反省，強烈反彈的根源，不在個別政策的錯謬，而是整體統籌失衡，是教育統籌局不知統籌為何物，是制訂政策時不計師生承受，缺乏時間和人力資源的需求評估。

受分工之累，要考評局人員反思校本評核的問題根源，只能是緣木求魚，本可專業自主的機構，把自己當做聽命於教統局的機器，但教統局既急於交出教育改革的成績單，又不懂統籌以優次為本的施政要義，結果只會出現繁瑣程序壓到教學為尚的校本評核，為教師本已超出負荷的肩頭再添沉重的擔子。

二○○三年廿三條要立法時，吳靄儀在立法會的特首答問大會中直問董建華，要多少人上街政府才醒覺，董建華其時一貫的顧左右而言他，結果五十萬人上街，迫使田北俊倒戈，董政府才收回條例草案。二○○六年一月廿二日，超過一萬教師和平請願，提出爭取空間以教好學生等訴求，但教統局仍然沒有拿出任何實質的回應，過去八年主政教育的羅太，仍然「好官我自為之」，曾蔭權政府如果以為可以藉著農曆新年假期的歡樂氣氛，消弭教師工作壓力過大的憤怒，則明顯沒有汲取廿三條立法的教訓。必須要問的是：統籌失效的政策，還要繼續多久？是否要等到更大、更多的爆發？究竟，是否要等到更強烈的自主抗爭、全線的不合作，決策者才知所收歛，才知道要履行統籌之責？

教育統籌失效 一二二請願抗爭

教育統籌失效，是目下教師工作勞累，以致影響教育質素的根本原因。可惜，到了本周三的立法會辯論，教統局局長李國章仍然不明白這一點，仍然只知執著於個別項目的辯護，卻毫不回應統籌失效的責任。

教育統籌失效的責任，不在具體制訂和執行的官員身上。其實，具體制訂和執行的官員，如同教師一樣勞累。2002年夏兩位課程發展處的首席督學遭入罪即為一例。這兩位督學，因為要趕及高層訂下的完工期限，越過正常的投標程序而犯法，不涉個人利益。法官雖把二人判罪，但仍讚揚他們值得尊敬，表揚其工作表現，指他們長時間工作，是因為想達到不切實際的完工期限。由此可以想見，當時教統會要求加快改革速度，對教育署員工所做成的巨大壓力。

教師工作壓力巨大，是不爭的事實。李國章現在才設立獨立的調查委員會調查，反應遲緩得使人痛心。更重要的是，提出教師工作壓大過大的議題，並沒有忘記教統局甚至考評局人員的工作壓力同樣巨大。

為甚麼壓力過大問題這樣普遍？問題所在，責任所在，是協調和統籌。各項政策或措施，是否都具有良好的目的，已經可議，例如縮班殺校製造不穩的市場邏輯，就未經教育界認受。即使假設政策都有良好的目的，但受限於分工，未能兼顧其他政策加以協調，也是難免要發生的。

綜合不同政策，加以協調，制訂策略，因應需要，作緩急先後的優次安排，就是統籌工作的要義，而不是只見樹木，不見樹林；只知分項，而不知道每一個分項最後都要集中到學校，集中到教師身上來執行。缺乏全局的觀點，不了解學校的實況，以為學校和教師的承受力是無限的，結果每一項良好的政策，匯聚在一起後產生巨大的壓力，使教師疲於奔命，瀕臨耗竭，最終影響教育質素。

如前所述，過大壓力的現象，不獨見於學校，也見於教統局、考評局，也見於幼稚園、幼兒園，甚至大學。幼兒教育長期受到漠視，資源不足，幼兒教育工作者沒有得到與其教育責任相應的待遇，工作量也是不成比例地巨大，所引起的連鎖效應，沒有得到當局正視。大學方面，屢遭削減資源，又引入種種市場化、商品化的制度，結果摧毀穩定的治學研究環境，摧毀學術。最近浸會大學甚至涉嫌向已實任的教授開刀，變相解僱，無論其目的為何，其客觀效果是已為侵犯學術自由鋪路，不容輕視。

面對種種問題，教統局至今仍然聽不到大中小幼特教師的聲音，提不出全局統籌之法。這是特區政府成立以來最大的教育危機，道理很簡單，壓力這樣大，積怨這樣深，教師別無選擇，只好站出來，身體力行，用遊行，用請願，用公民權，要求減輕工作壓力，要求交還教學空間。

一二二遊行的意義

發動一二二遊行，是近十天的事，事非緊急，不會這樣倉猝。事件起因，是政府對教師困境的冷漠，官員長期漠視教師工作壓力過大，並影響教育質素，才是教師震怒的底因。

教師震怒，從學校裡教員室裡的憤慨情緒，從教師致電教協表達的意見，從在網上討論區的留言，從互相轉達的電郵訊息，都可以見到。我的電郵信箱，近日就收到輾轉互傳的請願呼籲多封，來自不同寄件者的，有相識的，也有不相識的；看郵件內容，有首次轉寄的，也有已經過多手的。教師的抗爭，已迅速蔓延，正待一二二爆發。

羅太失言，無疑是火上加油，是在人家的傷口上撒鹽。教協會長張文光在立法會上讀出她五年前叫教師忍受不了大可離開的言論，和她最近對死者不敬，視教師生命如其政績根據的涼薄說話。行政長官曾蔭權為其辯解，叫人不要執著說錯的話。

【心情靚靚 羅太歉意不真誠】

錯話遭執著與否，關鍵在於說錯話人的是否知錯，是否真誠為其錯誤負責，是否為其說話傷害的人感到歉意。羅太是上周一下午說錯話的，周二早上致電電台，一開始的其實不是一晚反思後的道歉，而是在遭到聽眾質問後，自知說不過去，才唯有道歉，情況如同當年梁錦松、楊永強、葉劉淑儀等官員，並非一開始就承認錯誤，而是心存僥倖，或者其實根本不認為有錯。道歉，不過是耍耍手段，用來消弭教師和市民的憤怒。

「過而能改，善莫大焉。」但虛假道歉騙不了教師，大抵教統局也知道的，所以連日來提出了不少措施，包括增加學校發展津貼等等，然而，這些措施，均沒有對症下藥，沒有正視教統局統籌失誤，以致教師工作壓力過大。與此同時，羅太在本周二又向傳媒「形容過去一星期『我心情幾好，靚靚！』」。

現代社會講求平等，早就不以「父母官」來看待政府官員，為死者哀掉，也不是官員的責任，可是，用「靚靚」來形容過去一周的心情，也可判斷其歉意是否真誠，是否真正體諒教師工作壓力過大了。連這點真誠和體諒也沒有，還能指望像她這樣的官員會切實檢討近年教育政策的緩急優次嗎？

【請願是身教 不容政策的禍害】

大抵，曾特首力保羅太，已把她包庇在自己的所謂「強政勵治」之上。可是，必須明確指出，有這樣的官員主持教育多年，是教育的悲哀，教育的悲哀，其實就是整個社會的悲哀，今天和下一代的悲哀。一二二遊行的意義，就在於這一點，那將不只是一次抗議犯錯官員的公民運動，同時也是一次向社會、向學生展示的言教身教：虛偽，不能容忍；錯誤政策，禍害教育，禍害學生，更不能容忍。

軟銷世貿 教統局忘卻教育原則

時事話題的教學，一般可分為(1)時事話題作為教學內容、(2)時事話題作為手法、和(3)反思更深層的人生或社會價值等三類。第一類針對話題本身的認知和思索的價值；第二類則不過是借題發揮，利用話題引起興趣；第三類屬批判教學的層次，最為上乘。

12月13-18日在香港舉行的世界貿易組織的部長級會議，便提供了一個上佳話題，供本地的教與學之用。香港政府作為主辦者，固然善用這個機會，例如教育統籌局已經向全港中小學發出通告，宣佈主辦「香港中小學生歡迎咭及書籤設計比賽」，主題定為「有朋自遠方來 」。既然是設計比賽，則收件及查詢屬於藝術教育，看似理所當然。

世貿的政策與香港生活其實息息相關，但世貿的部長級會議對我們的學生來說卻是遙遠的，到目前為止，最切身的話題不離會議舉行期間，鄰近灣仔和紅磡地區的學校的停課問題。即以教統局的設計比賽來說，表面上也不過是利用時事話題「鼓勵香港青少年發揮藝術創意」。可是，學生通過這個比賽所學的，又豈只是藝術教育呢？

舉例來說，通告上的簡介提到「香港特區政府很榮幸主辦第六次部長級會議」，既然說到「榮幸」，其潛藏的訊息則無疑是：這次會議甚至世貿的政策是好的。比賽的主題設計為「有朋自遠方來」，則所謂「朋友」，是指來港進行會議參與制訂世貿政策的官方成員呢，還是令警方如臨大敵的示威者？

對世貿、部長級會議、世貿的政策等時事話題來說，教統局這次設計比賽定位在藝術教育，屬於借時事話題發揮一類，讓學生「發揮藝術創意」。可是，從潛在課程的角度來說，學生發揮了藝術創意，設計了歡迎卡後，又會否對世貿等組織及政策增加了善意呢？這種善意的效果，自然是教統局作為政府機器的一部份所樂意見到的，可是，作為教育本身，即視有關話題作為學習內容而言，這樣又會否流於偏頗呢？

一份設計比賽的通告當然不能承載太多的內容，但既然通告的附件二已經說到「香港主辦第六次部長級會議有甚麼得益」，而同一頁之後還留白了五分四的篇幅，則同時列出對世貿及其政策的不同觀點，起碼提供一些基本的陳述、一些學術機構、民間組織的網址，讓同學在構思設計之餘，有基本而不是偏側一隅的認識，是應該而必要，而不會是過多的。

世貿及其政策是富爭議的話題，也是教授學生關心世界，批判思考的大好教學機會。無論正或反，不向學生隱藏重大或基本的訊息，是教育的一項基本守則。教育統籌局不是政治宣傳局，其提供的教學不應是如此偏頗的，但這一次，教統局顯然忘卻了這個原則。禮失求諸野，沒有來自教統局的訊息，學生仍是有機會接觸到其他訊息的，例如香港基督徒學會、天主教正義和平委員會等民間組織，已設計了一個《誰的全球化？》教材套，供學校老師教授相關課題時應用(http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72)。這個教材套可以改善處甚多，但不失為一個對教統局片面資訊的重要補充。其觀點是鮮明的，比起政府借教育機會進行宣傳則又光明磊落得多了。世貿部長級會議舉行在即，新學年的第一輪有關課題的教育比試，教統局交出的功課，似乎還不及幾個民間組織的呢。(2005.09.18)

教師工作需作時間估算

教師工作壓力過大，應該作為教學行政的首要關注事項，過去，比較著重的是形成過大壓力後的「事後減壓」，但及早在壓力形成前的避免的「事前減壓」，也應該提上議程。

下周便開始新的一個學年了，學校的各項學生事務、教學、行政和總務工作，大抵正籌備得如火如荼，大小會議開過不停。避免形成教師過大的工作壓力，是否這些會議的課題之一呢？

給教師思想的空間，是改善教學的必由之路，這是教學專業的常識。問題是，各種改革當前，加上本已十分繁重的、基本課堂內外的各種工作，百上加斤，層層積壓，教師的思想空間萎縮，似乎已成常態，教學質素受盡影響，可惜的是，無論前線教師，抑或行政和政策當局，都以乎苦無良方，留思想空間給教師。

不能說沒有採取過任何方法的，舉例說，校舍改善工程中，就有增加教員休息室的項目；多年以前開始，已設有特定的教師專業發展日，讓學生放假，教師專心進行專業發展；不少學校，或邀請過專家學者到校講解如何減壓，或者讓教師參加減壓工作坊去。可是，諸如此類的方法，都似乎成效不彰，教師工作壓力，仍然巨大；教師思想空間，卻微不足道。

在安排教學工作時，引進「時間」的因素，可惜往往受到行政的同事忽略，其實是簡單可行，而且有效的。首先，每一位教師，先假設平均每周工作44小時，然後評估其各項工作所需的時間，總計工作需時，若超出每周44之數，便可按情調整。

當然，不少人會說，每周工作44小時，在教師而言，已仿如天方夜譚，不切實際。對此，則要看是原因何在。若認為當代社會各行各業都難以停在44之數，則大可再議定一個合理數目，作為比較指標，這總比工作增加宛如無底深潭為佳。若認為教師工作要按實際項目而定，並非每周固定一個工作時數，如此則更易解決，只要取一個平均數值，每月、季、半年或全年計算也好，讓一時工作超時的同事有一個追補的前景，不致無窮無盡的工作超時。

評估工作需時，需要行政工作者的智慧，也需要教師的共識，這當中，既要專業的判斷，也要合理的尺度。教師上一節45分鐘的課，當然佔去45分鐘，每天六節，一周五天，便共佔去22.5小時。每周平均開一次科務會議，佔去2小時。這些都是「實報實銷」，爭議不大的。

另外一些工作，卻難以量化，但雖然困難，卻不該不嘗試。比方說，備課要用多少時間呢，新教師需時較久，一節45分鐘的課，可能要用雙倍的時間，如此，則單是課堂教學和備課，便已達到每周67.5小時，遑論其他工作。資深教師或者可以較快，則每周備課時間便較少。又例如班主任回覆學生的周記，有些同事每篇速讀一次即可，則一班學生35人，每篇3分鐘計，則一周便用了1.75小時，但不少教師，寫給學生的回應，比學生所寫的可能更多，一篇周記需時15分鐘計，則全班學生便需8.75小時，差別不可謂不大。

不過，決不能因為有差別，就一概不作任何時間估算。差別可以通過討論達成共識，可以通過實況調整，可以因人因事而異，總比沒有「時間的意識」好。安排工作沒有時間的估算，猶如教師時間無限似的，於是工作不斷增加，只求教師「海量汪涵」，其實卻如同逼迫教師的空間，影響教學質素而不自知。

優化專題研習的突破點

專題研習是二千年課程改革提出的四個關鍵項目之一，數年下來，許多學校已累積不少經驗，再說，專題研習其實也不是甚麼新發明，在近年教改以前，不少教師早已引進讓學生就具體課題進行獨立研習的活動或課業，因此，專題研習應該有條件進一步優化。

要優化本地的專題研習，可以教育統籌局的說法作討論起點。教統局是這樣描述專題研習的理念的：

「推行專題研習目的在於發揮學生自主學習精神，培養學生的共通能力，以及待人接物態度，學生更可以透過專題研習主動建構知識，以及擴闊視野。」此外，還特別強調了三個「是」和三個「不是」：(專題研習是)「培養待人接物態度，培養共通能力，擴闊知識領域」，(不是)「製作剪貼冊，家課作業，和軍事競賽」。

就以上述的說法而論，過去一段時間的專題研習，是否有所偏重，是值得反思的一個問題。舉例來說，因為一般都會安排學生組成小組，分工合作完成研習，可是，在教師眼中，安排小組研習，是因為課題龐大，學生獨力難以完成，還是因為小組能促進學生之間的人際相處，從而培養學生「待人接物的態度」呢？

如果只想及分擔工作量的實際原因，則研習開始前指導如何與同學合作，研習過程中留意學生之間的互動並及時回饋，在有需要時輔導，研習過程後總結和分析合作的經驗，都是有必要的。這些思量，早已超出一般對專題研習側重認知能力的理解，而涉及情意方面的教學了。教師工作量巨大，怎樣照顧這方面的需要，是行政安排上的一個難題，但是，如果我們相信合作學習及培養學生人際能力有其意義，不妨就在本學期開始，重新凸顯專題研習的情意元素。

另一個可以優化的突破點，是「學生自主學習」的一面。且以研習題目為例。過去，為了保證研習成果的質量，或者為了不讓學生走冤枉路，研習的題目，是教師為學生訂定的，即使學生有所選擇，也較多是選自老師的清單，這種自主，是有限度的自主，甚至，可能是與培養學生自主學習的目標相違的。

當然，在學習階段，不能一句「自主」就置之不顧。好像習泳，完全沒有旁人協助而學到游泳的到底是少數，需要有人在旁扶一把，水泡、浮板等工具也有一定作用。可是，如果一開始便應以學生自主學習為目標，則研習題目便理應是學生感興趣的，這樣才可在一段較長的時間和繁重的功課壓力下，維持研習的動機而不是敷衍了事。一般而言，讓學生感興趣的，多是生活中事物的原理，或是新奇有趣的現象。例如，學生的文具，就可以是有趣好玩的課題，筆記簿的種類、演化、設計，以至售價，甚至進而研習文具店的變遷等等，其現象、其原理，其實都大有學問，值得研習一番的，而比一些宏大但抽象的課題，較能夠讓學生實踐自主學習吧。

反思一己的責任 學校醜聞的價值

新學年開始之際，卻傳出一樁醜聞。上水石湖田料米業商會公立學校的教師被指內鬥，用公款吃喝，校長收受回佣等等。該校的辦學團體拒絕繼續營辦，向政府交回辦學權；教育統籌局卻不允接球，迫使學校突然結束，教師面臨失業，學生則要另轉他校繼續學業。最新發展是，不少家長要求學校續辦一年，拒絕子女轉往新學校就讀。

這所學校於1966年創辦，如果不提前結束，明年將是四十周年校慶的歡樂日子。該校屬典型的鄉村學校，1座平房7個課室，理應是不少嚮往小校的寧靜環境、親切的人際關係的家長的選擇。不過，學校的《周年報告》指，「由於社會的發展、時代的進步和出生率下降，在2003-2004年度，本校開始停辦小一。」停辦小一，俗稱「殺校」，因為再沒有新學生，在現有學生逐年升班畢業後，學校將要結束。出生率下降，學生因而減少，誠屬必然，可是，上面引述的《周年報告》提到學校結束的因素，竟包括「社會發展」和「時代進步」，卻使人大惑不解，究竟，那只是周年報告之類文件的常見套語，抑或是執筆者暗傳言外之意呢？

一般而言，學校周年報告的執筆人是校長或教師。據《小學概覽2004》的資料，該校教師編制包括校長在內共8人，全部受過教學專業訓練，其中1人年資少於10年，其餘7人均有10年以上教學經驗。上述報告由誰執筆，我們無從查究，是否真的欲傳弦外之音，其實也不宜測度。不過，值得追問的是，事件的情節果如報道所述，則所有知情人士，盡過甚麼責任，促使學校良好營辦下去，保障學生利益不受損害，並阻止違反公義的事發生？

上述三項要求，教統局自然責無旁貸，但天天在學校工作的校長和教師，同樣不能推卸責任。據8月21日《明報》報道，教統局常任秘書長羅范椒芬稱，該局「兩年前已得悉該校校董會出現人事紛爭，並委任獨立校董調解，可惜進展不大，情況甚至更變本加厲。」這個說法，無疑是極為小心的。究竟，教統局在得知校董會紛爭之外，是否也知道醜聞中的其他情節？一連串的事件，並非一朝一夕發生的，教統局曾否及時糾正，甚至作出警告，防止出錯？

然而，他律不如自律。學校校董，有沒有負起管理公營學校的應有責任，固然值得討論；更重要的是，上述三項責任，即，促使學校良好營辦的責任，保障學生利益的責任，和阻止不義的責任，是教師作為學校僱員、專業工作者和公民的基本責任。除非箇中另有內情和苦衷，否則，按常理推斷，如果受過專上教育和專業訓練的教師有盡過上述基本責任的話，則事件會否如此不堪？究竟，問題出在哪裡，如何汲取教訓，相信是對這一連串醜聞最應有的思索。

《誰的全球化？》提供民間詮釋

《誰的全球化？》就全球化的問題，提出了很有用的素材和觀點供教學之用。全球化的話題，適合在不少中學科目教授，包括綜合人文、通識教育，地理、經濟、經濟及公共事務、歷史等科，若干德育、公民教育的課題，以至班主任課，也可從中取材，甚至，其中一些教學設計，也適合小學常識科的學習，對專題研習或全方位學習，都會有所啟發。(《誰的全球化？》網址： http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72 )

《誰的全球化？》自稱為教材套，於此，熟悉課程設計的讀者一定會問，一份教材適合應用的範圍這麼廣泛，適合學生的程度差異這麼大，則教師使用這份教材時，是否須經相當的剪裁和整理？回答這一提問，不妨由這個教材套的編者說起。

教材套的編者，是香港基督徒學會、天主教正義和平委員會、香港基督徒學生運動和民間監察世貿聯盟，這些組織，雖不是教育團體或學科組織，但其設計卻很為教師著想，配合課堂教學。全個教材套分成六個「教節」：甚麼是全球化、個案討論(包括農業貿易、知識產權、服務私營化、膠樽回收、迪士尼工人)、誰的全球化、甚麼是世貿、從傳媒看全球化、民間運動。每個「教節」中，都會有資料、討論題目，若干「教節」甚至有遊戲設計，觀乎這些設計，似乎是讓教師可以手到拿來，在課堂上施教的。

這一點讓教師可以手到拿來施教的構思，是體貼本已工作量過大的本地教師的需要呢，抑或在參與把教師「去除技能」(deskilling)？箇中的平衡與定位，的確不容易把握。且不論這一點矛盾，即就教材套本身而論，其內容是否適合不加調節而施教，仍然是可議的。

教材套的編者在《序》中明言，教材套的定位，是「主流社會外的一個另類補充」。主流社會對全球化的議題，已提供了很多有價值判斷的教學設計，昨天我曾討論的，由教育統籌局主辦的迎合世貿部長級會議的歡迎卡設計比賽，即為其中一例。編製《誰的全球化？》的民間團體，也同樣不避價值判斷，為學校課堂提供教學設計。的確，這份教材套是目前所見，第一份提供對世貿、全球化等課題的非主流詮釋的教材，單就這一點而言，編者的努力是值得欣賞和尊敬的。

不過，這並不是說，這份教材就可以適合拿到課堂施教。任何負責任的老師，面對含有偏執的價值取向的教材，無論那種價值是屬於主流與否，都不應不作調適就拿到課堂施教。

當然，知識是建構的，不是超然於社會價值而中立的。教材套的《序》也說，「教育是指向社會的更新與改善，亦是社會的一部份，我們所要教育的目的，材料和方法都無可避免地有一定的價值取向。」可是，確認價值取向不能迴避的同時，教學應該極力呈現不同的價值取向，與學生深思辯難呢，抑或是仿照主流或強勢的做法，甘於提供片面的價值，偏頗的教育？觀乎《誰的全球化？》的教學設計，似乎是傾向後者多於前者，這是這份教材套的編者和讀者最應予深思的一點。

所謂「矯枉過正」，經常要求考慮各方面觀點的教學，難免迂腐之譏，不過，值得反思的是，「過正」本身是否也是一種「枉」，片面的教學，即使價值是非主流的，但也會否和主流價值的灌輸同樣不義？正如上文所說，我尊敬《誰的全球化？》的編者的努力，也認同其中相當的觀點，可是，我寧願把該「教材套」看成為一份民間詮釋全球化課題的「資料冊」。教學自然不僅僅是提供資料，由資料到教學的過程中間，還須教師因應調整。

《誰的全球化？》企圖應用於課堂施教，對此，恕我直言，該份教材套，無論在內容選擇以至部份課堂設計，距離實際應用尚遠，當然，這點批評，是無損其資料價值的。(2005.09.19)

時間表與普選的公民教育

公民教育就是政治教育，政治教育不是政治灌輸，而是從現實的政治中尋找課題，讓學生認知、思考、辯論，先理解後評價，甚而參與，這樣才是結實的、生活的教育。

當前政制改革的爭議，充滿了公民教育的思辯課題。有沒有達至普選立法會和行政長官的時間表的爭議，即為其中之一。

可以供學生討論和思考的一個問題正是：《基本法》既然已經列出最終普選立法會和行政長官，為甚麼仍要爭取訂出時間表？與此同時，為甚麼政府又要拒絕此議？普選與民主之間的關係，固然是公民教育須予討論的，中間或者須涉及較多的選舉制度的知識，但「最終」的承諾，與「時間表」的關係，則即使是小學生，應該也可以有很成熟的想法了。

對的，即使是小學生，也可以有足夠的能力思考其中的關係，我是有這一點信心的。年初的一次朋友聚會中，我便目睹過一位才五歲的小朋友靈活運用「沒有時間表的承諾」的技巧。

舊友相聚，都帶同了孩子。讓小孩一起看影碟，成人才有空間聚舊。可是，小人興趣不一，各如其面，他們各自在影碟架上看中了自己的所好，喜歡看《怪獸公司》的，很快便取了下來交給大人；看中了《深海奇兵》不夠高自行拿取，也嚷著要看這一齣。大人正要面臨順得哥情失嫂意的兩難時，《怪獸公司》的這一位，轉頭向《深海奇兵》的影迷說：「不如這次先看《怪獸公司》，下次才看《深海奇兵》。」動口不動手的《深海奇兵》支持者，面對這動聽的建議，想了一想，就一口答應了。於是，小人都樂得看《怪獸公司》去，大人也就鬆了一口氣。其中一位大人即讚嘆道：「這孩子真有做政治家的潛質。」其他大人卻都一致報以眼色，示意千萬不要打破這個平穩安定的快樂現狀，否則大人難以聚舊。

大人之所以這樣珍惜聚舊的時光，因為這樣的機會難得，一算，竟有「十年唔逢一閏」之嘆。今夕何夕若是人生的感喟，而「下次」是何年，對充滿政治家的孩子來說，根本不成問題，輕舟已過萬重山，今次先看了《怪獸公司》，下次？沒有時間表的「下次」，用得著動腦筋嗎？

上述瑣事，乃係真事，且早於曾蔭權參選填報職業時，本文讀者不必就「政治家」一詞有太多的聯想。我回憶起這件事來，令我深信，沒有時間表的承諾，既然小至五歲的孩子也可靈活運用，則在中小學的課堂討論普選的時間表爭議，大抵不難。其思辯和實用的價值，也是顯而易見的。至於中文大學香港亞太研究所昨天(2005.11.03)公布的調查(顯示六成五受訪市民認為，政府應該為雙普選制訂時間表)，則也是公民教育教師應予剪存的教材，至於可如何施教，則須另文再談了。

綑綁推銷通識課程政策失當

04教育改革的特點是「綑綁銷售」，「三三四」學制和高中課程改革綑綁在一起，課程改革、學科調動又綑綁在新的通識教育課程之中，把政府調撥資源改善教育的責任綑綁在家長擔子之上，議題繁多，卻要竟全功於一役。

以明年敲定計，大學改為4年制，尚且有6年時間預備，但高中一年級引入全部學生必修的通識科，則只有3年時間，3年之內，課程、師資以至師生比例，能否達到必須的水平，其實並不樂觀。

議題繁多 竟全功於一役

開設一個學科，不是一通行政指令就可完事的。學科內在的學理邏輯、內容教材以至教學法的選擇和安排，都必須以教育工作者的充分認識為先決條件。教統局發表的課程改革文件《通識教育》第8段提到的「寶貴經驗」，可謂不值一哂，誤導公眾。該科在高級補充程度推出多年後，考生仍維持在全港考生5%以下，已足可說明有關經驗是否足夠。

準備是否足夠，不止是師資培訓問題，通識教育科的本質，實更為重要。從教統局的文件中，可以看到這一科有異於其他重科目內容的學科：第一，這科培育學生獨立思考、終身學習等能力，實為其他學科的基礎。第二，這一科要處理不同情境的當代議題，需要應用其他學科所學。這種雙重定位，將會使這一科的施教極為尷尬：在中四教授本科，學生是否有足夠基礎知識去思考議題，誠屬疑問；學習的關鍵能力都需要通過本科教授，課程又是否承擔得來？

其實，放棄「開科立項」的心態，擺脫「以科為本」的限制，加強在已有學科中施教有關的共通能力，優化在很多中學已經開展的跨科專題研習，讓各種開列在「通識教育」科之下的良好目標，滲透在各科目中體現，不硬性規定某一年期，只求在教與學的文化中取得實質的發展，才進一步過渡到以該科為必修科，才是比較踏實的計劃。

通識教育的師資問題不能輕視。教統局文件中第27段所提到的「學習的主要責任落在學生身上」、「教師並不需要對課程中所有議題具備深厚學識」、「教師的角色可以是學習促進者、資料提供者和顧問」等說法，輕描淡寫得令人懷疑教統局是否明白教師所肩負的重擔。誠然，要求所有通識科教師博學至對「所有議題都有深厚學識」是不切實際的，但要促進學習、提供資料，已不是簡單的事，而在學生研習過程中，因應學生的「學」和「問」來加以指導，引動學生進一步探究的興趣，對有關議題無深刻認識者是難以勝任的。

李國章先生如果以為通識教育就是告訴學生法國首都是巴黎，可收學懂看星追求異性之效，則顯然把高中施教的通識科誤為小學常識科了。這種誤解，反映出一種課程發展觀的貧乏。以為不屬傳統學科即為普通常識，而忘記高中課程須在小學及初中的基礎上，為學生升讀大學或就業作出準備，在思辯水平、研習能力上的要求，決非常識科的水平。修畢通識教育若只及常識水平，而大學又接納為入學要求之內，這不免使人反問：如此教育改革，是要提升還是降低我們的教育質素？

不硬性規定某一年期落實

本文並非否定通識教育在條件許可時列為必修科，但在師生比例不利議題研習和專題探究時，在3年的師資準備期顯然過短時，把通識教育定為佔學生總學習比重達十分一的必修科，實屬不智。更重要的是，如此建議流露出來的課程政策，顯然並未深思熟慮，或者壓根兒缺乏專業視野，04年的教育改革以這種政策水平推出，實在使人失望。

(本文曾刊於《明報》2005.02-03)

所謂「追上教改步伐」

◎戚本盛

教育改革，本來不是專有名詞。日新又新，改革早已有之，我用「教育改革」作為關鍵詞往中文大學的圖書館查一查，有紀錄出版日期的最早一種，是1945年陳果夫著《中國教育改革之途徑》，至於更早的，也不必多說，即可看到教改不自今日始。

然而，為了便於個人考績紀錄上的記帳，與其說自己的工作不過是歷史洪流上的扁舟，則不如形容為開創歷史的破冰巨輪。因此，推動教改，首要工作是鑄造新詞，「樂善勇敢」是為一例。當年此詞一出，有如教育的嶄新價值，德智體群美也得靠邊站。教育署位於胡忠大廈十六樓的一個署長常用會議室，很快的掛上了一幅「樂善勇敢」橫匾，與室內歷位署長芳名的木刻相對，一面是新貴的堂皇標誌，一面是歷史的忠實紀錄，充滿戲劇效果。

新詞與舊詞混用，竟然也產生了把舊詞收歸己有的效果，於是，「教育改革」，彷彿成為現今當政者旗下的一個專有名詞。12月5日星島日報記者郭玉蘭發表的關於官校教師自願離職計劃中，報道「換血」的條件時，就列出「未能跟上教改步伐」一項。

「未能跟上教改步伐」是可堪玩味的一句話。按字面看，這是指方向一致，可惜步伐不同，速度較慢，以致墮後，「未能跟上」。不過，還可以反問的是，為甚麼速度較慢的就形同「壞血」要給換出？於教育改革而言，步伐的快慢，由誰決定，哪才算好？

更重要的是，這是誰的「教改」？若抱日新求進的精神，認同教育改革，卻不認同「教育改革」，則似乎並非能或不能的問題了。要是與能力無關，則又與「換血」並提，其作用莫非又在於把反對者抹黑為力有不逮之輩，借「換血」之名而將之排拒？

本文原載於2004.12.07《教協教育通訊》。

教育學院的把關問題

◎戚本盛

學友社十月初進行了一個「大學聯招選科意向調查研究」，訪問了三千六百名預科學生，表示有興趣選報教育的，其中六成學生的會考成績在十五分以下，調查人員認為，這令人擔心師資會受到影響。

香港教育學院的教務長張永明卻說，香港教育學院教務長張永明卻指出，該院學生入學成績已在逐年上升，去年高考放榜前面試的學生，全部是會考十五分以上。十五分以下的，必須在高考取得優異成績才有機會面試。(《明報》2002.12.02報道)

去年十月，教育學院也發表過一份調查報告，五成中七學生表示有興趣選擇教師為職業，而總體來說，教師為第三種最受尊重及最想從事的職業。去年九月，教院也公佈其課程收生的統計數字，指學位課程取錄的九成二學生以該課程為首選，居各大學院校第四位。

學友社的調查，僅是預科生的意向，有多大程度反映真象，還須做點統計上的論證；至於張永明的回應，卻未免有點風馬牛不相及，為甚麼他只提面試學生的成績，而不直接引用入讀學生的成績呢？無論是一時未及翻查，抑或報道有誤，都足以令人費解。

然而，更重要的是，大學的注意力都放到入學成績之上，可謂捉錯用神。由入讀教育學院開始，到取得及格文憑畢業，中間是有一段過程的，教育學院的教育，理應在這一段過程發揮作用。如果僅僅抱持一個靜態的觀點，焦點都放到入學成績之上，是否遺忘了教育過程的本質呢？

偶然，也有傳聞說一些教育學院的教師抱怨其學生成績太差，教無可教之類，這類傳聞經常是用來質疑教育學院畢業生的水平的，甚至暗指教師質素成疑，但是，與其要畢業生或整體教師承受這種指責，則倒不如思索一下，教育學院校方是怎樣保證其畢業生的水平的。

專上教育已非普及教育，如果學生真的教無可教，為甚麼仍要取錄？如果學生水平成疑，為甚麼仍要讓其及格過關？教育學院校方是否為其畢業生水平負責，以及怎樣負責等等，都是關心整個教師專業的人所應提出的問題。據悉，有政府官員經常質疑教育學院課程的質素，要是大家明白到，九四年以前教育學院仍是由教育署主理的話，則恐怕有關質素的責任問題，政府也是不能推卸的。

本文原載於2004.12.03《教協教育通訊》。

李國章「飯桶論」之通識試題分享

為了推銷最新課程改革大計，李國章先生反駁課改所需師資培訓時間不足的說法，他說，要「信任教師」，昨天在商業電台的節目中說：「係對老師投信任票，如果我覺得老師做唔到既，亦唔會推出來，咁我只可以話，我地而家成班老師都係飯桶架啦，做唔到既，咁我推出來做咩？」

對李局長的獨到言論，有教師深感認同，於是立刻草擬通識校本評核試題一份，務求身體力行，轉型成功。

(一) 思維技巧之推理題

從「成班教師都係飯桶」一段話中，找出所有論據。

評改須知：
1. 若有學生找到任何論據者，可推斷其不懂何謂論據，宜因應再教授之；
2. 學生中若有努力尋找後未能作答者，可得參選全港堅毅學生選舉資格。

(二) 專題研習、思維技巧題

以「成班教師都係飯桶」一段話為起點，進行一項專題研習，提交書面報告，以一個字為限，說明問責局長的邏輯思辯水平，並以不多於五百字解釋。

評改須知：
本題為初級課題，高中一年級的學生一般可在兩天之內完成。

(三) 思維技巧之比較課

羅范椒芬前天對傳媒說：「課改先係中心，我地唔想改革停左係課室門口，課室裡面就依然故我。如果只改學制，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」

讓學生分組討論，比較羅范椒芬「換湯不換藥」和李國章「成班教師都係飯桶」兩段話，分析其中異同。

評改須知：
1. 教師應注意只找出差異者，宜著其重修初中「理解技巧」課；
2. 學生若能就責任、推銷政策技巧、官員水平等課題加以議論者，可予免修高中「特區政府與政治」課。

(四) 應用題：雞為甚麼要過馬路

對「雞為甚麼過馬路」這一重大議題，古今中外的思想家都曾經作過各種深刻的反思，請閱讀下面選列的部份，然後作答所附問題：

雞為甚麼要過馬路？
孔子：「未知人，焉知雞。」
老子：「雞過路，非常路。路有雞，非常雞。」
莊子：「雞也有涯，而路也無涯，以有涯過無涯，殆矣！」
惠子：「你不是那隻雞，怎麼知道那隻雞為什麼要過馬路！」
公孫龍：「過馬路的雞不是雞。」
孫子：「這隻雞有勇無謀，不宜為將。」
易牙：「那隻雞運動充足，一定很好吃。」
董仲舒：「雞過馬路乃是異象，反映了今上之德有虧，應努力修德。」
祖逖：「我該起舞了！」
歐陽修：「雞之意不在馬路，在乎山水之間也！」
朱熹：「我們應該仔細觀察這隻雞過馬路，以得到天下至極之理。」
康有為：「其實孔子在春秋之中，早就預示了這隻雞將要過馬路。」
胡適：「雞大膽假設了這路是可以過的，現在正小心求證。」
毛澤東：「中國的雞站起來了，向著社會主義的理想邁進。」
農村小姊妹：「公社的雞跑走了，大家快來幫忙追啊！」
鄧小平：「管牠會不會過馬路，會生蛋的雞就是好雞！」
中國共產黨﹕「雞過馬路是中國的內政問題，不容任何力量介入，我們不排除以武力解決這個問題。」
陳水扁：「阿扁向大家保證，已經做好保安措施，不會再發生開鎗事件，雞可以安全過馬路了。」
董建華：「這個問題雞已經注意到了……急市民之所急，想市民之所想，雞過馬路前，要好好思考一下。」
羅范椒芬：「『過』先係中心，我地唔想停係馬路呢面，馬路對面就依然故我。如果只講雞同馬路，係換湯不換藥、新瓶舊酒。」
李國章：「如果雞覺得馬路過唔到，亦唔會出來過，咁只可以話，而家成條馬路都係飯桶架啦，過唔到既，咁出來過咩？」

問題：如果「飯桶」轉化為形容詞，最適宜用於上述哪一位的答案？

(五) 成語典故和自由聯想綜合題

「成班教師都係飯桶」一段話中的「飯桶」一詞，可以聯想到下列哪一句成語：

1. 倒果為因
2. 啼笑皆非
3. 胡言亂語
4. 不值一哂
5. 上述四個答案皆對

為甚麼求見官員也要絕食？

◎戚本盛

絕食踏入第四天後，建德校長昨天終需入院接受治療，在院中也因得到李國章承諾與學生家長會面而停止絕食。五天前，教統局副秘書長謝凌潔貞公開透過傳媒提醒方校長他的行動對學生的示範作用，今天，未知謝太可有向李國章教授提問，等到方校長絕食入院治療後才答應與家長會面，又起了怎樣的示範作用？

絕食，可謂非暴力抗爭的最後手段。除非沒有其他方法，一般人不會採取這種自殘的方法，而絕食所爭取的，若不合乎公義，得不到公眾同情，引不起公眾的關切與反思，這種方法也不會奏效。換言之，評價應否絕食，不應只考慮有沒有示範作用，更須結合所爭取的目標與爭取的處境一併考慮。

方校長爭取的又是甚麼目標呢？就整個抗爭而言，他爭取的是原校學生讀至畢業學校才結束，換言之，這已不是學校應否結束的問題，而是結束學校的時間，與學生教育應否得到平衡的問題。教統局堅持的，是下一學年就要關閉學校，要該校的學生轉校，很明顯，這是從節省經費上來考慮，然而，推行一項教育措施，也必須問，明年就要關閉學校，即使能節省多少經費，卻又是否和對學生的損害成正比？

不過，還是要清楚的是，方校長並非以絕食來爭取以上的目標，原來，他所爭取的，只不過是要求教統局局長李國章與學生家長直接見面。於此，必須質詢的是，求見官員，為甚麼這樣困難，要一位校長，通過自殘身體，才可達成這一點求見的心願？如果說，李國章以空降身份做問責局長，不熟悉學校師生家長的民情，那麼，任教育署長、教統局長多年，以「建立親民形象」聞名的現任常任秘書長羅范椒芬，究竟給了李國章甚麼建議？作為常任秘書長，羅太為甚麼在整件事彷彿像隱形了一樣，究竟，她在政策過程中，擔當了甚麼角色？當然，從政治上說，李國章作為問責局長，今天一切教育政策的問責，終究是要問到他頭上來的，這是問責制的特點，也是既可產生實質影響力，又可躲在公務員體制的大傘下避過燙手山芋的好處。

回到根本來看教師評審制

◎戚本盛

新高中課程改革涉及到評估的一個重大改變，是在公開考試中引入更大比例的教師評審制。有關構思納入新高中課程改革的議程有年，可惜的是，在教育統籌局帶動下的討論，似仍在教師工作量、公開試的公平性等問題上打轉，固然，這些問題不能說不重要，但卻未有觸及教師評審制與學科特性的關係等本質問題，這也就是問，為甚麼要引入教師評審制？哪些科目、哪些科目內的範疇和課題的評估，可通過引入教師評審制來改善？引入教師評審制，將對教學過程有甚麼倒流影響？即使就公平的問題而言，更要及早提防的，其實不是教師偏私等較為表面的問題，而是會否因為學生文化、社會以及語言等資本上的分野，而有更潛在的不均等的問題。

公開考試引入教師評審制，不是今天才有的事。早至七十年代，高級程度化學科考試的實驗部份，已可讓學校選擇是否選用教師評審制，後來，在物理科、生物科也相繼引入，非理科的公開考試引入教師評審制，則在九十年代起有通識教育科和中國語文及文化科，前者近於社會科學，後者則屬傳統文科。

引入教師評審制由理科的實驗部份開始，明顯與考試成本、公開試的局限有關。理科實驗若以公開試的形式評估學生，除非把內容限制在較為簡單的操作實驗等部份，否則，無論在時間、地點，或器材、物資，以至設題、評核等方面，都是十分巨大的工程。這說明了普及教育後理科率先引進教師評審的原因。

近年人文學科也開始較多通過專題研習，議題為本的小型研究等形式來施教，這些部份的公開試考核成本也是十分高昂的，因此，一方面，引入教師評審制，固然可以說這是把公開試的工作轉嫁予前線教師；但另一方面，也可以說是在保留這種持續形式的學習的評估，和資源現實之間尋求平衡。

但更重要的不是資源上的考慮，而是有關科目的宗旨問題。理科教育中實驗部份的本意，除了操作實驗的技能外，更具有培育學生策劃的能力、探究的精神以及客觀開放的科學態度等，如果課程設計和教學過程並不重視這些技能以外涉及思維層次的部份，則耗費巨大在公開試作實驗的考核，固然並不值得，即使引入教師評審制，是否可以達至理想的效果，也是一個極大的疑問。換言之，課程和教學上堅持相關宗旨才是最重要的，沒有這方面的堅持，引入教師評審制也不過徒具形式吧了。(○四教改評論之四)

又出口術？可以休矣！

◎戚本盛

李國章在正式的三三四學制改革文件尚未推出時，就聲言會增加學費。這種手法，我們並不感到陌生。

曾蔭權擔任財政司時，便已善用這種「降低期望，消化失望，喜出望外」的三部曲。在財政預算案發表前，曾先生總會暗示預算案不會令市民滿意，他有這樣或那樣的困難，教市民不要有太大的期望，這話一出，當然會令市民失望，因為市民總是對政府有期望的，面對曾先生這種話，市民自會反擊、批評，但期望是會調低的，而失望會隨著時間消化。時間是重要的，在預算案推出前先消化了失望，到預算案時，任何小恩小惠，市民便會喜出望外，連聲叫好。這種手法，一般叫「出口術」，政策研究則視之為「論述」(DISCOURSE)的一種。

李國章是善用口術的，去年他和唐英年通過媒體交鋒，已可見一斑。他這一次又出口術，醉翁之意不在酒，不，應該說是「不但在酒」更準確，這一次，他採取了「以攻為守」，首先啟動了加費的問題，若遇到反彈，保持原有學費水平便已算是從善如流，若反彈不大，則可索性加費，於是，政府須為改善教育質素而增加資源的責任，便不必放入議程之內，真正的壓力，便可望消弭於無形。

連結羅范椒芬日前把改革視線帶引至教師轉型的手法來看，已經很清楚看到，教育統籌局對○四年教育改革的部署，仍然以「論述」主打，用「圍堵」的方法圈劃可能的對手，隱藏教統局較弱的卻其實是理性討論的主題──改革的內容是為了某些階級抑或是學生的利益？科目的整合是出於權宜抑或服從學術的原則？改革影響所及的課程、教學和評估是否配套不足也要硬闖，抑或是做好專業發展，減少每班人數的工夫，讓改革可以軟著陸？

對民間的抗爭行動，既得利益者、假扮專業者經常以「政治化」來抹黑，其實，假如在建制內追求社會利益和進步失效，則自然會形成建制外的抗爭，建制內外的，都是「政治」，抗爭是政治，口術也是。政治是不必迴避的，問題是，教育政策的政治，必須以教育專業作理據基礎。學制改革的關鍵，必須與學生利益掛鉤，並同時合乎專業原則。迴避專業討論，卻以李國章或羅太這樣或那樣的「口術」先行，是否因不能以理服人而心虛起來呢？未說理而先心虛，我不期然為包括我在內的樂於見到○四教改有成的人感到難過，因為，領導這次改革的，竟是這樣的一個不務教育之正業，只顧口術而言他的教育統籌局。 (○四教改評論之三)

教學空間萎縮 將在高中加劇

◎戚本盛

九九年開始的教育改革，以小學學制改革先行，並提出了「不放棄每一個學生」作為主打口號，對稍能反思者，這是不免啼笑皆非的。啼，是因為這一點基本之義，要到普及教育實行廿年後才明確成為政策要項；笑，是因為「遲到好過無到」，我們的教育在廿年前確保了數量上的也即是學額上的普及，在教學過程也即是質量上的普及，雖然落後了廿年，也終於確立下來。

但這只是方向上的確立，因為，「不放棄每一個學生」，只能算是「揚棄篩選教育」之路上的起步，距離真正的目標尚有無以名狀的艱辛。因為，要做到「不放棄每一個學生」，就是要因材施教，讓每一個學生都能發揮所長，而不是將各具差異的學生倒模成「千人一面」的社會上的一枚鏍絲釘。

因材施教，需要在課程、教學和評估上都有所配合。二千年的課程改革，在自九十年代開始的「校本課程設計」、「課程剪裁」等基礎上，提出了繁多的項目：專題研習、從閱讀中學習、德育和公民教育、以及資訊科技教育，是為四大關鍵項目，加上所謂九種共通能力，眼界不可謂不高。

可是，空有高遠眼界，現實配套卻打不通「減少每班學生人數」的關節，則只能製造期望和現實之間的落差，製造失望和失望之後的民怨。且以一大關鍵項目「專題研習」為例，學生就自己感興趣的課題進行研習，或小組策劃，或自行組織，通過搜集資料，分析整理，成果或會因人而異，但過程中習得的各種解難、自立和思考等能力，將會受用無窮。問題是，此中過程，必需師長緊密輔導，因應不同階段的需要加以協助，或提供資源讓學生探索，或佈置機會讓學生學習，千萬不能把研習誤為「放羊」。

這種緊密輔導的理念，教師早已耳熟能詳，問題是，專題研習往往是既有課程之外的要求，未見其研習過程之利，就已見增加教與學負擔之弊，加上一班卅多四十人的現實，沒有額外資源而能善加輔導的即使不罕有也不常見，更多的是只能做到佈置選題，提供大班的、劃一的指引，然後訂下完成期限收集批改，於是也間接製造了把輔導責任轉嫁予家長的現實。

改善這無奈的現實的關鍵，在於減少每班學生人數，讓輔導回歸常規課堂，讓研習結合常規課程，這不但有利於深化專題研習，也能騰出空間讓親子關係返回孕育的正軌。二千年的課程改革沒有把「減少每班學生人數」放上議事日程，可謂棋差一著。○四年的學制和課程改革，引入「通識教育科」為所有學生的必修科目，對學生的研習能力的要求，對教師輔導學生研習的要求，只有更多而不會更少，如果這一次改革仍重蹈四年前的覆轍，沒有在「每班學生人數」的關節上作好安排，則教與學的空間萎縮的現象，必將在未來的高中加劇，因材施教的理想，再一次成為教育的空想。（○四教改評論之二)

羅太太焦急了吧！(060)

◎戚本盛

即將公開諮詢的「三三四學制改革」，影響之深和廣，比二千年的教育改革有過之而無不及。四年前的教改，早已證明步伐過急，當初教育界所提的憂慮已不幸成為事實。四年後的今天，本地的學校教育正要面對另一次重大改革。即使改革有其意義，但這樣頻密，也必須加倍慎重考慮配套措施和協調政策，否則，發表文件容易，實際收效困難。教育是長遠的事業，到若干年後才見到急速改革的惡果，所犧牲的將是一整代香港學生的利益。

可惜，特區政府的教育政策，向以剛愎自用、漠視教師專業意見著稱，有關事例，俯拾即是：

§ 特區政府對資訊科技教育一擲千金，據說是單憑董特首一次訪星行程的見聞就決定的；

§ 九七年成立五十億元的優質教育基金，連最親近決策者的教育智囊也宣稱事前無所知；

§ 二千年諮詢學制改革，諮詢期未完即宣佈取消學能測驗；九九年平等機會委員會發表報告指升中派位措施性別歧視，教育署堅拒認錯，結果要到法院宣判措施違法才予以修訂；

§ 教育界長期要求減少每班學生人數，推行小班教學，改善教育質素，當局一再抗拒，甚至以三年研究計劃作為拖延借口；

§ 在一再推行課程統整，鼓勵跨學科教學的同時，卻既無醞釀，又無諮詢，就提出「專科專教」的政策。

種種「往績」，歷歷在目，使人不得不提防再一次的改革，不得不敬告政府，要兼聽眾議，要照顧實況。然而，教育統籌局常任秘書長羅范椒芬，仍然以其一貫本色，在學制改革正要開始諮詢的時候，即先發制人，呼籲教師「轉型」，其弦外之音，是把教師邊緣化，把教師塑造成自私自利只顧飯碗的一群，搶先把反對異見或逆耳之言，圈劃成不思進取轉型一樣。

我們知道，拉一派打一派是羅太的慣伎。《校本條例》要衝擊傳統辦學團體時，她拉攏家長合作；抗拒受家長歡迎的「小班教學」時，她又拉攏部份「學者」與其應合；諸如此類，早已司空見慣，問題是，「三三制」改革茲事體大，不但涉及整個中學體制，其中課程改革部份，也直接影響未來大學的學術面貌，其波動則勢將倒流至小學的課程、教學和評估。對待如此重大的改革，小心一點，謹慎一點，實為關心教育的應有之義。羅太先發制人，把輿論視線帶引至教師轉型、職位需求之上，是否太倉卒，太焦急了一點？(○四教改評論之一)

語文基準等於學位的多少？

◎何婉雯

上週寫了一篇回應後，收到數位朋友的鼓勵，《教協教育通訊》負責人也來電，請我定期給這份電子報寫點文章，我暫時答應了，反正對這些年來的小學教育和英文教育有不少微言，如骨哽在喉，不吐不快，所以，我便嘗試每週寫一篇感受。

承接上一週的文章，我要提出語文基準等於大學學位的多少的問題。英文語文基準的要求，以試卷分類，分聽、講、讀、寫及課堂語言五卷，五卷之中，其實只得兩個重點：英文能力和一些英文教學的知識。我沒有正式讀過英文的學位課程，但以我自己讀教育心理學時要讀八科的經驗來說，語文基準內容的份量，從量而言，是遠遠不及一個學位的要求的，五卷中涉及的英文能力，大約等於一科基礎語文能力，至於英文教學的知識，比較零碎，大約比一科英文教學法的基礎知識少。所以從量而言，語文基準的內容，我認為應在一科半至兩科之間，即少於一個學位的八份一。

不過從質而言，我有些懷疑，語文基準的內容，及得上學位水平的，要比八份一更少。我上面說過，語文基準的要求，只能算是一些基礎要求。我讀教育心理學時，大學方面曾要求我們考一個英文能力試，若不合格，會要我們再讀一個基礎英文班，但這個基礎班的成績，是不計入正式的學位成績之中，也不算是一個正式的卷別。我有些懷疑，通常的英文學位課程裏，有多少是把基礎語文計算在正式的課程之中的。但英文教學的基礎知識的部份，卻是應該計算的。

不過這些基礎知識，又和我們在教學上的實際需要脫節，但這是另一話題，是應該和是否可等同學位課程分開來說的。結合質和量的分析，我認為，修讀完語文基準課程，應被當作等同一個大學學位的約八份一。至於考語文基準試合格的，我則不知道怎樣計了，因為除了歐洲的一些國家外，我不知道有那些地方，是可以考一個試，就等於取得學位或部份學位的。我這樣說，是平心而論的話，因為我自己就是一個通過考試達到語文基準要求的人，我一定希望我這個合格的成績，可以當作大學學位了，不過像上文所說，平心而論，等於約八份一已差不多了，這只是我的看法。

本文原載於2003-03-07《教協教育通訊》。

誰該為「劣質教育」負責？

◎施安娜

對於教統局公布的二○○一至二○○二年的質素保證視學報告，報上稱為「罕有地用嚴厲措辭批評部分幼稚園，在出生率不斷下降的困境下，「刻意使用英語、普通話、電腦遊戲等多樣化教材，盼以『教得多、教得深』作招徠」，有違幼兒教育目的。」(二月廿八日《明報》)，批評這類幼稚園鼓吹「劣質教育」，影響兒童的身心發展(二月廿八《星島》)，這裡儼然有一種共識，就是不該讓學童學得太多、太深，讓兒童失去學習興趣，不該只是著重智性的發展，只是這種情況大家都沒發覺，直至質素保證視學報告出現，大家才理解箇中真相，可是，事實真的如此嗎﹖

當我們在批評這種「劣質教育」時，不妨想想，這種要求教得多、教得深的現象，是否只在幼稚園出現﹖這究竟是誰造成的﹖是學校的責任﹖家長的責任﹖還是教統局的責任﹖學校甚至諉過於家長，認為這是為了符合家長的期望，怕教得淺、教得少，沒人願意報讀，在削減資源的情況下，政府已要撤銷收生不足的幼稚園租金資助，幼稚園甚至面臨結業的危機，小學、甚至中學，也面臨縮班的危機，爭取學生、爭取好學生，可是重要的一環，學校的做法，可是被迫的。說穿了，還不是為了收生，與教育專業可是風馬牛不相及。

只是，質素視學的督學在批評這種現象時，可曾想過政府的政策其實為這種「劣質教育」推波助瀾﹖小學派位、升中派位、百多間英中的出現、中四自由選擇教學語言、對收生不足學校的「摺校」威嚇，在在都鼓勵了這種以收生唯尚的教學策略，毋顧學生的真正利益。

本文原刊於 2003-03-03《教協教育通訊》。

語文基準與本科學位，哪項才算專業？

◎戚本盛

教協會的一項調查發現，語常會最近建議的語文教師專業發展政策，受到教師的普遍歡迎。這項調查成功訪問了五千多位教師，佔全港中、英文教師各超過一成半。以我所知，這是目下就語文教師的專業發展最有代表性的調查，政府及師資培訓機構都應該重視。

語常會建議的語文師資發展政策，簡單而言，就是語文教師本科化、學位化。一方面，該會建議新入職的語文教師須取得語文本科學位，並經本科師訓。另一方面，現職的語文教師若未有本科學位或本科師訓的，政府會提供資助讓其進修取得有關資歷。

教協會的調查發現，教師普遍歡迎這樣的發展，不過，必須留意的是，教師的一項強烈意見是，有關進修必須在已有資歷的基礎上進行。這也十分合理。承認已有的相關的資歷和經驗，是持續教育的不易之理。語文基準之為教師唾罵，其中一點就是不承認教師已有的資歷。當年，政府委任的學者說，教師的教學語文是一個全新的學術領域，因此不能豁免已有的資歷。若教學語文是全新的說法可以成立，則過去數十年計師範學院和大學教育學院的主修語文教學法的課程，豈不是形同虛設？這樣的話竟然出自在大學教授語文教學有年的學者之口，則在感到可笑之餘，我們也可深思箇中反映的學者生存之道。

語文基準的教訓在前，大抵語常會不會再重蹈師資會的覆轍了吧。語常會的學位化建議受到教師歡迎，正反映出教師所說的「終身進修，超越基準」不是空談，同時也和建議中的本科學位和本科師訓為教師認識和認受有關，比起不倫不類的語文基準，取得一個本科學位和師訓的資歷，便踏實得很。語常會而且沒有訂出年期限制，情況有點像當年鼓勵學位教師接受師訓的政策一樣，一方面保證了新入職教師的資格，另一方面鼓勵現職教師進修，較諸侮辱教師，解僱教師為威嚇的語文基準政策，語常會的建議便「王道」得多。

二○○○年推出語文基準政策，到今天的語常會建議，語文師資發展政策三年而一變，難怪教師對政府的政策失去信心，處處觀望。今天對語常會建議仍有抱有疑慮的教師，還是大有人在，因為政策多變，而且異化無端，教協會也不無疑慮。當然，疑慮與否定不同。今天也有一些人，彷彿站在教師立場批評語常會這個建議，我說「彷彿」，是因為這些人當年大都把注碼押在語文基準之上，高呼語文基準體現「專業」，為不義政策鳴鑼響道，說反對語文基準是受了工會的唆擺。如果說語文基準可以體現「專業」，則我倒想問：語文教師學位化、本科化，是否不專業了？

本文原載於2003-02-27《教協教育通訊》。

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語文基準能夠等同語文學位嗎？
(何婉雯)

昨天《八十分貝》中，戚本盛先生說當年有些人把「注碼」押在語文基準之上，因此現在批評語常會的報告書。對於戚先生這番話，我很反感。我不賭錢，沒有押過甚麼注碼，我只是一個普通英文教師，師範畢業後，在資助學校教了多年書，轉入官立學校也有十多年。二十多年來，我任勞任怨，督學說甚麼便甚麼，政府有甚麼政策我都支持，因為當中都有好的道理，活動教學、傳意教學、目標為本課程、小學教師學位化，你可以問，哪一樣是壞的？哪一樣沒有好聽的道理？

到二千年的語文基準，我失望了，我多年來跟著政策團團轉，看在政府眼中，原來都是無用的。我教過的學生，有的現在已是大學英文系的教授了；廿多年來，我從來沒有收過一次上司的警告，受過學校和學生表揚倒有五次以上；這些都不打緊，要緊的，是我在師範雖然主修英文，但政府說不計，要重新考語文基準，考不到，便抬不起頭做人，不能再教了。我雖然辛辛苦苦在工餘讀完一個教育學士，但因為主修的是教育心理學，不是英文便不計，可是我倒想問，我在心理學所學的，對我的教學沒有幫助嗎？

這些都算了，我自問真金不怕紅爐火，於是我考語文基準了，第一次，我和一位校長一樣，有一卷不合格；第二年，我再考，合格了。以為可以一了百了，得到政府認許，可是，不足一年，又有語常會的建議，要有本科學位。

我感到很矛盾，亦很混亂。語文基準政策規定，大學和師訓主修英語可以等同語文基準三級，那麼，我通過了，是否等如取得大學學位呢？我讀過大學學士課程，前後四年，要考八科考試合格，做了一個行動研究，寫成兩萬字的論文，三千字左右的作業也做了七八篇，全部合格，才可以得到學士學位。公道一點說，我不認為語文基準的水平可以及得上學士學位，但我真的累了，我希望政府說，語文基準及格，就等同學士學位。

但政府今天這樣說，我還是不放心。因為，政策會變的，沒有堅實道理的政策，始終有問題，一個語文基準，怎能等同學士學位呢？我單憑語文基準，儘管是第五級吧，可以升讀碩士班嗎？大學會承認嗎？答案不是很明顯嗎？

這廿多年來，很累了，我已計劃十年內便提早退休了。如果我年輕十年，如果我再選擇，我當然會選擇一個本科學位，寧棄那不切實際的語文基準。只可惜，兩年來我跟足了政府的政策，現在卻只有一場空，還給戚先生說成是賭徒一樣，我便很反感了。(戚本盛按：我所指的，不是像何老師這樣「任勞任怨」的老師，昨天文章批評的，是那些為不當政策製造聲援輿論的教育評論家、機會主義者，我的上文下理可以說明這一點。或許，有機會而又值得的話，再舉證說明一下吧。)

本文原刊於 2003-02-28 《教協教育通訊》。

與「教改」對著幹

 ──讀《姨媽姑爹論盡教改》

「改良改良，越改越涼」，是老舍在其名著《茶館》中的一句台詞，卻恰巧也是廿一世紀香港教育改革的寫照。當我們做教師的對於梁錦松、羅范椒芬等一手導演的「教育改革」感到納悶卻又無力抵禦時，一班「姨媽姑爹」，卻能夠挺起腰板，向那志大才疏的「教改」說「不」，自然令人拍案叫好。蔡寶瓊和黃家鳴合編的《姨媽姑爹論盡教改》（香港：進一步，二○○二年）就把這股令人叫好的聲音紀錄下來。

所謂「姨媽姑爹」，是衝著九九年初的「教改造勢運動」而形成的。本書指出，九九年初，梁錦松、程介明和戴希立推出「煽風點火」式的教育改革，在發表「沒有實質改革內容」的諮詢文件後，「幾乎天天上鏡見報，大肆抨擊現行教育制度」，這種藉著否定現行制度來造勢的方式，不難令人聯想起四九年以來中國共產政權的政治運動。本書指出，當時「多個友好團體，包括港大同學會、教育評議會等」，「也紛紛以家長、教師、教育工作者和社工等名義」，諸多造勢，製造了「教改」「非常必要，十分及時」的氣氛（頁十三）。當時以中文大學教育學院學者為主的一班教育工作者，本著「教育是眾人的事」的原則，不該只是家長的專利，因此以「姨媽姑爹」自居，提出了他們的一番「逆耳忠言」。（頁十九）

「教改」的造勢運動的確厲害，據說，梁錦松被董建華委任擔起「教改」的大旗後，曾經說過，要移平兩座大山，一是教育署，二是教協會（也有說法是指「三座大山」：校長和教師、教育署的官員及大學這三個利益集團，根據九九年三月十九日《香港經濟日報》的報道）（註）。面對來勢洶洶的運動，連教協會也要暫避其鋒，連聲說「家長的願望正是我們一直奮鬥爭取的教育目標」（九九年三月一日《教協報》三七六期），比起姨媽姑爹挺身而出直斥其非，發表《真問題與假改革》的聲明，直截了當地指這場教改運動「毫無教育意義可言」，與教協會的回應形成強列對比。

如今回望，究竟梁錦松、程介明和戴希立等人領銜的「教改」，除了製造了一些「樂善勇敢」的無聊口號，讓當時的教育署長、現在的常任秘書長羅范椒芬急起響應外，又有甚麼實質的貢獻？接著下來的，是中學收生成績差異大了，卻缺乏足夠的配套支援教師？推出所謂「學會學習」的課程改革，其實只能是老生常談；東施效顰的生造甚麼「專閱德訊」的口號，只有令人惹笑的效果。在《姨媽姑爹論盡教改》中收錄了八位前線同工的「實話實說」和四位家長的「真心剖白」，比起高官大人的假大空言詞，就令人有共鳴得多。

我記得《教協報》也轉載過姨媽姑爹的聲明，這些聲明原來是設於網站上的，不過，現在這個網站或許已沒有了，蔡寶瓊和黃家鳴編輯了這本書，正好給我們留下一個印記，好讓後來者知道，特區政府的所謂「教育改革」，其實是怎樣的利用運動造勢，矮化和抹黑教師和教育的

原刊於《教協報》447期，2003.01.06，筆名「張偉」。
註：查2003.03.19《香港經濟日報》《梁錦松要移「教協」大山？》(刊A20)原文為「在此起彼落的支持教育改革聲中，教統會主席梁錦松明言眼前有三座大山︰教師、校長和教育署，令教協會一些核心和資深成員不安，覺得那座教師山隱隱然是指教協會。」

為甚麼要匆匆立法？

◎戚本盛

《基本法》廿三條的立法問題，引起了回歸以來罕見的政治辯論。反對立法大遊行、香港教會關注立法的祈禱會，要在十二月十五日集會及遊行，左派團體便要號召五萬人於下一個星期日上街；反對立法的街板在多處交道要道掛出後，支持立法的一派於是相繼掛出「沒有國，哪有家」的街板抗衡。

當初政府選擇這個時間推出諮詢文件，是認為這個時候，經濟低迷，市民較關心民生，政治議題沒有市場，法例可以匆匆通過。官員一再強調立法與一般市民無關的言論，已反映出這一種思路。如今看來，政府的如意算盤已打不響了。

昨天天主教陳日君主教說得好，他接受電視訪問時反問：為甚麼不經白紙草案的階段，不以清晰條文來諮詢公眾，才再發表藍紙草案，進一步正式立法？官方說沒有需要，但現在許多人就說有需要嘛。

「沒有需要」的理由實在牽強，現況是，正正因為沒有清晰條文，只有含糊空泛的諮詢文件，以及愈說愈駭人的官員解釋，於是引起各種疑慮。

有一些評論，甚至指《基本法》第廿三條立法在法理上不能經過白紙草案的階段，否則有違憲之虞，這便實在令人費解。由「沒有需要」變成「不能發表」，中間的邏輯實在有太大的錯謬，反而，日前另一篇報導指，不發表列出清晰條文的白紙草案，是因為要趕時間，要趕在律政司司長梁愛詩退休前完成立法。

看來這是較能解釋為甚麼政府要匆匆硬闖。這實在是典型人治心態的表現。看來，特區統治階層還是不信任政府的官員系統，只信任自己人，管理一個城市如同管理家族生意。然而，用這種人治心態來進行立法，這樣究竟是人治或是法治，是真正的法治(rule of law)，還是依法統治(rule by law)？

既然說，《基本法》第廿三條立法，是為了國家好，是愛國愛港的大事，則為甚麼不慎重其事，仔細諮詢，反而要匆匆立法？為甚麼不惜冒著市民有「魔鬼在細節」的猜疑，而不能開誠佈公的發表白紙草案？君子坦蕩蕩，大抵，不君子的立法，才需要匆匆立法吧。

本文原載於2002.12.13《教協教育通訊》。

羅太的原教旨主義

◎戚本盛

教育改革的發明之一，是「樂善勇敢」的口號。發明一個口號作為教改的頭等大事，既為標明旨趣，也可方便號召，但更深層的是，口號，其實頗有移風易俗的效果，而也同時標識了「教改」的產權誰屬，這兩點，其實也是政治運動的重點。

故此，為運動而設的口號，是不能隨意刪改的，濃縮的口號擴展開來後，也必須有標準答案。

教統局常任秘書長羅范椒芬昨天參觀一所學校，問及學生「樂善勇敢」時的反應，充份說明了這個作為口號的特質。

羅太問四位小五的學生何謂「樂善勇敢」，結果學生把「樂」解成快樂﹑樂趣，「善」解為善於做人，「勇」解作勇於負責，「敢」解成敢作敢為。羅太於是校長來問明原因，然後逐字逐句向女生們講解「樂善勇敢」的原義，帶頭朗讀四次，要求學生緊記，翌日在早會上給全體同學講解清楚。《大公報》說「這是繼在臻美黃乾亨小學當教學助理後﹐她再嘗教學滋味」。

這是一次教學的體驗嗎？其實，一個把握教學機會的教師，如果要真正履行教改的精神，當會立刻因應學生的答案，和學生討論起「怎樣才算快樂」、「怎樣才是善於做人、勇於負責」、「對甚麼事才敢作敢為」等等問題，然後才順勢回到口號的原意。重點是，思考這些問題，就比單純牢記「教改」的口號，更能切合教改的精神。羅太宣稱的教改精神，不正是「樂於學習、善於溝通、勇於承擔和敢於創新」嗎？

究竟，因應學生自己的話順瓜摸藤地和學生討論起來，還是心中有一定答案要求在學生的口中說出來，更能讓學生體驗學習的樂趣，更能體現溝通的平等特質、了解雙方的意思，更能讓學生為自己的說話承擔責任而非只會做成人的鸚鵡，更能讓學生在既定框框以外創新思考？

如果說這是一次教學，則這或許說明了「教師」對「教」與「學」孰輕孰重的自覺了，不過，羅太沒有受過師訓，對此固然不能苛責，更重要的是，「教改」的本質，既有其教育的意義，也同時是一次政治運動，羅太對「樂善勇敢」的「原教旨主義」，已充份說明了她的取向，以及這場運動借口號造勢論述的重要性，可惜，小學生頭頭是道的答問，也像《國王的新衣》中的小孩，「踢爆」了口號與其所指意義之間的任意關係。

本文原載於2002.12.12《教協教育通訊》。

為了孩子，不要做假

◎戚本盛

日前，教育署助理署長李國生在立法會帳目委員會中說，將會在升讀小一入學申請加入宣誓程序，檢控虛報地址的家長，以收阻嚇之用。雖然，後來教育署已作澄清，但已反映出虛報地址的問題已十分嚴重。

家長真的為了想子女入讀心儀學校而有坐牢之虞，固然反映出政府不近人情的一面，李國生的話，雖然已遭教育署收回，但一個酷吏形象，已活現人前。

可是，更重要的是，這種虛報地址的作為，究竟逞現了一種怎樣的身教？

成人一心為了孩子的成長，每每關注成果，而忽略過程；然而，孩子張開耳目面對世界，習得是非價值的來源，並不局限於結果，過程潛在的，反而可能更深入孩子的心。

課程改革後，無論中小學，專題研習都多了起來，大家都此，都怨聲載道。親友相聚，要是談起孩子的教育，都離不開對專題研習的批評。其中的一項指摘，是教師要求學生完成的專題研習任務過巨，學生根本完成不了，於是出動家長，結果，學生的作業，變成家長的。部份的情況，則是家長存在一種怕孩子落後的心理，於是出手相助，以便成績美滿。

家長動手，出發點當然是為了孩子好，但這是否只是眼前的「好」，但實際上卻極可能得不償失，因為，這種虛假作為，已展現了一種「只求結果，不惜做假」的價值觀，這是再好的專題研習成品，能入讀再好的名校，也補償不了的反教育後果。

由家長動手替學生做專題研習，以至虛報地址，固然必須正本清源，追查責任，治本去也。這的確是最重要的問題，而且，學校教育的虛假作為，也不單只這兩項，追問下去，可能會挖出更深層的社會問題。不過，未能治本之前，是否也應治標呢？家長和教師，應否對這種虛假作為的身教視而不見，不把好這一關，讓下一代習得不良教育呢？是否仍然要繼續以自身的行為，否定要孩子真誠的言教呢？

本文原載於2002.12.11《教協教育通訊》。

頭腦簡單者能施教良好的愛國教育嗎？

◎戚本盛

「不教學生愛國，就不配作教師」的命題是嚴肅的，應予正視，可惜，簡單的頭腦，不能仔細將愛國作為學校活動的課題，與言論自由作為每一個人(包括學生)的基本人權，以及公營學校所肩負的教育責任三者，連結在一起思量，結果，得出粗糙甚至粗暴的結論。

美國一個案例(Sherman v. Community School District 21, 1992)，就值得參照，彼邦上訴庭的大法官，把有關問題區分成政府辦公營教育的權利，和學生信仰自由的權利來看待。如此一來，如同規定一般課程一樣，政府可以規定學校的愛國活動，例如以法定條文要求學生背誦《效忠誓詞》。

然而，這項要求，該對全體學生適用呢，還是部份願意的學生？關鍵是，如果這是對全體學生的要求，會否觸犯美國憲法第一條正案所賦予每一個公民的言論自由？大法官在教與學之間取得平衡：「帶領背誦《效忠誓詞》是規定的，但參與不是。」

大法官的判詞指出，假如學生拒絕背誦，正是行使其政治或宗教權利，政府應予包容。學校不應強制學生信奉誓詞的內容，如同學生本身的信念一樣。不過，這又不應推論到另一個極端。法官的平衡點在於明確指出，一部份學生反對，但學校安排活動，讓願意的學生背誦誓詞、向國旗敬禮，以至愛國等等，並不違反言論自由。

大法官在該案的判詞明確地寫道：「國家不應強迫任何人面向國旗背誦《效忠誓詞》。……學校可以每天帶領學生背誦《效忠誓詞》而不違憲，只要學生有選擇不參加的自由。」

換言之，應小心區分一系列的命題。反對基本法廿三條立法，固然不應等同不教學生愛國；即使政府規定要教學生愛國，也要反思，甚麼才是真正的愛國。我認為，把政權、政黨與國家的概念混淆或等同，才應受到質疑，但這不是政治信仰的原因，而是思想水平的問題，頭腦這樣簡單，是否有能力給學生施教良好的愛國教育，誠屬疑問。

至於政府有規定學校的愛國活動的權力，更不能變成禁止教導學生其言論和思想自由，箇中的持平原則，以及作為公民教育的重要意義，不辯自明；至於學生行使其公民權利，則同時必須尊重。

把愛國視為禁止人民反思何謂真正愛國、禁止行使信仰思想自由的權利，則這樣的「愛國」，是否把一個偉大的國家，假設得太虛弱了一點？我懷疑，這是愛，還是害？這是幫忙，還是誹謗？

本文原載於2002.12.10《教協教育通訊》。

教師有抗議國家施政的權利嗎？

◎戚本盛

署名金海的在十一月廿五日發表的文章《他們還是中國人嗎？》批評張文光反對基本法廿三條現時立法的立場，對於看慣對張氏政治攻擊的人，大抵不會感到陌生。不過，這一篇文章比其他攻訐水平要高一點，在於其中提到了一個十分嚴肅的言論自由的問題，或許，作者觸及了這一個問題而也不自知吧。

作者說，「教師肯定要有『樊籬』，難道作為教師不教學生愛國？如果不教學生愛國，就不配作教師了！不愛國，也就不會有名著《最後的一課》了。」這裡牽涉了兩個言論自由的問題，一是教師的，二是學生的。

說明教師的言論自由，電影《午夜風暴》的一個情節是一個上佳例子。五十年代初，美國是白色恐怖、麥卡錫主義(McCarthyism)橫行的年代，極右的一派，要像獵巫般在各行各業抽出共產黨及其同行者，當時國會的「非美活動調查委員會」(House Un-American Activities Committee，1938-1975，1969年後改名為「國家安全委員會」(House Internal SecurityCommittee)，傳召受嫌疑的公民，進行公開的聆訊。《午夜風暴》就是寫實地反映這段歷史，電影中聆訊一節的部份對白，甚至自真實的聆訊摘錄改編。

電影裡有一節，說到主角的妻子露芙(Ruth Merrill，一位教師，虛構角色)因曾參加反對美國製造核彈的示威，而遭質疑其教師資格。主持聆訊的議員，拿出露芙當年參加示威的一張照片，再引用聯邦情報局局長胡佛(J. Edgar Hoover)的說法，指反對美國製造核彈，其實是讓蘇聯在這賽核武器競賽中可以趕上頭來。主持聆訊的議員說，示威讓敵對國得逞，便不是愛國的表現，不愛國的教師不配做教師。

行使公民權利，反對自己國家製造核彈，卻被指為幫助敵國，這樣的粗糙推論，和「愛國＝支持現時為廿三條立法」如出一轍。相隔五十年，美國的極右歷史竟然越過太平洋，在香港重複。

至於「不配做教師」的指控，在金海的文章中也可以找到，當然，金文所說的，是「如果不教學生愛國，就不配作教師」。這便牽涉到教學的問題，明天續談。

後記：嫌電影虛構的朋友，可以找該段麥卡錫年代的歷史一讀，在互聯網上，甚至可以看到一段麥卡錫(Joseph Raymond McCarthy)當年的聆訊發言的短片呢。

本文原載於2002.12.09《教協教育通訊》。

教師愛國＝支持廿三條立法？

◎戚本盛

上月底，教協會發表關於基本法第廿三條立法的調查結果，指出七成半教師反對現時立法後，立即引來一些左派團體的攻擊，《大公報》接連刊出一些「來論」，箇中多數觀點不值一哂，不過，其中也有一些頗有討論價值的。

署名金海的一篇《他們還是中國人嗎？》(11月25日)提到，「教師肯定要有『樊籬』，難道作為教師不教學生愛國？如果不教學生愛國，就不配作教師了！不愛國，也就不會有名著《最後的一課》了。」

愛國，是否就等如必須支持廿三條立法？如果是的話，這樣的頭腦簡單的愛國，又是否真的為了國家好？

在簡單的頭腦中，根本容不下稍為複雜的觀點，他們的愛國，大抵只有一種，支持現政權所說的，才是愛國，換言之，國，就是現政權，他們不知道，他們所愛的，其實是政權。對頭腦簡單的人來說，要區分政權與國家，也的確太複雜了一點。

要是再進一步說，莫說「國家」，即或是「民族」的概念，其實也是「建構」出來的，是Benedict Anderson所說的「想像的共同體」(Imagined Communities)，簡單愛國者不但不會明白，甚至會反詰：為甚麼要說英文？搬一個老外出來唬嚇我們，分裂咱們中國人？這是中國人的話嗎？你還是中國人嗎？你的身體還算流著中國人的血嗎？

熱血沸騰，無疑是夠慷慨激昂的，可是，熱血沖昏的頭腦，竟然是要連基本的邏輯也要遺忘的，而最後，在一連串命題之間，就只懂放一個等號：愛國＝支持基本法廿三條＝支持基本法廿三條立法＝支持基本法廿三條現時立法＝支持基本法廿三條現時立這樣的法。

這樣的愛國觀，究竟是否符合培養學生獨立思考的教育宗旨呢？還是我們的國家與政府，已虛弱得容不下獨立思考呢？

以下連結，含對 Anderson 的名著的簡介：
http://www.src.uchicago.edu/ssr1/PRELIMS/Culture/cumisc1.html

本文原載於2002.12.08《教協教育通訊》。

「壞血」的誤診

◎戚本盛

《星島日報》記者郭玉蘭，於12月5日發表了一篇關於官津學校的自願離職計劃的報道，據云是常任秘書長羅范椒芬向全港官立學校校長所透露的。報道所說的計劃，未知會否有效，但可以肯定的是，新一輪的抹黑，將針對一批年資高而沒有升職的教師。

郭玉蘭這篇題為《教師「換血」每名月省萬元薪》的報道，最關鍵的一段是這樣寫的：「肥雞餐主要針對任教多年、處於基層而未獲晉升的老師，這包括助理教育主任(AEO)及文憑教師兩個職級，初步考慮以十個月薪金作為賠償上限，希望這些年資高、未能跟上教改步伐、已達頂薪點的教師參與自願離職計畫。」

這一段話，連結標題所謂的「換血」主旨，大抵可作如下的解讀：自願離職計劃，一為換血，二為省錢，既謂「換血」，自然是換入「好血」，換掉「壞血」，至於誰是「壞血」，則正是計劃的對象，是年資高、沒升職、未能跟上教改步伐的教師。

報道沒有說明，三個「壞血」的條件是否需要同時滿足，抑或任擇其一即可。倘若單單因為「年資高」即被視為「壞血」，恐怕是年齡歧視的一種。至於處於基層，沒升職，為甚麼會被列為「壞血」的條件之一，卻教人感到奇怪。首先，入職多年而沒升職，原因可能很多，統稱之為「不獲晉升」，是否在暗示，未得上級垂青而箇中原因，在於教師表現不濟事，所以納入「壞血」行列？

善於在官場鑽營，善於製造良好考績紀錄者，或會以為這樣的看法十分合理。特別是那些得「大老闆」賞識，短短數年屢次「獲晉升」的官員，或會不期然持有這種優勝劣敗的價值觀，並呈現在其一手泡製的政策中。

然而，教師編制中，高級與初級的職位，有固定比例限制，同時，高級職位全屬行政職級，與教學有異。明乎此，就會知道，按上述條件而歸類為「壞血」，大有商榷餘地。

甘於淡泊，從不主動申請升職者，大抵不宜稱之為「未獲晉升」吧。有志於教學而棄行政者，只因編制數目所限而沒升級者，都可能是年資高而沒升職的原因，在在都與工作表現無關，若都視為「壞血」而要換掉，會否是某些官員又一次自以為是的表現呢？

本文原載於2004.12.06《教協教育通訊》。

信任人，抑或制度？

◎戚本盛

給人保守印象的銀行家也表態了，外資銀行的在港代表，周一會見保安局，表達了對《基本法》廿三條立法的憂慮，他們明確表示，廿三條立法涵蓋範圍太廣，擔心會影響資訊自由流通，他們也要求政府先提出白紙草案，以便市民知悉立法的詳細條文，以作取捨。這是繼美國的傳統基金會、英美的商會先後表達的憂慮。應該留意到，這些組織通常都在政治上傾向保守的，傾向現政權的，現在竟然都相繼提出了憂慮，甚至和政府相左的看法，倒值得教人深思。

梁錦松回應記者問及外資銀行家對資訊自由的憂慮時說，他在銀行界任職卅年，長期主管資金部門，外匯買賣等，當然明白資訊自由的重要。這是另一次問責高官風馬牛不相及的回應，可以作為語文邏輯的反面教材。上一次，是教育統籌局局長李國章提出兩大合併的言論，令人擔憂大學自主受到影響，李先生答說，他任大學校長多年，當然明白大學自主的重要。

大學校長是否必然明白大學自主的重要，銀行家是否必然明白資訊自由的重要，固然可以存疑，即使同意這個前提，則是否就表示，李國章那番言論沒有侵害大學自主呢？而如果單以梁錦松卅年銀行界的經驗，就可推論到《基本法》廿三條立法不會損及資訊自由，是否太快了一點？

或者，這不是嚴格的邏輯推論，而是梁錦松以個人的經驗和聲譽，請大家相信他的擔保。明乎此，葉劉淑儀向大學生所說的「局長不會騙人」，也便可以理解。

原來，政府的策略不在說理，而是只會叫人相信，問題是，憑甚麼相信？上周末，前任民主黨主席李柱銘接受電台訪問，提到他和董建華之間兩種截然不同的取態：董老是要他相信董，但他從不要求董相信他，他說，不要相信人，要相信制度。

現在面對《基本法》廿三條立法的問題，究竟，我們要相信即使立法怎樣嚴苛，執法的人也不會損害基本人權呢，抑或是在制度上確保人權不受侵犯？

本文原載於2002.12.02《教協教育通訊》。

飯桌上下的思索

◎戚本盛

我是在一個教師新聞組的常客，閱讀為主，較少寫，但有時遇著一些不吐不快的事，也有不得不說幾句的衝動。

最近，新聞組的朋友談起本周一宣判的「梁國雄、馮家強、盧偉明」案來，核心問題是公安條例的和平集會、遊行的申請制度是否合理。該案的主審裁判官在判詞中指，現行制度是「有限度的限制」，並沒有違反人權。

我則在思索，要申請的權利還是否權利？

也許香港人煙稠密，要有某種制度來讓警方協助維持集會和遊行的秩序，是應該的。要有制度，是否就是限制？是否就是申請？由制度到限制到申，似乎推論得太快，快得損及權利了。

另一個問題是，即使迫不得已，為了公眾利益，要對權利的行使有所規定，則在現行這種申請制度以外，有沒有其他制度可以協調，可以無損權利，或者較少損及權利，而仍然可以不損公眾利益的。

爭取修改現行公案條例的朋友，包括香港專上學生聯會，就一再指出，「通知」的制度已經足夠。通知和申請可謂大不相同。

不過，目下的討論，似乎還較少接觸另一個更深層的問題：遊行集會不是寫意的事，為甚麼社會上某些階層的朋友，要一而再，再而三的以遊行集會來提出其訴求？是另外的一些人沒有訴求呢，還是另外的訴求已可在私人別墅的飯桌上、高爾夫球球局中、閉門會議裡提出，並得到許諾？甚至，不用提出，已心領神會？

走筆至此，我卻為一個用字的問題而猶疑再三。上面一段，我提到「飯桌」，我想，「飯桌」之後，我該用「上」或「下」呢，一時之間，也不易分得清。

本文原載於2002.11.29《教協教育通訊》。

抗拒小班的醬缸

◎戚本盛

昨天，張文光在立法會提出了「循序漸進並配合相關的師資培訓，在中小學逐年逐級推行小班教學，最終實現中小學25人一班的目標」的動議辯論，他問：李國章會否陷入教育署的醬缸文化中，以今日之我打倒昨日之我，讓小班教學的夢想成空？

綜觀李國章的發言，可見他已身在醬缸之中無疑。其致辭，足以列入近年水平最不足的官員發言之列，犯駁處處、自相矛盾，以及錯誤紛陳，看來，早前司徒華等向他忠告「打醒十二分精神」，頗有現實意義。

李國章說：「我並不懷疑在所有條件相同的情況下，小班應比大班教學好。若資源是無限的，我一定支持全面小班化。但資源不可能是無限的。」接著，是對小班與學習效果的質疑，然後否定張文光的議案。

這不過是羅范椒芬慣用的方法，把循序漸進推行小班教學，竄改成全面推行，然後以資源所限加以否定。這種詭辯，上星期我已有所分析，想不到，要為政府注入新思維的問責官員，只能充當其前任的鸚鵡。

另一段，更是要非錯誤，也屬誤導。李國章說：「根據人口推算數字，適齡入讀小學的人數，在未來數年確有下降的趨勢。但由二○一○年開始，又會有回升現象。」

按照審計署的報告，人口推算指出，2010年6-11歲的人口，是410500，比2005年下降10.8%，比2002年下降16.8%。回升的，其實是出生率。2010年的出生率，比2001年回升20%，但比1981年仍少42%，到了2031年，仍然維持2010年的低水平。

適齡入讀小學的人數，固然受出生率影響，但當中的時間差，以及其他人口流動等因素，使二者不能混淆。李國章致辭，竟然鬧出這樣明顯的錯誤，究竟是有意誤導，抑或是認識不足呢？

本文原載於2002.11.28《教協教育通訊》。

學校不要做剝削者

◎戚本盛

審計署發表報告，提議把小學校工的工作外判，上星期日，香港學校書記及校工總工會召開記者會，反對審計署的建議，認為將令校工減薪三成半。

外判之風，早年在校本管理新措施推行後，已吹進教育界，不過，初時並不熾熱，現在審計署報告這樣說，若真的有更多學校把校工工作外判，則校工的處境便更難堪了。

表面上，外判工作，確為節省成本之道，對管理者來說，資源運用也較為彈性。一些學校，對一些特殊工作，例如花圃的種植和管理，需要比較專業的技能，聘請不到合適的員工時，也只好外判予專業公司。這些，表面看來，也的確無可厚非。

如果是因為工種特殊，則把工作外判，可視為一種分工的制度，或可較易接受，當然，這一個「接受」，中間還有兩個條件，第一，有關工作是否真的特殊到非經外判不能完成？第二，分工要分到哪裡，才不致淪為剝削？前一問題，關乎現實；後者則已接近學理思考了。

可是，學校卻千萬不應出現剝削的外判。比方說，若沒有上述的原因，而只為了管理人自己較大的運用資源的權力，則這是把外判後對校工的犧牲，看作增加個人權力的代價。更甚的是，為了節省成本，便把校工工作外判，則無疑是壓榨缺乏議價能力的員工了。前一陣子，教育署又要削減給學校的營辦資助了，一些學校管理人員便很委曲的，說唯有要削減校工的薪酬了。

為甚麼當總體資源遭削時，就先往最基層的，缺乏議價能力的校工開刀？其實，這便是看準工友反抗能力較小，成事機會較大，這樣，不就是斯凌弱者嗎？原來，天天教學生不要做的，卻身體力行的在向學生演示了。

再深一層想，應看得到，這是僱傭雙方的必然矛盾。上一學年的校工書記薪酬遭削問題，已催生了香港學校書記和校工總工會，可以說，矛盾已開始組織化了。一些管理人員，如果習慣了從高處看事物，較易忘卻僱員的身份，看不到為了省錢的外判，其實可以同樣適用於管理、教學、文書等工作。知識分子有所為有所不為，推己及人，設身處地，當知道濫用外判的是與非吧。

本文原載於2002.11.27《教協教育通訊》。

教學受言論自由保護

◎戚本盛

昨天提到的一宗案例(Wilson v. Chancellor, United States DistrictCourt, District of Oregon, 1976)，是關於教學與言論自由的經典案例，法官判詞點出了教學與言論自由的關係上的重點，也同時提出了教育問責的核心理念。

【訴訟緣起】

案件的原訴人，是Wilson與 Logue ，分別是美國俄勒崗州一家高中的政治科教師和學生。Wilson先後邀請了四位嘉賓演講，分別來自民主黨、共和黨、一個叫John Birch Society的政治組織和共產黨，前三人已到校演講無礙，Wilson按正常程序把第四個邀請向校長匯報，學校的校董會本來也同意了，可是，有兩個該區市民得悉後，即發動簽名運動，激烈反對邀請共黨黨員到校演講，後來共徵得八百個簽名。該區的幾位市民，也去信地區報紙，聲言將會投票否決學校的預算，甚至褫奪校董會成員的資格。面對巨大的壓力，該中學的校董會改變態度，要禁止所有政治講者到校演講。Wilson遂提出訴訟，指學校的禁令侵犯了其美國憲法第一修正案的言論自由權利和第十四修正案的平等保護權利。(昨天因記憶誤為開除Wilson，謹此致歉。)Logue也同時提出訴訟，指學校的禁令違反第一修正案所賦予她的聽取別人言論的權利。

法官裁決時，首先肯定了教師的教學是一種言論的表達，受第一修正案言論自由的條款保護，但他也說，言論自由不是絕對的，教師的表達要從學校的特殊環境來衡量。他繼而指出兩個考慮要點：教學的方法，是否也受言論自由的權利保護？若然，則上述校董會的政治禁令，是否合適？

【教學受言論自由保護】

法官認為，媒介本身就是訊息(The medium is the message)，教學是一個表達言論的形式，教學法便是媒介。學校禁止Wilson邀請政治講者(實質上只是禁止邀請共產黨人，違反了平等保護的權利，現不贅)，壓制了Wilson採用特定媒介的權利，等同壓制言論自由。

【只一句禁止政治講者的限制並不合適】

至於校方施加的限制是否合理的問題，法官提出了一連串質疑：* 校方不能證明邀請外來講者(特別是政治講者)損害該校的教育。* 校方不能證明政治課不適合該中學。* 校方不能證明遭到禁止的講者沒有演講的合適能力。* 校方其實共是想平息該區居民和納稅人的憤怒，而不是因演講的內容或過程有甚麼符學生的利益而反對。* 校方也不能證明禁令是合乎公眾利益的，例如說，課室秩序、即時危險、侵害了其他人的權利等等。

這些質疑，把重點考慮回歸教育。法官認為，單單限制本身，並不構成違憲，但必須具備明確的準則和程序，很明顯，只說一句禁止政治講者，並不合適。

【基本邏輯堵塞詭辯】

法官在判詞中，還提出了一個基本的邏輯問題，及早堵截反對的詭辯。因為，一些常見的詭辯會說，既然禁止政治演講違憲，則難道一定要邀請政治講者才合憲嗎？法官清楚指出，不是要迫令學校採用政治演講的方法，因為這正正限制而不是保護教學自由。他也聲明，法院不宜介入決定學校的課程內容，也不是要求所有教師都邀請外來嘉賓演講，他只是根據特定的事實，裁決了該校的禁令違憲。

法官作出兩點總結：「一個課程，假如不能教導學生，任何政權的權力，都不應大到使任何異議人士沉默，則這個課程無論怎樣教導學生自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越，也註定要全面失敗。」「享受自由社會庇蔭的人，偶然也必須聆聽不但不同意，甚至會令人憤怒的異見。」

我認為，法官的兩點總結，已說明了公民教育甚至是教育的真義。在缺乏人民認受的政府，匆忙提出要為《基本法》第23條立法時，究竟教師要如何自處呢？

(上述 Wilson v. Chancellor 的案例，參考 LaMorte, Michael. (1996).School law: Cases and concepts. Needham Heights: Allyn and Bacon.)

本文原載於2002.11.26《教協教育通訊》。

教師被禁邀請嘉賓演講的教訓

◎戚本盛

教協會一項抽樣調查發現，大部份被訪教師認為，為《基本法》第廿三條立法，較易以思想言論入罪，而超過一半教師表示，將不會在課堂上評論國家或香港政府。

教學有了思想言論的禁區，是對社會利益、國家利益的根本損害，這當然是把國家利益偷換成政權利益的人不會同意的，也是只知一日為官就要盡力推銷政府政策，本身毫無是非之心的官員不會同意的。

更可怖的是，今天尚在諮詢階段，教協會根據意見調查結果發表意見，也給支持立法者高舉「以身作則」、「為人師表」的大棒，攻擊為「誤人子弟」，甚至說「這對心智未成熟的莘莘學子，將造成極為惡劣的影響」(斯遠：《張文光不應誤人子弟》，《文匯報》2002.11.23)，則教師擔心他朝立法後，課堂上的言論、給學生的教學，甚至自身的行為，遭誣蔑為煽動而陷於法網，也便不是杞人之憂了。

可是，在言論自由較受尊重的國家裡，不少案例已顯示，教師的教學言論應受言論自由的原則保障。1976年美國俄勒崗州發生一宗訴訟，一間學校的管理當局，禁止一位政治科教師邀請共產黨人到校給學生演講，該教師後來因拒絕遵從而遭革除，教師於是控告學校違反憲法。法官判教師勝訴，並作出以下的總結：

「一個課程，假如不能教導學生，任何政權的權力，都不應大到使任何異議人士沉默，則這個課程無論怎樣教導學生自由民主社會比自由受到限制的社會較為優越，也註定要全面失敗。」(Wilson v. Chancellor, United States District Court, District of Oregon,1976)

本文原載於2002.11.25《教協教育通訊》。

由曾葉發到鄭世民

◎戚本盛

十天前，《信報》文化版發表了《文化委員會諮詢文件》的一次座談會報道，席中，有前香港電台第四台台長曾葉發，他在上月被裁定身為公職人員行為不當罪名成立，判監四個月，緩刑兩年。

據悉，文化界中人頗替曾氏獲罪不值。他被判有罪後，卻當選了國際現代作曲家協會的主席。資深樂評人周凡夫說，香港中樂團團員在排練時知道他榮膺該國際作曲家權威組織的主席，立即報以「熱烈的掌聲與歡呼聲」，周凡夫形容這「表達了大家對他面對無奈官司帶來的挫敗的支持」(《信報》2002年10月22日)。

這不得不令我想起八月中兩位課程發展處首席督學鄭世民和何美美，被裁定身為公職人員行為不當罪成，分別被判囚九個月及六個月，緩刑兩年；另分別罰款五萬五千元及二萬五千元。

我不認識何美美，而只和鄭世民有一面之緣。那是年前藉著出版《中學概覽》時，為元朗區家長舉辦的一次選校講座。我和鄭氏同為講者。一面之緣當然不足以議論甚麼。我只從報章報道，聯想到鄭何二人和曾葉發的遭遇，以及一點關於人情冷暖的聯想。

案情透露，二人沒有涉及任何貪污利益，他們是因為要如期印備課程改革等宣傳品，教唆印刷設計商偽造報價單，以符合教署的招標程序。他們的律師求情時指，教育署的課程改革計劃，多次出現時間嚴重緊迫而難以按程序招標，而且因為教署內部要不斷修改內容，至九月初臨近印發時仍未定稿。為了趕及印發，他們違反招標程序，結果惹上官非。裁判官在其判詞中也認為，他們這次犯罪，與教署不切實際的完工期限有關。根據報道，有課程發展議會成員指，當年教改的「三頭馬車」梁錦松、戴希立及程介明，曾約見課程發展處及課程發展議會成員，指不能接受過往課程改革的步伐，而要加快速度。(《明報》2002年8月17日)

置身事外者，或許難以理解他們為甚麼會為了完成上級那不切實際的要求而賠上事業，這也的確是一個值得深究的工作文化的問題，不過，更令人齒冷的是，「三頭馬車」之一的戴希立，在接受報章訪問時，聲稱已忘記曾就課改步伐問題約見課程發展處人員。事隔才兩年，在爆出有督學因為要趕及課改進度而犯法時，他卻說，即使要配合教改，亦不必趕在九月初，月初與月底的分別不大。(《明報》2002年8月17日)

鄭世民、何美美二人之於教育界的地位，與曾葉發之於文化界的，也許不能相提並論，不過，當曾葉發雖被判罪，但仍得到文化界普遍的支持時，鄭何二人卻只能聽到上述戴希立那樣無情的話，倒是不免教人心寒的。二人雖可獲緩刑，但據報還要接受公務員的內部聆訊，未知至今是否已經有了結論，這樣的沒有私利而只為完成工作而違法，又是否該不致影響其長俸呢？

本文原載於2002.11.22《教協教育通訊》。

無限上綱的伎倆

◎戚本盛

反對小班教學的伎倆之一，是「無限上綱」。只要你一提小班教學，一提縮減每班學生人數，「無限上綱」者，就會說：怎麼可能呢？由每班四十人減至二十或廿五人？你只要想一想，政府正嚷著說要削減資源呀，即使有錢，我怎能立即多聘一倍老師，多建一倍學校呢？

這種偷換概念伎倆，大抵連中學生辯論也不大用了，可憐那些號稱「天子門生」的政務官，卻公然在大氣電波中留下反面教材。「推行小班教學」，給竄改成「『立即』推行小班教學」，於是，回答聽眾詢問縮減每班學生人數時，羅范椒芬竟然答說，「如果要我短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師，香港是不能即時做到這一點的。」中間揳進了一個「短期」，兩個「即時」而面不改容，能不令人失笑嗎？

分析事物應帶有一個發展的角度，看待教育問題尤應如此。「不能即時做到」，固然是事實，但要是因為「不能即時做到」，就連長期規劃也不做，則是把「不能即時做到」，竄改成「永遠不能做到」了。如果官員們乾脆否定小班教學，其觀點固然還可爭議，但起碼可因光明磊落而贏得一點尊重，要是只知鼓其如簧之舌，偷換概念，所展示的，則不過是一貫的為官之道，而非其自稱的捍衛學生利益了。

至於把小班教學的問題，變成教師工作量的命題，則疑中留情，我寧願看成是不懂教學所致，或者，也可能是重蹈用固定觀點看事物的覆轍。教師工作量過大，因而影響教學質素，這是不辯自明的道理，但是，若只針對工作量，成效不免稍嫌間接。

甚至，一些支持小班教學的觀點，以為學生人數減少了，教師工作量便會相應減少，例如批改習作的數量會下降等等，這種看法的誤區，在於只固定地看到數量的因素，而沒有考慮質素的一面。舉個例說，「學生寫週記，老師寫回應」，是班主任常用的一種師生交流甚至進行輔導的形式，週記的數量減少了，教師的工作量其實未必減少，相信不少教師反而會很自然的，用數量減少提供的空間，與學生作更深入的交流。學生看到教師詳細的回應後所得到的鼓舞，肯定比簡單的一個「閱」字大得多。至於班上即時的回饋與交流，更對學習有直接的幫助，這些，都是大班教學難以做到的。

本文原載於2002.11.21《教協教育通訊》。

分析反對小班教學的伎倆

◎戚本盛

反對小班教學的論點中，經常出現的一個說法，是小班教學所需資源龐大，政府根本承擔不來。前任教統局局長羅范椒芬，就經常用這樣的觀點來反對大幅減少每班學生人數之議。以下摘錄2000年10月16日香港電台節目《千禧年代》的一段羅太答聽眾問，正可用來分析這種說法的詭辯手法。

方女士：羅太說過，其實我們的師生比例並不差，當然，整間學校來計，好像是不差的，但在課堂中，是一位教師比四十或四十多學生的。其實小朋友是很需要人關心的，你摸一摸他的頭，拍一拍膊頭，小朋友已很開心。你想一下，一班四十多人，每人拍一拍膊頭都要下課了。

羅太：我很同意如果每班人數縮減，當然對教學最有幫助，但香港面對的困局是，校舍的供應，以及教師人數和教師培訓。如果我們由四十人變成二十人一班，我們就要雙倍數量的學校或課室，所以過往我們只是增加老師，但沒辦法即時紓緩每班學生人數減少，同時，我們也給學校很大的靈活性，由學校決定怎樣調配老師的工作，我知道有些學校安排老師專注做某些專業工作，完全不用進課室，有些則所有老師到課室都要教學。有些教師的工作纏身，減少不必要的行政工作，班中增加教學助理，或者每一班中有兩個老師上課，這些要就每一間學校的情況來研究。但如果要我短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師，香港是不能即時做到這一點的。

節目主持：我在其他場合也聽你說過，師生比例是不差的，但老師實在有太多工作，那麼，困難在哪裡，多聘人手的錢是有了，但改善的效果並不那麼大？

羅太：絕對是，我想有時是因為工作流程，習慣一種做法，是比較難改變的。我們在機構中工作就知道，好像教育署，曾聘請了顧問來看，要每一個環節都鬆動一下，是要細微研究的。例如，我們經常提出，是否每間小學一年級，每星期都默兩次書呢？又例如，功課很多，是否每一次都由老師批改，是否可以同學之間互相學習？行政方面，現在校本管理，學校做校務計劃，但我們希望貴精不貴多，是否需要說得那麼具體呢？

把減少每班學生人數的小班教學的訴求，扭曲成「短期內多建築七百多間小學、四百多間中學，或者即時多聘四萬多個教師」，可說是以「無限上綱」來混淆視聽；把具體的課堂教學，竄改成教師工作量的問題，又是另一種轉移視線的手法。明天，我將逐一分析這樣的詭辯。

本文原載於2002.11.20《教協教育通訊》。

李國章的第一次立法會教育會議

◎戚本盛

昨天的李國章上任教統局局長以來，首次出席立法會教育事務委員會的會議，但議員並沒有「先禮後兵」，就著小班教學的實驗、教統會的成份以及李國章仍然居住於中大校長宿舍等事，提出了質詢，炮火不可謂不猛烈。

議員與政府之間就著小班教學的爭論，焦點在於政府所提出的試驗計劃的意義，以及政府向立法會提交的文件為甚麼早有「成效可能微乎其微」的結論等等，另一點不宜忽略的是，政府的做法，彰顯了官場內部的政治生態，以及以一記拖字訣來實質否決的技巧，也許，一招連消帶打，足以成為文官訓練班的最佳教材。

至於因為教統會組成問題引起的爭論，更可謂由來無端。在問責部長制下，各種諮詢組織要重組，是正常不過的事。問題是，政府在文件上交代了重組後委任教統會成員的原則，按慣例，本該是聽取立法會議員的意見的，可是，李國章竟然爆出一句「已經是定案」而遭到議員炮轟。主席楊森更直截了當地說，他作為主席不會批准已經決定了的事列入討論議程。

定案若不容覆議，當然不該列入會議的討論議程，這是會議常識，李國章即使不諳立法會議事習慣，其身旁的常任秘書長羅范椒芬雖在官場多年，卻也不為這一句炮轟焦點「已經是定案」澄清，究竟這是問責制下的新行事作風，抑或問責官員與政府文官之間有待磨合呢？這也著實是一個有趣的問題。

昨天的會議既然是李國章出席立法會教育事務委員會的首次，則議員自然不會放過他那些關於兩大合併的惹火言論，不過，個別議員罵得性起，竟連他仍居於中文大學校長宿舍一事也一併猛烈批評。其實，李國章已離任中大校長，不應再住在校長宿舍，是至為明顯的道理，但李氏八月中匆匆上任，十月底即傳出其妻子罹患重疾的消息，他至今仍留住校長宿舍，是否有一定的苦衷？議員在議事堂上的爭辯，是否該帶一點人情味，或者，是否該也有一點起碼的疑中留情呢？

本文原載於2002.11.19《教協教育通訊》

教師需要全面重新接受小班教學的培訓嗎？(001)

◎戚本盛

本文原載於2002.11.18《教協教育通訊》。

最近，小班教學又成為教育界的一個熱門話題。上周六，初等教育研究學會就著小班教學的問題，發表了教學界首份調查報告，並作研討交流，都十分有意義。

香港教育學院的葉建源，在研討時間挑戰了「教師要重新全面接受培訓，作為推行小班教學的條件」的說法。他指出，長期以來的教師培訓，都以學生為本，要照顧學生差異，強調課堂上應多作交流，多作互動，這些正正都是小班教學的原則。可惜的是，準教師接受了這樣的訓練，到實際執教時，遇著的卻都是卅多四十人的大班，可謂學非所用。

葉建源可謂一矢中的。約廿年前我剛入職時，即需要接受視學。我清楚記得，督學視導的一課，我用串講的方式，給學生教授《醉翁亭記》。課後，督學對我的建議，是要多讓學生發言，多讓學生討論等等。她甚至建議，不妨讓學生先行預習，再在課堂上講解課文，我則負責補充訂正，這樣，學生學習，自然會比呆著聽講深刻。

要求學生「多參與、多演示」，不正是小班教學的原則嗎？面對四十人一班，督學已提出這樣的要求，不是早假設了教師具備這樣的能力和認識？

其實，就教學策略而言，小班與大班的確應該有所不同。長期面對大班，是會較著重單向講授和課室秩序的，到小班教學時，在教學策略上，在心態上，都需要有所調適，但這和全面的再培訓卻有天淵之別。千萬別混淆，以為教學策略不同，於是就得出教師需全面重新接受培訓的結論。
香港教育的決策者，不少都缺乏教學專業的背景，不了解師資培訓的真象。他們或者一廂情願地以為，大班教學時代的師訓，與小班教學的需要不同，他們大抵不知道，就教學策略、教室管理、引發動機、學生評估等課題，教師早已接受過專業的訓練，過去無用武之地，主要是班中學生人數過多使然。

解聘教授程序須公正

香港教育學院講師協會上月曾發表聲明，反對該院管理層向校董會提出的一項針對講師的「強制性退休計劃」，聲明指強制講師退休有違終身聘用的合約精神，講師協會並將就此事徵詢法律意見。

該院的具體措施如何，是否公正，對該院學術發展，以至香港教師培訓政策有什麼影響，都是值得關注的。踫巧教師語文基準試放榜後，輿論矛頭一度指向該院，有關強制退休的計劃，不免引起各種猜疑。不過，本文要提出的是一個更廣闊、影響更深遠的問題：香港的大學及專上學院的講師教授等學術人員的解聘程序，是否合乎國際學術界的慣例？是否有一個「應有過程」 ( due process )？

解聘合乎學術界慣例？

所謂「應有過程」，是有特定法律含義的，它既指一連串按既有規章和原則召開的正式法律程序，即所謂「程序上的應有過程」，也指保證不會對個人不公平、隨意或無理的對待，即所謂「實質上的應有過程」。

終身制 ( tenure )誠然是學術發展的一大支柱，因為它提供了一個保護網，讓學者捍衛其信念，不過，在強調市場競爭的思潮眼中，終身制卻是妨礙提升效率的大石。在香港，自九十年代初大學教資會全盤推行管理主義，以成本效益、著重業績等商界的概念，套用到學術界來，教授終身制可謂已絕迹於新入行的年輕學者之中，至於早年取得終身聘用身分的「舊人」，當時還是不受影響的。

可是，踏入九十年代中期，「舊人」的終身制卻是風光不再。九六年開始，本港各間大學已漸次推行某種的「自願離職計劃」，只要被大學管方識別為開刀對象，即使擁有終身聘任身分，也不能例外地被勸退。然而，有關計劃，無論真心或虛飾，一直也維持在「自願」的原則下，強制或革退教授的例子，仍然極為罕有。

原則在何？

如今傳出強制教育學院講師退休的消息，可見對終身制的衝擊，又已再進一步。問題是，主其事者眼中只有資源調配，遭強制離職的學者，不過是管理業績上的一個數字，終身制受強制退休計劃摧毀，對學術自由將產生怎樣的影響，學院的管理層又會否關注？

更實在的是，選擇誰來強制，是基於什麼原則？學者進行研究，往往有隔行如隔山之嘆，如何評鑑大學教育與個別教授的教學效能，也尚待發展，在這種條件下推行強制退休，不免令人擔心其程序是否公允，會否夾纏著種種利益與人事的關係。

在美國，強制終身制教授離職的一個經典，是明尼蘇達大學辭退「非美研究系」 ( Afro -American Studies )教授金恩 ( G . D . King )的一個案例。有關解聘纏訟經年，最後要由巡迴上訴庭裁決，突顯「應有的過程」的重要性。因為，當初院校向教授確立終身制資格時，其實已確立一種「憲法權利」：終止這項資格必須遵循有最起碼的程序 ( procedural minima )，當中必須保證準確（篩選相干的支持指控事實）與公平（裁決人於裁決結果中不涉個人利益）兩點。在程序的要求上則包括：須有解聘的恰當通知、對質、舉證、反駁和盤問證人的權利，以及得到公正聆訊的權利。對照本港種種打破終身制的計劃，有關權利是否得到申張，實在令人懷疑。

程序是否公允？

若過去數年執行的自願離職計劃是「你情我願」的，有關權利可作自願放棄論，則今天即將推行的「強制退休」，必須把終身制提升到憲法權利的高度，保證落實「應有過程」的理念，而令人擔心的，院校的管方利用其位處優勢的權力關係，而漠視應有過程，「不公」必將成為強制退休的形容詞。

(原文曾於《明報》2001.08.11 發表)

讓孩子背誦的意義

不知從何時始，社會似乎視背誦和範文為中文教學的洪水猛獸，非要打倒不可，大有去之而後快之勢。

壞事當然而革除，不過，若看不到背誦和範文在中文教學的意義，只因為其流弊就打成為十惡不卸，則未免思想過於簡單，不夠立體，停留在非黑即白，非忠即奸的思維。

從語文心理學的角度來說，背誦和默書，作用在建立語感。學生學習，當然有理性認知的一面，但不少課題，感性層面的接觸，其實不容忽視。比方說，六、七十年代，中國文學理論界曾有過一陣邏輯思維與形象思維的討論，撇開其背後的政治論爭不談，著重形象思維，本身就有著一定的，起碼在創作上擺脫理性規限的意義。

一律否定背誦和範文教學，實在沒有道理。只怕選材不合，誦材或範文水平不足，學生接觸多了反有「學壞師」之虞，要是有優秀的作品，學生多唸多讀，又豈會壞事？五、六歲的孩子背一首《靜夜思》，那清脆的聲韻，讓孩子感受文字的音樂美，比乾巴巴的教一輪雙聲疊韻來得更有效。十一、二歲的朗讀《長恨歌》，其中的想像、比喻等等，根本就是遣詞造句的典範，對唐代由盛而衰的梗概認識，更可作為學習上的「花紅」。

語感是語文運用中重要的一環，而不少教師說，語感是教不來的，然而，必須小心區分，教不來不等如培養不來，教師講解學生理解的方式教不了語感，但背誦和範文對培養語感卻有相當作用，實在不宜輕率否定。(2001.08.08)

反對賭波合法化最新行動

反對賭波合法化大聯盟已有四十七個團體參加。六月一日，國際兒童節，大聯盟並組織了一次「反對賭行逆施日」的公民教育活動，以及於報章上刊登聯署廣告，反對賭波合法化。　

據本會出席大聯盟的代表黃克廉表示，選擇在六月一日組織公民教育活動，是要再一次表明反對賭波合法化的決心，因為賭波合法化，將使賭博風氣蔓延，對培育下一代良好的道德價值，產生極大的衝擊。　

是次活動，於當天下午二時開始，在中環遮打花園舉行。大會邀請到伊斯蘭脫維善紀念中學、佛教何南金中學等學校的學生上台發言，並由明光社蔡志森、立法會議員楊耀忠、香港基督教協進會蘇成溢牧師等擔任嘉賓回應。大會同時展出反對賭波合法化的資料，政府教育人員職工會、伊斯蘭脫維善紀念中學以及突破機構則負責攤位遊戲。多間中學，包括伊斯蘭脫維善紀念中學、何文田官立中學、佛教何南金中學等，則派出義工隊協助。　

大聯盟於當天也發表聲明，反駁支持賭波合法化的論調。聲明指出，足球是青少年熱愛的運動，青少年接觸足球，比賽馬早，也比賽馬容易，若足球成為一種賭博，等同提供機會，讓青少年加入賭博的行列。同時，賭波合法化將會增加更多家庭矛盾、社會問題。生活愈艱難，只求一朝暴發的僥倖心態就愈嚴重，然而，少數人贏錢，卻輸掉更多家庭的收入，貧富懸殊，也會日益惡化。　

其次，把非法活動合法化，以求增加稅收，形同政府公營非法勾當，特區政府是否要唯利是圖，以至於只顧稅收，不惜為害社會的地步。讓賭波收入，來提供社會福利，只會把賭波合理化、正當化，把社會福利的責任，與賭博掛，製造社會對賭博的倚賴，讓賭博永不息。大聯盟認為，賭波合法化後，主辦賭波的機構必會用力推廣，偶遇投注減少，推廣即會更多，更勁，賽馬會的先例，已有目共睹。社會上的賭博風氣，只會加劇，不會減少。　

大聯盟呼籲政府嚴厲執法，杜絕非法的賭波活動；並要求政府立即收回「賭波合法化」的建議；更指出，政府官員，應與家長、教師攜手合作，為培育下一代良好的價值觀共同努力。　

參加大聯盟廣告聯署的學校、團體、教師及家長，共3156人及216單位。據悉，不少學校也以賭波合法化為題，組織了教學活動。元朗信義中學的一批學生，更自發進行研習，並向政府遞交反對賭波合法化的意見。對此，黃克廉表示極為讚賞，他認為，有關同學的表現極為優秀得體。　

大聯盟現正約見立法會議員，遊說議員投票反對賭波合法化。據悉，政府的諮詢文件將於月中推出，相信到時又再掀起辯論的熱潮。(本文曾以「教協報記者」為筆名，於2001.06.11《教協報》發表。)

反駁賭波合法化的種種謬論

自從三月初曾蔭權在《財政預算案》提出政府要研究賭波合法化後，已出現各種各樣，直接或間接，有心或無意支持賭波合法化的觀點。支持的，不理賭波合法化對社會的影響，要玉成其事；也有反對「反對賭波合法化」之論，持一種超然的態度，指反對合法化的人為「泛道德」之類；也有不置可否，以中立自居，其實是深恐押錯注碼，以模稜兩可的態度來迴避承擔責任。 普遍即合法？　

支持論者的一大理據，是賭波已很普遍，若不合法化，則太多市民犯法，不可能全都拘捕檢控。於是，不能執法，不如倒過來使之變成合法，便皆大歡喜。本來，政府執法，責無旁貸，可惜，這個特區政府，竟然公然推卸執法之責，還來一記掩耳盜鈴，把非法行為合法化了，便像天下大平似的，實在可笑。　

賭波是否普遍，不是民政事務務局長一句「不可視而不見」就足以證立的，何況，即使普遍，又是否可作為不厲行執法的理由呢？過去一段時間，香港社會的翻版侵權行為也是大行其道，政府卻沒有「普遍→合法化」的邏輯，反而把《版權條例》收緊得擾民之極。舉這個例，不是說翻版侵權有理，而是想對比政府那種雙重標準的施政。有人說，我們的政府，是一個只會向大財團屈膝的政府。看看官員在賭波和版權問題上的迥異取態，便可略知一二。

政府公營非法勾當　

增加稅收，不讓賭波的投注流入非法組織手中，甚至說，藉著把賭波合法化，由正當的合法機構營辦，搶走非法賭波的「生意」，可打擊賭波，打擊黑社會。看來，這些支持論者的理由，簡直要把賭波合法化說成神聖無比。這種言論，其實與主張政府公營非法勾當無異。按其邏輯，特區政府大可成立一個「搶劫部」──為了不讓劫匪劫得巨款，然後流入黑社會手中，不如由政府先全部劫走民間的財貨，匪徒到時劫無可劫，便都金盆洗手，轉做一等良民了。　

也有人說，政府從賭波合法化後所增收的稅款，將全數用到市民身上。這樣說法，詼諧得很。政府的稅收，本來不都是應「取諸社會，用諸社會」的嗎？這次全數用在市民身上，就像異常仁愛似的，是否暗示以前有些稅收是被人中飽私囊的呢？更重要的是，因賭波合法化後帶來的社會問題和教育問題，勢要多耗資源，其代價是否值得？即使得失相抵，但我們又為甚麼要這樣折騰一番後，然後原地踏步？難道只是為了讓政府官僚有事可為，有績可考？

崇高理想脫離實際　

也有一些朋友，並不直接支持賭波合法化，卻對反對者反唇相稽，指其為泛道德、偽善，因為對其他賭博如六合彩、賽馬，或博彩意識甚濃的炒賣股票、外匯及樓宇等行為，又不見得大加批評云云。對待這些論點，有一點是應予區分的：究竟持這些論點的朋友，是認同有如賭博的炒賣，因而贊成賭波呢，還是對種種投機的行為，也一併反對？　

若屬前者，則可謂不值一哂。香港過去卅年經歷炒賣投機而起的風潮，所承受的後果難道仍不足以讓我們汲取教訓？董建華開出種種期票，要在香港發展數碼港、中藥港，要香港成為文化中心、國際都會，莫非都是要藉著推出一堆概念，來大加炒作？有人說，即使回歸了，香港社會仍是一個無根的社會，其理大抵即在於此。　

若屬後者，則其邏輯也難成立。若整體上認為炒賣意識要不得，則更要從學生教育著手，更不應容讓學生喜愛的運動變成賭博的工具。如果過去否定得不夠，大可由這次重新出發，把「反對賭波全法化」運動發展反思博彩意識的社會教育運動。一些學者，既要自居批判思考的制高點，卻提出這種「若不（能）全面反對，便一項都不（應）反對」的道理，實在奇怪；任其如何咬牙切齒、亢奮無比，也不會變成合理之論。 禁制不能代替教育　

所謂教育，無非是獨立人格的培養吧了，對不當之事，據理指正，本是一種做人處事的基本操守。可惜，口口聲聲要捍衛下一代健康成長，將自己打扮成學生及家長利益的代言人的教統局和教育署官員，在賭波合法化的大是大非面前，用種種理由迴避表達立場，說甚麼不評論其他政策局的政策，不評論未成政策的問題等等，其實不過是官僚行徑，不敢開罪上級，要埋沒是非之心，寧願模稜兩可，不置可否。這樣的人，在公眾面前再多說十遍維護學生利益，也不過是巧言令色，做秀表演而已。　

當然，教育才是長遠的辦法，禁制從來都是消極的，但這並不表示有了長遠教育，就萬事大吉。若政府不但不禁制，反而以合法化來鼓吹賭博，讓學生習得博彩與投機的意識，卻留給學校與家庭教育的重任，這是甚麼道理？這種觀點，像曾蔭權所說的，「不應不信任教師」，則只不過是風涼話一句罷了。

(本文曾刊於《教協報》2001.04.23)

偏執的優質

不知自哪時起，本地的教育論述出現了「反平均主義」的論斷，大意指九年免費強迫教育推行以來，本地的教育出現一種「平均主義」的傾向，結果是妨礙了提拔精英。這種反平均主義論述在高呼「一蟹不如一蟹」的質素危機中，正好吸納至遺忘平等的新右思潮當中，反平均主義便理所當然地遭演繹成只顧拔尖的「優質」教育政策。

平均主義的現象當然有其現實基礎，本地大部分學校的校舍設計，或者正是平均主義最形象的宣示。資訊科技教育計劃第一期推行時，部分教署官員也曾以「平等」為由，拒絕學校彈性購置電腦的要求。

所以出現這種平均主義的現象，其實無關平等，反而與官僚墮性、減輕成本等非教育因素的關係更大一點，普及教育的平等理想根本還沒實現。

九年免費強迫教育的確提供了平等的入學機會，但學習的機會呢？法國社會學家波爾迪厄提出了「文化資本」等概念，又如我們慣常掛在唇邊的「家庭環境」，都提醒我們人人一個學額並不就是平等。

即使不說平等是文明社會理應追求的理想，不平等所造成的人才浪費，其實也是資本主義邏輯所不能容忍的。可惜，在反平均主義者的腦海中，總以為平等就是平均，平均就不能提升質素，於是便須揚棄。

可是，在揚棄平均主義的教育政策時，究竟會使不平等加劇還是緩和？教育是否優質，是看本已處於優勢的學生再給拔尖，還是整體學生的普遍進步？還原英語中忌廉如精英之喻，則一杯牛奶優質與否，關鍵在那一片奶面的忌廉精華，還是整杯牛奶？

本文曾發表於1998.10《教協報》371期。

訪問利國偉

——了解制訂當代香港教育政策的過程

[本文曾於1997年3,4月間於《信報》發表。]

直接訪問利國偉爵士，是筆者進修當代香港教育政策以來一次難得的經驗。利爵士自一九七六年起獲委為教育委員會主席，一九八四年起擔任教育統籌委員會主席，為首任主席，換言之，至一九八九年離任止，利爵士擔任香港教育政策的最高諮詢組織的主席逾十年之久。當然，本篇訪問離開全面了解當代香港教育政策尚遠，謹希望提供一點可予研究的線索。(□：利國偉爵士，○：筆者，日期：三月十四日，地點：恒生銀行總行行政中心會客室)

□：我是一九七六年擔任教育委員會主席，一九八四年做教育統籌委員會主席的，因此對香港的教育也有點涉獵。香港教育呢，最主要是兩個問題，一是語文，一是學制。語文方面固然要考慮回歸的因素，但也要注意香港為一國際商業社會。同時，香港以服務業為主，語文也很重要。至於學制，一直要解決的是大學年期的問題。是否和國內大學合軌、是否四年制大學教育比較好，當然是要考慮的。如果大學要改為四年，是簡單的多讀一年大學，即五年中學、兩年預科、四年大學嗎？這樣學生要大學畢業，便要多讀一年。香港因為提供九年免費教育，小學六年、初中三年是不變的，如果要在高中及預科處削減一年，例如實行三三制，則學生又要多讀一年才可中學畢業。我看主要考慮因素還不是政府經濟負擔的問題，而是社會方面，因為對許多家庭來說，子女要多讀一年才中學畢業出來社會做事。這方面是必須從長計議的。

○：這些是制訂香港教育政策長久以來也須面對的問題，其實是甚麼原因讓你用了十多年的時間參與制訂香港的教育政策？

□：以前教委員主席是行政局議員出任的，政府於一九七六年請我接替胡百全出任行政局議員，便也接任他原來擔任的教委會主席。我那時根本就是中文大學的司庫，我於一九六二年已參與籌備中文大學。還有的是，那時候有個《國際教育顧問團報告書》(Llewellyn Report)，我聽聞主席Llewellyn當時向尤督作出報告，說如果政府接納建議成立教統會，利國偉便是最理想的人選，我聽來是這樣的。

○：提起這個國際教育顧問團，學術界其實一直都不太清楚政府請他們來檢討的原因。

□：是這樣的，那時候OECD(Organization for Economic Cooperation and Development，經濟合作及發展組織)會派人到不同國家做教育評估，香港不是這組織的成員，但香港是英國的殖民地，故此是他們先想檢討我們的制度，我們也說可用OECD的水準來評估香港的教育制度，後來就委任了Llewellyn來做主席。

○：有人估計過可能是教委會主動邀請OECD來評估的。

□：照我所知並不。那時教育制度很麻煩，例如要考升中試。人人都有自己的意見，常常批評學制。當時政府便說，倒不如找OECD來。我當時通過英國駐法大使聯繫，親身到過OECD談過。顧問團來港接見有關人士時，我們教委會當然有參與，我已記不起是誰提議的，但如果是教委會提出的，我應該記得。

○：後來報告書完成後，又押後了差不多半年才發表。

□：主要考慮的是兩個問題，如果成立教統會，則教委會是否繼續呢？UGC (University Grants Committee，大學資助委員會)又怎樣呢？到時有三個組織與教育有關。教統會負責整個學制，教委會和教育署負責中學，UGC負責大學，如果有了教統會就可能有些問題可以override(凌駕)。後來政府終於也接受關於教統會的建議。

○：後來又怎樣解決這個關係的問題呢？

□：始終也維持一樣。當時報告書用研究問題命名，抑或用號碼順序計，也執拗了很久。這是程序的問題，我說倒不如用號碼。當時UGC的主席是當然官守委員，是委員之一，雖然很多時候談的都是中學的問題，但和他們也有關係，因為教統會討論整個學制，牽一髮動全身，他們也會表示意見，不會因為問題沒有直接關係而參與程度低了，當然他們主理的都是用錢的問題多一點。

○：將時間推前一點，普及教育是七九年立法，八○年正式實施的，但人們一直不明日為甚麼政府忽然有這麼的毅力推行九年免費教育。

□：這和工黨有關。麥里浩來港時是保守黨執政的，後來工黨上台，指示麥里浩要推行普及教育。我可以告訴你，當時決定只是勝出一票。九年免費教育的問題，當時分成兩派，夏鼎基就非常反對，在財政上反對。麥里浩見兩邊分開，問我意見，我說全民、強迫和免費是要一起的，否則一些家庭便負擔不來；免費供學生讀書便沒有這些借口了。當時在免費之上爭拗得很厲害，我將自己的理由說出來，最後麥里浩接納了。

○：近年有一種說法，指教育質素下降與普及教育太快有關。

□：這是沒辦法的，那些讀不上的也要他們讀，但如果好的仍然是好的，年年都有好幾個狀元。一般而言，有些英文特別好，有些特別差。在我任內，港府是不承認的。但究竟水平怎樣，我也不敢說。現在要求不同了，又要學電腦，又有性教育等等。發展下來，究竟是專門好呢，還是廣博好呢？我覺得廣博點好，對與人交際有幫助。

○：你在教統會的時候，秘書似乎都頗高調，很多政策都由他們出來解釋。

□：是有幾個秘書的，首任是任關佩英，然後是俞宗怡、余敦(Robert Upton)、最後是華賢仕(Andrew Wells)。是他們寫文件的，我說，除了我之外就由政府對外發言，我覺得他們多說點好，因為他們處理文件及細節。至於報告的內容一定是教統會決定的，他們只是寫文件，做研究。寫初稿時諮詢我，有沒有遊說其他人我就不知道了。我們決定下一個報告講甚麼，就交給他們做研究，搜集資料，他們當然回來詢問主席。

○：在你任內也發生了幾件教育界的大事。

□：三四年制就最大件事，我覺得，如果我不是中文大學校董會主席，問題或者會激化。我在平衡著，我是很冷靜的，而且在中文大學還有一點聲望。其實三或四年制我自己真的沒甚麼關係。錢應該負擔得到，最重要的是社會上是否接納。我記得有些同學告訴我，讀四年制的時候，就算現在三年制也一樣，最初大部分時間都係閒閒散散的。另一個講法是，四年制第一年是通才教育，但通才教育放在大學還是中學較好呢？又好像剛才所說，中學是三三制呢，還是三二一呢？

○：另一個很具爭議性的是教學語言的問題。

□：教學語言呢我們不是沒有說，我們的意見是，每間學校決定，看哪種方式令學生吸收，很難一刀切的。譬如科學，要用英文，讀醫科，你說怎可以用中文教，不行的。很多事情牽涉到國際性，只用中文無論怎樣好，出外人家叫你講學你也不行。

○：另一個問題是《第三號報告書》提出的私校問題，提出直資計劃，當時有很大反響。

□：現在也很好，與我們當年的原意差不多，是我離開那年實行的。直資計劃只是限制某一種形式，其他的不會管……

○：反對的意見是怕那些名校……

□：這就要講現實了。司徒華他們，一味爭選票。「好者越好，差者越差」，他們這樣說。這世界上的事物，說甚麼平等的。我相信，中國人有句俗話：「落地喊三聲，好醜命生成」。讀不上的要他們讀，可以讀得更好的又不容許更好。像一台機器，輸入的原料好，製成品一定好。這就不可能平等。賢愚不肖，是天生的。你說盡量改善也可，但真的改變不來。

○：在教統會裏其實有沒有爭論？

□：也是有的。有些口號唱出來無人敢反對。你說民主，誰說民主不好呢，但事實上是否真的理解民主呢？

○：白居雅女士(Kathleen Barker)在她的回憶錄中說政府多接納教統會的建議，令香港教育有所改善，在你任內，有甚麼讓你覺得可以改善到香港教育的？

□：那一樣特殊的我不說了，我覺得整體是改善到的。我最遺憾的是解決不了三、四年制的問題，始終耿耿於懷，但這真的沒有善法。我做了很多年了，也沒甚麼困難，撥錢方面政府是足夠的。

○：但是擴充大學學位時，或者成立科技大學，有沒有諮詢教統會？

利：好像沒有，這是政府的事，不是教統會的，由行政局決定。我是沒所謂的。好像有談過大學人數的問題。是一萬人飽和呢，還是萬二、萬三人呢，這又是一個主觀的問題。這樣採納說萬一二人就差不多了的意見，故此便增加一間。同時呢，無論私立或公立的大專院校，都要取得大學的名份。當中有點自私。不是得罪他們，如果取得大學的名份，他們的人工也會升高。他們要升格叫做大學，我們很難反對。我記得跟衛奕信說過，sooner or later，you will have to universitize all the polytechnics(遲早你也要把全部理工升格為大學)，你沒辦法的，英國也有這樣的趨勢。取得名份後，他們的待遇會好一點，但是學生畢業出來，也有不同。我很早就警告衛奕信的了，我就著教授與普通教師的比例等等細節，早就警告過他。

○：是甚麼令你看得出來的？

□：無他，我對學校真的有點興趣，在社會上又算有點薄名。我自己的教育很差，只讀了幾年「卜卜齋」，四年英文書院。覺得沒怎麼受教育，可以在教育方面幫點忙便幫一點。我在教育方面也很久了，算是有點貢獻。

○：但是在具體決策方面，你是怎樣決定的呢？

□：一有問題的時候，就由教育科做研究，交建議，我當然知道。教統會交上去的，行政局也沒有甚麼爭議，很快通過。我本身也是行政局的，也可以解釋一下。尤德和衛奕信那時候，在他們眼中，這個人可以信任。

○：有人說你是尤德的首席教育顧問。

□：也算是的。國際教育顧問團的時候，委員之中，我貢獻最大、最多，當然我一九七六年開始已經在教委會，也知道得很多，Llwellyn要聽香港的情況，我差不多可以衝口而出全部解釋。我承認我在行政局，跟同僚共事，談起來也方便一點。

○：我預備的問題也到此為止。謝謝你。(本文作者曾任中學教師，現於中文大學進修教育政策。)

一個教育改革的法理問題

最近陸恭蕙議員提出修訂教育條例中涉及政治條款的草案，讓我們重新留意到政府在教育上的行使法定權力的問題。本文準備將這點提出來討論，並相信這不單是教育界的問題，對所有涉及公帑的資助界別，也是有一定意義的。

近年政府提出不少教育改革，不論是學校管理新措施、或是目標為本課程，都遭到教育界的抗拒。目前教育署採取的多是鼓勵或勸服的方式，還沒涉及行使權力強制的問題。但是，下一學年教育署將要就教學語言向學校發出「強力指引」，最近發表的《教統會第七號報告書》的諮詢文件，也提到對表現不佳的學校提出改善建議，並可能作「適當的處理」，目前當然還不知道如果學校不遵守教署的指引，不實行改善的建議，教育署署長會怎樣反應？會否強烈至運用其取消個別教師註冊的權力來解聘教師，甚或取消學校註冊來關閉學校呢？

雖然目前教育界沒有跡象讓情況惡化到這一地步，但不少教育法例卻確實賦予教育署署長這樣的權力，再加上教育界主要運用的是公帑，在近年一再因為運用公帑而強調的問責(accountability)之下，政府運用其於教育事務上的法定權力的機會，也實在大有增加的可能。

更重要的是，這些教育法例多數是採用主觀的形式寫成的，這是說，在字面上，將判斷的權力放在教育署署長身上。舉例說，教育規例第九十八條(一)便這樣說：

「任何教導、教育、娛樂、康樂或任何種類的活動，若教育署署長認為會損及學生的福利或一般的教育，在任何校舍或任何學校或課室活動的場合，都不會被批准。」(筆者中譯，本文其他法例條文均為筆者中譯，不贅。)

這裏的關鍵顯然是「教育署署長認為」一句，英文原文為「in the opinion of the Director」。在不少其他教育條例中也是採用類似寫法的。例如教育條例中關於關閉學校的第八十三條(一)、關於學校註冊的第二十二條(一)(e)、關於取消校董註冊的第三十一條(一)( c)及(e)條、關於取消校監註冊的第三十七條、關於取消教師註冊的第四十七條(b)、( c)及(e)條，都用了「在教育署署長看來」(if it appears to the Director)的字眼。至於拒絕批准任命校長的教育條例第五火四條，則用了「若教育署署長不滿意」(if the Director is not satisfied)的寫法。關於視學權力方面，教育條例第八十一條(b)及(d)則用了教育署署長或督學「有理由懷疑」(he has reason to suspect)的寫法。教育規例第九十二條(三)、(四)、(八)、(九)等條，便賦予教育署署長絕對的權力，甚至沒有申明署長在行使這些權力時判斷的依據。

為了方便說明，這裏以教育條例第二十二條(一)(e)為例：

「教育署署長可以取消一所學校的註冊或臨時註冊——

(e) 如果在教育署署長看來，校董會沒有令人滿意地管理學校，或學生的教育沒有在合適的情形下得到促進。」

舉一個極端但有可能的假設來說，在一所學生明顯沒有能力以英語為學習語言的學校，如果其校董會仍然堅持採用英語為教學語言，這是否沒有促進學生的教育？又倒過來說，如果一所學生有用英語來學習的能力，但校董會仍堅持用母語教學呢？這又算沒有促進學生的教育嗎？對這兩個情況來說，如果在教育署署長看來，答案是否定的，則署長是否可以行使第二十二條(一)(e)的權力？

當然，在教育原理來說，教學語言的問題早已有定論，但持對母語教學持異見的教育工作者仍大有人在，這已經讓我們有理由懷疑以教育署署長作個人判斷是否合理。對一些涉及政治的教育或學校活動，爭議顯然將會更大。換句話說，法例從教育署署長主觀判斷的寫法，會否構成不利教育的情形。

筆者不闇法律，不知道法律要怎樣寫才可既賦予署長權力，又不用依靠署長主觀的判斷，於此，或許值得借用黃金鴻先生著的普及法律讀物《英國人權六十案》中引述的一個案例(頁二四九至二五五)來參考。這是一九七七年英國的教育與科學大臣對泰晤賽德市鎮議會一案。一九七六年英國的教育與科學大臣引用一九四四年的教育法，強制市鎮議會推行教育改革。一九四四年的教育法是這樣賦予大臣權力的：

「如果大臣相信……任何教育當局在行使本法所給予的權力或履行本法所規定的義務時曾經或準備不合理地作任何行為，得就此項權力的行使或義務的履行怍其認為適當的指示。」

這裏的關鍵是，當時的大臣把這條法例詮釋為，如果他個人相信不合理，就可行使權力。對我們的教育條例來說，這情況就像在表面看來，如果署長「認為」、「看來」、「不滿意」或「有理由懷疑」等，署長就可行使權力。

不過，在該案例中法庭的最後判決不是單從字面來詮釋的。判詞中提到教育大臣須區別錯誤與不合理二者。一個人認為他人的觀點是錯的，並不表示這個人不合理。大臣要「避免一種常見的錯誤，那就是：凡與人見解不同的人都不合理。」所謂「不合理」是指：「一個人除非不僅有錯，而且十分錯，錯到沒有一個合理的人會通情達理地採取他的觀點，是不可隨便被視為不合理的。」

香港是實施普通法的，相信這一案例對我們的教育法例的詮釋具有參考價值。事實上，也只有從這個角度來詮釋我們的教育條例，才較能避免由一個人作主觀判斷的疑慮，才可讓教育工作者有較佳的教育下一代的空間，而對合理與否的判斷，特別是因為使用公帑而出現的問責問題，又是否需要一個在行內具有公信力的專業公會才適宜作出呢？這相信是考慮教育改革的法理問題所必須回答的。

(本文曾發表於1997.04《星島日報》。)