訪問利國偉

——了解制訂當代香港教育政策的過程

[本文曾於1997年3,4月間於《信報》發表。]

直接訪問利國偉爵士，是筆者進修當代香港教育政策以來一次難得的經驗。利爵士自一九七六年起獲委為教育委員會主席，一九八四年起擔任教育統籌委員會主席，為首任主席，換言之，至一九八九年離任止，利爵士擔任香港教育政策的最高諮詢組織的主席逾十年之久。當然，本篇訪問離開全面了解當代香港教育政策尚遠，謹希望提供一點可予研究的線索。(□：利國偉爵士，○：筆者，日期：三月十四日，地點：恒生銀行總行行政中心會客室)

□：我是一九七六年擔任教育委員會主席，一九八四年做教育統籌委員會主席的，因此對香港的教育也有點涉獵。香港教育呢，最主要是兩個問題，一是語文，一是學制。語文方面固然要考慮回歸的因素，但也要注意香港為一國際商業社會。同時，香港以服務業為主，語文也很重要。至於學制，一直要解決的是大學年期的問題。是否和國內大學合軌、是否四年制大學教育比較好，當然是要考慮的。如果大學要改為四年，是簡單的多讀一年大學，即五年中學、兩年預科、四年大學嗎？這樣學生要大學畢業，便要多讀一年。香港因為提供九年免費教育，小學六年、初中三年是不變的，如果要在高中及預科處削減一年，例如實行三三制，則學生又要多讀一年才可中學畢業。我看主要考慮因素還不是政府經濟負擔的問題，而是社會方面，因為對許多家庭來說，子女要多讀一年才中學畢業出來社會做事。這方面是必須從長計議的。

○：這些是制訂香港教育政策長久以來也須面對的問題，其實是甚麼原因讓你用了十多年的時間參與制訂香港的教育政策？

□：以前教委員主席是行政局議員出任的，政府於一九七六年請我接替胡百全出任行政局議員，便也接任他原來擔任的教委會主席。我那時根本就是中文大學的司庫，我於一九六二年已參與籌備中文大學。還有的是，那時候有個《國際教育顧問團報告書》(Llewellyn Report)，我聽聞主席Llewellyn當時向尤督作出報告，說如果政府接納建議成立教統會，利國偉便是最理想的人選，我聽來是這樣的。

○：提起這個國際教育顧問團，學術界其實一直都不太清楚政府請他們來檢討的原因。

□：是這樣的，那時候OECD(Organization for Economic Cooperation and Development，經濟合作及發展組織)會派人到不同國家做教育評估，香港不是這組織的成員，但香港是英國的殖民地，故此是他們先想檢討我們的制度，我們也說可用OECD的水準來評估香港的教育制度，後來就委任了Llewellyn來做主席。

○：有人估計過可能是教委會主動邀請OECD來評估的。

□：照我所知並不。那時教育制度很麻煩，例如要考升中試。人人都有自己的意見，常常批評學制。當時政府便說，倒不如找OECD來。我當時通過英國駐法大使聯繫，親身到過OECD談過。顧問團來港接見有關人士時，我們教委會當然有參與，我已記不起是誰提議的，但如果是教委會提出的，我應該記得。

○：後來報告書完成後，又押後了差不多半年才發表。

□：主要考慮的是兩個問題，如果成立教統會，則教委會是否繼續呢？UGC (University Grants Committee，大學資助委員會)又怎樣呢？到時有三個組織與教育有關。教統會負責整個學制，教委會和教育署負責中學，UGC負責大學，如果有了教統會就可能有些問題可以override(凌駕)。後來政府終於也接受關於教統會的建議。

○：後來又怎樣解決這個關係的問題呢？

□：始終也維持一樣。當時報告書用研究問題命名，抑或用號碼順序計，也執拗了很久。這是程序的問題，我說倒不如用號碼。當時UGC的主席是當然官守委員，是委員之一，雖然很多時候談的都是中學的問題，但和他們也有關係，因為教統會討論整個學制，牽一髮動全身，他們也會表示意見，不會因為問題沒有直接關係而參與程度低了，當然他們主理的都是用錢的問題多一點。

○：將時間推前一點，普及教育是七九年立法，八○年正式實施的，但人們一直不明日為甚麼政府忽然有這麼的毅力推行九年免費教育。

□：這和工黨有關。麥里浩來港時是保守黨執政的，後來工黨上台，指示麥里浩要推行普及教育。我可以告訴你，當時決定只是勝出一票。九年免費教育的問題，當時分成兩派，夏鼎基就非常反對，在財政上反對。麥里浩見兩邊分開，問我意見，我說全民、強迫和免費是要一起的，否則一些家庭便負擔不來；免費供學生讀書便沒有這些借口了。當時在免費之上爭拗得很厲害，我將自己的理由說出來，最後麥里浩接納了。

○：近年有一種說法，指教育質素下降與普及教育太快有關。

□：這是沒辦法的，那些讀不上的也要他們讀，但如果好的仍然是好的，年年都有好幾個狀元。一般而言，有些英文特別好，有些特別差。在我任內，港府是不承認的。但究竟水平怎樣，我也不敢說。現在要求不同了，又要學電腦，又有性教育等等。發展下來，究竟是專門好呢，還是廣博好呢？我覺得廣博點好，對與人交際有幫助。

○：你在教統會的時候，秘書似乎都頗高調，很多政策都由他們出來解釋。

□：是有幾個秘書的，首任是任關佩英，然後是俞宗怡、余敦(Robert Upton)、最後是華賢仕(Andrew Wells)。是他們寫文件的，我說，除了我之外就由政府對外發言，我覺得他們多說點好，因為他們處理文件及細節。至於報告的內容一定是教統會決定的，他們只是寫文件，做研究。寫初稿時諮詢我，有沒有遊說其他人我就不知道了。我們決定下一個報告講甚麼，就交給他們做研究，搜集資料，他們當然回來詢問主席。

○：在你任內也發生了幾件教育界的大事。

□：三四年制就最大件事，我覺得，如果我不是中文大學校董會主席，問題或者會激化。我在平衡著，我是很冷靜的，而且在中文大學還有一點聲望。其實三或四年制我自己真的沒甚麼關係。錢應該負擔得到，最重要的是社會上是否接納。我記得有些同學告訴我，讀四年制的時候，就算現在三年制也一樣，最初大部分時間都係閒閒散散的。另一個講法是，四年制第一年是通才教育，但通才教育放在大學還是中學較好呢？又好像剛才所說，中學是三三制呢，還是三二一呢？

○：另一個很具爭議性的是教學語言的問題。

□：教學語言呢我們不是沒有說，我們的意見是，每間學校決定，看哪種方式令學生吸收，很難一刀切的。譬如科學，要用英文，讀醫科，你說怎可以用中文教，不行的。很多事情牽涉到國際性，只用中文無論怎樣好，出外人家叫你講學你也不行。

○：另一個問題是《第三號報告書》提出的私校問題，提出直資計劃，當時有很大反響。

□：現在也很好，與我們當年的原意差不多，是我離開那年實行的。直資計劃只是限制某一種形式，其他的不會管……

○：反對的意見是怕那些名校……

□：這就要講現實了。司徒華他們，一味爭選票。「好者越好，差者越差」，他們這樣說。這世界上的事物，說甚麼平等的。我相信，中國人有句俗話：「落地喊三聲，好醜命生成」。讀不上的要他們讀，可以讀得更好的又不容許更好。像一台機器，輸入的原料好，製成品一定好。這就不可能平等。賢愚不肖，是天生的。你說盡量改善也可，但真的改變不來。

○：在教統會裏其實有沒有爭論？

□：也是有的。有些口號唱出來無人敢反對。你說民主，誰說民主不好呢，但事實上是否真的理解民主呢？

○：白居雅女士(Kathleen Barker)在她的回憶錄中說政府多接納教統會的建議，令香港教育有所改善，在你任內，有甚麼讓你覺得可以改善到香港教育的？

□：那一樣特殊的我不說了，我覺得整體是改善到的。我最遺憾的是解決不了三、四年制的問題，始終耿耿於懷，但這真的沒有善法。我做了很多年了，也沒甚麼困難，撥錢方面政府是足夠的。

○：但是擴充大學學位時，或者成立科技大學，有沒有諮詢教統會？

利：好像沒有，這是政府的事，不是教統會的，由行政局決定。我是沒所謂的。好像有談過大學人數的問題。是一萬人飽和呢，還是萬二、萬三人呢，這又是一個主觀的問題。這樣採納說萬一二人就差不多了的意見，故此便增加一間。同時呢，無論私立或公立的大專院校，都要取得大學的名份。當中有點自私。不是得罪他們，如果取得大學的名份，他們的人工也會升高。他們要升格叫做大學，我們很難反對。我記得跟衛奕信說過，sooner or later，you will have to universitize all the polytechnics(遲早你也要把全部理工升格為大學)，你沒辦法的，英國也有這樣的趨勢。取得名份後，他們的待遇會好一點，但是學生畢業出來，也有不同。我很早就警告衛奕信的了，我就著教授與普通教師的比例等等細節，早就警告過他。

○：是甚麼令你看得出來的？

□：無他，我對學校真的有點興趣，在社會上又算有點薄名。我自己的教育很差，只讀了幾年「卜卜齋」，四年英文書院。覺得沒怎麼受教育，可以在教育方面幫點忙便幫一點。我在教育方面也很久了，算是有點貢獻。

○：但是在具體決策方面，你是怎樣決定的呢？

□：一有問題的時候，就由教育科做研究，交建議，我當然知道。教統會交上去的，行政局也沒有甚麼爭議，很快通過。我本身也是行政局的，也可以解釋一下。尤德和衛奕信那時候，在他們眼中，這個人可以信任。

○：有人說你是尤德的首席教育顧問。

□：也算是的。國際教育顧問團的時候，委員之中，我貢獻最大、最多，當然我一九七六年開始已經在教委會，也知道得很多，Llwellyn要聽香港的情況，我差不多可以衝口而出全部解釋。我承認我在行政局，跟同僚共事，談起來也方便一點。

○：我預備的問題也到此為止。謝謝你。(本文作者曾任中學教師，現於中文大學進修教育政策。)

一個教育改革的法理問題

最近陸恭蕙議員提出修訂教育條例中涉及政治條款的草案，讓我們重新留意到政府在教育上的行使法定權力的問題。本文準備將這點提出來討論，並相信這不單是教育界的問題，對所有涉及公帑的資助界別，也是有一定意義的。

近年政府提出不少教育改革，不論是學校管理新措施、或是目標為本課程，都遭到教育界的抗拒。目前教育署採取的多是鼓勵或勸服的方式，還沒涉及行使權力強制的問題。但是，下一學年教育署將要就教學語言向學校發出「強力指引」，最近發表的《教統會第七號報告書》的諮詢文件，也提到對表現不佳的學校提出改善建議，並可能作「適當的處理」，目前當然還不知道如果學校不遵守教署的指引，不實行改善的建議，教育署署長會怎樣反應？會否強烈至運用其取消個別教師註冊的權力來解聘教師，甚或取消學校註冊來關閉學校呢？

雖然目前教育界沒有跡象讓情況惡化到這一地步，但不少教育法例卻確實賦予教育署署長這樣的權力，再加上教育界主要運用的是公帑，在近年一再因為運用公帑而強調的問責(accountability)之下，政府運用其於教育事務上的法定權力的機會，也實在大有增加的可能。

更重要的是，這些教育法例多數是採用主觀的形式寫成的，這是說，在字面上，將判斷的權力放在教育署署長身上。舉例說，教育規例第九十八條(一)便這樣說：

「任何教導、教育、娛樂、康樂或任何種類的活動，若教育署署長認為會損及學生的福利或一般的教育，在任何校舍或任何學校或課室活動的場合，都不會被批准。」(筆者中譯，本文其他法例條文均為筆者中譯，不贅。)

這裏的關鍵顯然是「教育署署長認為」一句，英文原文為「in the opinion of the Director」。在不少其他教育條例中也是採用類似寫法的。例如教育條例中關於關閉學校的第八十三條(一)、關於學校註冊的第二十二條(一)(e)、關於取消校董註冊的第三十一條(一)( c)及(e)條、關於取消校監註冊的第三十七條、關於取消教師註冊的第四十七條(b)、( c)及(e)條，都用了「在教育署署長看來」(if it appears to the Director)的字眼。至於拒絕批准任命校長的教育條例第五火四條，則用了「若教育署署長不滿意」(if the Director is not satisfied)的寫法。關於視學權力方面，教育條例第八十一條(b)及(d)則用了教育署署長或督學「有理由懷疑」(he has reason to suspect)的寫法。教育規例第九十二條(三)、(四)、(八)、(九)等條，便賦予教育署署長絕對的權力，甚至沒有申明署長在行使這些權力時判斷的依據。

為了方便說明，這裏以教育條例第二十二條(一)(e)為例：

「教育署署長可以取消一所學校的註冊或臨時註冊——

(e) 如果在教育署署長看來，校董會沒有令人滿意地管理學校，或學生的教育沒有在合適的情形下得到促進。」

舉一個極端但有可能的假設來說，在一所學生明顯沒有能力以英語為學習語言的學校，如果其校董會仍然堅持採用英語為教學語言，這是否沒有促進學生的教育？又倒過來說，如果一所學生有用英語來學習的能力，但校董會仍堅持用母語教學呢？這又算沒有促進學生的教育嗎？對這兩個情況來說，如果在教育署署長看來，答案是否定的，則署長是否可以行使第二十二條(一)(e)的權力？

當然，在教育原理來說，教學語言的問題早已有定論，但持對母語教學持異見的教育工作者仍大有人在，這已經讓我們有理由懷疑以教育署署長作個人判斷是否合理。對一些涉及政治的教育或學校活動，爭議顯然將會更大。換句話說，法例從教育署署長主觀判斷的寫法，會否構成不利教育的情形。

筆者不闇法律，不知道法律要怎樣寫才可既賦予署長權力，又不用依靠署長主觀的判斷，於此，或許值得借用黃金鴻先生著的普及法律讀物《英國人權六十案》中引述的一個案例(頁二四九至二五五)來參考。這是一九七七年英國的教育與科學大臣對泰晤賽德市鎮議會一案。一九七六年英國的教育與科學大臣引用一九四四年的教育法，強制市鎮議會推行教育改革。一九四四年的教育法是這樣賦予大臣權力的：

「如果大臣相信……任何教育當局在行使本法所給予的權力或履行本法所規定的義務時曾經或準備不合理地作任何行為，得就此項權力的行使或義務的履行怍其認為適當的指示。」

這裏的關鍵是，當時的大臣把這條法例詮釋為，如果他個人相信不合理，就可行使權力。對我們的教育條例來說，這情況就像在表面看來，如果署長「認為」、「看來」、「不滿意」或「有理由懷疑」等，署長就可行使權力。

不過，在該案例中法庭的最後判決不是單從字面來詮釋的。判詞中提到教育大臣須區別錯誤與不合理二者。一個人認為他人的觀點是錯的，並不表示這個人不合理。大臣要「避免一種常見的錯誤，那就是：凡與人見解不同的人都不合理。」所謂「不合理」是指：「一個人除非不僅有錯，而且十分錯，錯到沒有一個合理的人會通情達理地採取他的觀點，是不可隨便被視為不合理的。」

香港是實施普通法的，相信這一案例對我們的教育法例的詮釋具有參考價值。事實上，也只有從這個角度來詮釋我們的教育條例，才較能避免由一個人作主觀判斷的疑慮，才可讓教育工作者有較佳的教育下一代的空間，而對合理與否的判斷，特別是因為使用公帑而出現的問責問題，又是否需要一個在行內具有公信力的專業公會才適宜作出呢？這相信是考慮教育改革的法理問題所必須回答的。

(本文曾發表於1997.04《星島日報》。)

從語言學的角度看語文教育

公開進修學院的陳雲根先生於一月十日發表《香港學生語文程度低落的社會政治原因》，從社會語言學的角度出發，指出混雜的語言有一定的認受性，並批評教育統籌委員會《第六號報告書》是用「語言純粹主義」作盾牌。這一項對教統會的批評，即使合理，也只可說是擊倒了一個根本不存在的稻草人，而其所論更反映出其不了解語文教育的實況。

批評持語文純粹主義的觀點是駝鳥政策，因為這種觀點以為將通俗的混雜語用情況摒諸門外，便可以視而不見。這種從社會語言學角度來分析方言與共同語的角力關係，是有一定理據的。在一九九○年發表《第四號報告書》時對此問題也展開過一番爭論。《第六號報告書》比《第四號報告書》進步的地方之一，便是再沒持有語文純粹主義的觀點，而將問題開放出來。

《第六號報告書》這一觀點是自其轄下的語文能力工作小組的，一九九四年七月發表的《語文能力工作小組報告書》（頁五至十二）便填補了語文教學中有關方言地位的空白。《工作小組報告書》注意到（一）粵語與規範漢語、（二）高層與低層粵語、（三）文言文和語體文作為課程與粵語作為社交語言三者之間的分別。

這樣，粵方言甚至港式方言的對語文教學的影響已經名正言順地放到語文教學的議事日程上。更重要的是，注意到學生的複雜語境，以及運用語文的具體需要，語文教學才是有針對性的，而不是空談提高學生的語文能力。

換言之，語文教學的議題已經不再停留在「非方言即共同語」的問題上，而是要在方言與共同語之間的連續體上，找出能讓學生充分習得語文的落腳點。語文教育工作者，單是理解語言的認受性有著怎樣社會政治構成是不足夠的，面對每天的語文課堂，教師關心的，是怎樣才是有效的語言學習。

社會的語用現象是千變萬化的，即使給評為語文極差的語用實例，也有著一定的溝通功用。年前一位港大學生將校長王賡武三字錯寫了兩個，人們還是可以知道他所說的是王賡武，即可見仍有一定溝通能力，如果單從可以溝通即可認受的角度來說，這種錯誤也有一定的認受性。

既然溝通了，但又為甚麼給看成錯誤呢？這種矛盾可以借用瑞士語言學家索緒爾（Sassure）的語言學理論來解釋。索緒爾的理論雖然歷經修訂，但他提出語言系統（langue）與言語（parole）的分別，對探討語文教育的目的來說，還是饒有意義的。言語是日常聽講的話語，存在於個體之間；語言系統是社會群體所共享的，其作用是使說聽之間的信息為人所了解。言語與語言系統之間，也不是牢不可越的，二者也會互為影響；但言語既屬個體之間的溝通，便常因各種不同情境而有所變化，語言系統則屬於原則性的，有著相對穩定與規範的性質。

舉例來說，一個小孩在牙牙學語期間，若向大人斷斷續續說出「我」、「狗」、「怕」三字，大人便大多會理解為小孩他怕狗，而不會說狗怕小孩。在言語層次來說，小孩的話是溝通成功了的，但這總不能說是語法恰當，語文能力及格的用例吧。大人了解小孩的原因，其實還在於二人之間存在一個語言系統，大人根據語言系統來重整小孩的言語，並取得理解。

成功的學校教育不是單單要學生學到眼下的知識，而是讓學生根據其所習得的知識或技能，去應付畢業後的各種需要。成功的語文教育不是要專注於言語層次，而是要傳授語言系統的知識，只有這樣，學生所學到的便不單是溝通的用例，而是溝通的能力。語文教師所關心的便是學生不會因眼前的語文運用可以具有溝通的效果，便認為那可以接受，而是學生是否掌握用例背後的原則，來應付日後不同的語用需要。

因此，教學或許會多涉及較為穩定與規範內容，那卻不是因為語言純粹主義作怪。至於本地白話是否適宜作為教學語言，則要視乎教師的語感。十年前語文教師還會將學生作文中的「的士」、「巴士」圈出，筆者估計今天一般語文教師若這樣做，是會被視為固執的。這固然印證了言語與語言系統以至教學標準的互動關係，而更重要的是，今天我們所說的語文能力弱，其實主要還不是方言或次方言受困於宰制以外的認受性問題，而是詞不達意、理路混亂與思想狹窄等涉及思想層次的問題，這又不是本文的篇幅所能處理的了。

(本文曾發表於1996.11《星島日報》。)

敬問教統會及樂見教協被孤立者

教統會的六位成員月初訪京四天，適逢復活節假期開始，可能不少教師也不知道他們有此一行。這次訪京如此低調，與月中發生的教協被籌委撤回諮詢邀請，及其所引發的一連串的事件，在引起公眾關注上顯然大有分別。然而，就其事件的政治分化本質上來說，卻又如出一轍。

教統會六位現任成員及一位去屆成員於月初訪京，雖則出之以私人身分，邀請他們訪京的主人卻是中國國家教育委員會。這次訪京的人士中，不少是在教育界極具名望的，例如戴希立先生及譚萬鈞博士；有辦學卓然有成的，如張黃韻瑤女士、麥桂圃先生及黃金蓮修女；更不乏筆者敬重的學者，例如楊紫芝教授及程介明教授，然而，我還是要問：一句私人身分，是否就足以讓張文光不獲邀請的事實自圓其說？

至於教協給撤回諮詢邀請後，部分教育界人士出席了十四日的諮詢會，據報道，教育評議會的代表表示會上沒有提出臨立會的問題；中學校長會的代表則說稍後會開會討論有關立場，資助小學校長職工會的代表則不發一言，並說他們應專注於教育事務。就這樣，這些出席了正式諮詢的教育界「代表」，就向教育界展示了駝鳥政策的活用，然而，我還是要問：這樣置一個關鍵問題於不顧，將怎樣造就了籌委的正式諮詢結果？

各位教育界的翹楚，難道我們可以真心告訴學生，教統會成員上京，純粹是私人友誼之約？沒向張文光提出邀請，你們真的不知道原因？與張氏的異議者身分、支聯會成員身分真的沒有關係？

究竟這是政治問題，還是教育原因？是良性的教育探索，還是明顯不過的行使政治權力？

至於籌委的諮詢，真如邵善波所說的，是請喜酒嗎？教協的異議，就等如送棺材？請客與否，是人情問題，將影響廣大市民未來的工作看作人情問題，又是正確的嗎？

難道我們可以告訴學生，影響市民福祉的事，只不過諮詢是人情，不諮詢是道理嗎？

這樣想下去，問題還是要問到，一個人，看見他人給孤立時，應該採取怎樣的態度？

這不期然令我想起日耳曼的一位新教牧師馬丁‧聶穆勒（Martin Niemoller，1891-1944?）的一首詩，謹據英譯翻成中文如下：

他們來拿共產主義者，而我

沒有反對——因我不是

共產主義者；

他們來拿社會主義者，而我

沒有反對——因我不是社會主義者；

他們來拿工會領袖，而我

沒有反對——因我不是工會領袖；

他們來拿猶太人，而我沒有

反對——因我不是猶太人；

然後他們來拿我——

而也沒有人剩下來反對了。

敬問各位，你們是否知道，詩中的他們，指的是二次大戰的納粹德軍？敬問各位，你們是否知道，這首詩在國際電腦聯網（Internet）上的紀念猶太人給納粹屠殺的網頁中，是給放到「犯罪者」（perpetrator）的一欄中？你們又是否知道，坐視孤立，等同孤立？

本文曾發表於1996.04《香港經濟日報》。

抽身於政治也是一種政治

籌委會撤回向教協諮詢的邀請，引起教育專業內的爭論。其中涉及教師參與政治的問題。本文嘗試就此提出一點看法。

*兩種政治教育的論調*

四月十日部分教協會員發表聲明，其中沒有直接提到支持臨立會，可是，卻指出臨立會的成立無可奈何的選擇，其目的有利平穩過渡，落實港人治港。聲明指張文光的聲明不能代表他們的意見，他會引領教師與中方對抗，不利平穩過渡。

籌委朱幼麟則在四月十二日發表文章，肯定臨立法會，也認為籌委發出邀請已是豁達大度，教協則是不肯面對現實。並指出教育專業人員對學生的巨大影響，教師要推行真正的民主，是要讓學生知道爭論另一方的意見，了解其愛國立場。要讓學生積極參與才可取，才不誤導學生，堅持反中，對教育事業沒有甚麼好處。

還有另一種觀點，是不少教師所持有的，在數天的爭論中，電台的時事節目中，便有不少教師致電談及。其觀點是教師對學生有很大的影響，教師最好對政治問題持一個客觀中立的態度。具體教學上則可能有兩種做法，一是避提政治，認為學生連書還未讀好，沒資格談政治；一是認為要讓學生知道多方面的理據，而教師也不宣明自己的立場。

以上的論點其實可分為兩類，簡稱之，刊登聲明的教協會員與朱幼麟的是面觀現實論，致電電台的是一種「不涉政治論」。

*向文藝與政治借鏡*

要批駁的首先是所謂中立客觀的說法，並由此引伸的「不涉政治論」。這種看法可以借用三十年代在上海發生的一場文藝自由化的論爭說明。三二年一些文學家針對當時左翼作家鼓吹的文藝與政治應有密切關係的說法，提出文學家應做自由人、第三種人，否則，文學便不再是文學，文學家也變為煽動家。

當時左翼文人反駁說，文學廣義來說都是煽動與宣傳，無論有意與無意的都是。對文藝的表現水平，則提出成就高的作品來反證政治文藝也可以有優秀的。

在當時的文藝界來說，第三種人的看法可說是給成功反駁的，而不少論者更指出持這種觀點的文學家後來不少自身也當了輿論審查的官職，更有成為漢奸的。不過，文學史的發展也讓我們知道，中國後來極度強調文藝與政治的關係，也發展成以政治定奪文藝，全國的文藝只得幾套樣板戲等。

*沒有不談政治的教育*

這一段文藝與政治的歷史可以讓我們看到甚麼呢？對教師教育學生有甚麼啟發嗎？

首先，只要一天我們生活在這社會裏，便沒有可能擺脫與政治的關係。直接參與固然是一種參與，表面上不參與，實質上也在參與。我們知道，課程學上有所謂「潛在課程」（Hidden curriculum）以至「空無課程」（Null curriculum）的說法。教師沒有包括在教學中的，其實學生也學到了。例如近年從教科書怎樣表現男女地位方面，便有很多反省。書本教的可能是其他知識，例如語文課本說「媽媽做家務，爸爸看報紙」之類，這類內容多了，學生在修習語文時也給男女性別角色定位潛移默化了。

至於沒有包括在課本裏的，例如最為人詬病的一九八五年的《學校公民教育指引》，開宗明義便以漸進式的改革為主要課程內容，而不談敢於問政與質詢的意義。這一來與很多社會發展其實來自衝突的歷史不同，二來所強調的社教化（socialization），其實不正在模塑著年輕人的世界觀嗎？

換言之，所謂客觀中立，不涉政治其實也是一種政治取態；向學生說客觀中立而不涉政治，其實也在進行著一種政治教育。教師，根本便不能自外於政治。

不能自外於政治，是否即要進行政治灌輸呢？這種兩極化的論調，所犯的是過猶不及的謬誤。正如三十年代的文藝不涉政治的論點給駁倒了，卻發展成六十年代的為政治是尚的文藝。其實，教師要問的其實不是談不談政治，而是在不談政治與政治灌輸之間，教師要怎樣談政治。因為篇幅所限，唯有另文續談。

(本文曾發表於1996.04《明報》。)

談對張文光的兩種不滿

籌委會撤回對教協的諮詢邀請，教協部分會員公開反對會長的立場，一連串事件可以從政權與民間的關係、對教師的政策、工會與會員的溝通等角度來看，而在討論中，也同時延伸出一個教育與政治的課題，值得進一步反思。

反對張文光、司徒華及教協理事會政治立場，其實也不是今天才有的事。可以一記的，是八九年六四事件後的發展。當年部分會員得悉教協是支聯會的主要聚會場所，曾在不少教師之間蘊釀過對理事會做法的挑戰，並引發出一輪會內的異議。這次異議是良性的，之後所啟發的是一連串會內諮詢及監察機制的改革，今年理事會及監事會全面直選，可說是由這次異議事件開始促進的。可是，這輪異議後來發展成針對教協的會內體制的問題，卻沒有直指教協與支聯會的關係，這便失卻了一次反省的機會，未能深化討論教師的政治參與、教育與政治的關係、教師工會與政治團體的關係。這無疑比較可惜。

教協與支聯會的密切關係也便一直維持至今，支聯會除了工作場地主要由教協提供外，其不少核心成員也與教協的工作人員重疊。這顯然招致部分會員的不滿。一種不滿來自親中的會員，可以稱這種不滿為「政治不滿」。這是自然的，也是不難明白的。

去年立法局競選中，張文光的對手梁兆棠，顯然是持有這種「政治不滿」的典型。可是，政治路線上的不滿沒有為他帶來勝利，反而讓教師看見一個教師親近權力的取態。他所倚仗的，不是他對教育專業的堅持與捍衛，而是中方政權，未來主子的施予。這種典型最大的本錢，是與中方可以溝通，所以他面見翁心橋，提議向籌委請示原屬專業自決的事，還說，即使落敗，如果獲委入臨時立法會，也會欣然接受，服務市民云云。

這種「政治不滿」在教師中有多少認受性，在去年的選舉結果中、在梁氏與張文光多次在媒介的公開辯論中，以及其後的教師及市民輿論的反映中，已充分顯現了出來，不必再花唇舌。目前只怕的是，因為這種親中的政治立場，中方在未來的歲月繼續以其為香港教師的代表，甚至委任梁氏進入臨立會，那樣，實在是對教師及教育界的最大侮辱。

另一意見則認為教協涉足政治太深，於教育的參與不足。這可以稱為「專業不滿」。過去兩次的立法局教學界功能團體選舉，張文光給攻擊最多的也正是這一點。

出現「專業不滿」自然也不是壞事，問題是，怎樣才算對教育參與足夠。為教師向政府爭取權益，無疑是政治事件了，但這又算否教育上的參與？教育專業上的參與，是計算數量還是水平的？是計算動員力量的多寡，還是問題鑽研的深化？這樣的質疑也不是全無道理，卻只怕遠沒有真正的共識。

更重要的是，「專業不滿」容易變質為似是而非的批評。例如說教協太激進、高姿態、搞對抗，教育與政治無關，甚至完全不涉足政治等。首先，激進與否，只不過是相對的看法。甲說乙激進，乙說甲懦弱，可說是沒有意思的爭論；二來那不過是路線與手法之爭，實在不足以解釋教協與該等異議教師之間勢成水火的現象。

至於如果說教育與政治無關，則完全是昧於常識，完全稱不上專業了。不說因為在資源及權益上的政治爭取了，即使是富有專業形象的課程問題，其實都有深刻的政治含意。任何課程設計的入門教材，都會提到課程的社會基礎；在種族上、性別上、階級上的教育機會均等問題，均是教師專業培訓的必然課題；至於近年吹至香港的教育市場化之風，論者早已指出和八十年代戴卓爾——列根主義的右傾發展有深刻關係，而正在影響著文化資本不敵中上階層的普羅家庭。

所謂專業自決，其實只不過是不接受在赤裸裸地行使權力上政治對教育所作的干預，起碼目前一般的認識是，在意識形態層次，教育與政治其實有著實在的互動關係，這是不能一句專業參與便可以抹煞的，更不是由此再引伸出來的所謂「客觀」與「中立」的取態所能掩蓋的。這些取態，其實不可能是在教育與政治的關係上認識不足，而是掌權者與親近權力者希望其他人自外於教育問責的權利的託詞，或者是渴望保持現狀的逃避自由的舉措。

(1996.04)

弄虛作假比批改錯漏嚴重

一所小學的校長與教師發生爭執而動武起來，事件被傳媒廣泛報道。連身為人師者也這樣動粗，或許不免使人搖頭嘆息，並聯想到教育水平低降等事。

本文不擬就這樣便作推而廣之式的思索。筆者希望談的，反而是這宗事件中檢查學生功課與老師漏改的肇因。

校長或科主任檢查老師的作業，一方面看學生的學業表現，另一方面，往往還是更重要的，是看老師的教學表現。於是，這種檢查，已成為許多學校的考績評估的重要環節，因此，這種檢查或多或少對老師的工作構成一定的壓力。有壓力不一定是壞事，問題是這種壓力，是為了甚麼而形成的，是否應該出現，是否可以承受與疏導。

據教育署一九九二年發表的《學校的員工考績制度》，考績紀綠會作為校長就晉升、紀律處分及擬備聘任推薦書等，向決策者提意見時的參考，相信這也是構成教師壓力或與校長有所磨擦的主因。特別是檢查作業是白紙黑字、歷歷在目的，教師批改有所錯漏，許多時候會給校長抓個正著，輕則會成為學生話柄，重則可以是教學誤差的證據，可能被詮釋不負責任。

然而，教育署的文件也指出，員工考績的最重要目的，是協助教師了解自身的潛質及更有效地履行職責，從而改善教育的質素。其意義是前瞻性的、教育性的，而不但是為行政管理而設的。該文件談的只是學校管理新措施的做法，而並非署方的指引，可是其意見卻值得任何管理學校者參考。

可是，不少校長或科主任，不論是否因見微知著的習性使然，還是想以指正人家錯謬來顯示自己權威，常常對學生作業及老師批改作明察秋毫式的查檢，沒改一個串字錯誤便用紅筆猛然圈出，作業次數跟不上進度便懷疑老師疏懶起來，許多時候流於容易看到的量的評估，而忽略質的衡度。

更嚴重的是，將老師的評改孤立起來看待，沒有體察實際的教學環境與條件，沒有考慮教師因應學生學習而作的調適與變化，歸根究柢，就是對老師的專業判斷信心不足。當然部份老師或許真有不稱職之虞，問題是，這種孤立的指瑕是否有效？這樣為小部份老師而影響全體的做法是否值得？

學校是一個權力分明，講究層級架構的地方，師生關係如此，校長與教師間也如此。加上架構中流動性低，權力結構便更牢固，這很容易造就「上有好者，不必甚焉」的情況。於是，為了讓校長檢查作業，不少教師為敷衍數目，逼令學生於檢查前補做，甚至由老師板書答案，學生集體抄襲，因為這樣，作業給校長看到的錯漏便會少得多。筆者以前在某校任教，更親眼目睹過科主任衝入教室，代任教老師綢繆，恫嚇學生若交不夠作業給校方查檢，便記過罰留堂等。要指出的是，這種種行徑，只會起著向學生示範弄虛作假的作用，在查檢方面自然是過關了，在教育方面卻有極壞的影響，這種「潛在課程」，又是校方想授予學生的麼？

不是一竹篙地否定查檢作業，問題其實還在查檢與被檢雙方的態度。教師其實應對自己的教學有專業的信心，不應為小節上的無心之失而耿耿於懷；校長或科主任更應全盤考慮老師的教學表現，只在個別問題上大做文章，顯然是得不償失的。

(本文曾發表於1995.05《香港經濟日報》。)

必須檢討公民教育的目標

至今年八月，《學校公民教育指引》頒佈便已滿十年，而教育署成立的檢討指引的工作小組已於三月召開首次會議。議題不但包括對《指引》的修訂，還會因政治環境變化而作相應的，就公民教育目標的檢討。討論的其中一個重心，是成立一個獨立的科目與否。

民主黨狄志遠等三位立法局議員便建議設立獨立科目，而不贊成沿用《指引》建議的滲透的施教方式。無論是單獨的公民教育科，還是綜合公民教育、性教育甚至生活技能的「公民科」，其基本原則是相信一個正規的課程對推行公民教育有所裨益。四月中，副教育署長鍾麗幗在立法局教育事務委員會會議上，則提出是否需要考試，有沒有學生修讀等，作為須從詳計議的理由。

本文不是要參加討論是否應設立一個獨立科目的問題，要指出的是，目下的討論只把有關問題看成一個課程的問題，是還沒有觸及公民教育的核心的。要真正檢討公民教育，起碼要考慮「文件課程」的意識形態取向，以及學校教育「潛在課程」的教育效果兩點。本文即就第一點提出討論，第二點則留待另文再談。

公民教育根本便不只是一個課程問題，或者說，不是一個技術層次的課程編排、資源調配等問題。公民教育，從來都是一個政治問題。

十年前頒佈的《指引》雖已指出，第二次世界大戰前本港的漢文學校已設有公民科（頁一），可惜語焉不詳，更未觸及教育與政治及社會的關係。香港大學的施偉庭教授（A. Sweeting）所著的《香港教育：一八四一年前至一九四一年》（Education in Hong Kong: Pre-1841 to 1941）正好填補這方面的空白。這兒略舉兩個例子說明一下：

早至一九○二年，皇仁書院的貝臣胡禮校長（Bateson-Wright）便在其校務報告中清楚聲明，因為恐怕招來培育革命黨的指責，而拒絕開設中國歷史科。（頁三十八）

一九三五年英國視學官賓尼（E. Burney）應邀來港檢討本港教育，提出被視為香港教育史一個轉捩點的《賓尼報告》。可是，在採納部份建議之餘，英國殖民地部在發給賓尼的一封回信中便這樣說：不設立公民科或學習香港的行政制度的原因，是不希望就政治及行政問題惹起香港學生的興趣。（頁四○七）

至一九九○年，《教育規例第92（I）條》中有關禁制政治教學的條款始予以撤消，但沒有撤消的是規例所賦予教育署長的決定課程的權力，也清楚說明政府仍然擁有的強大監管力。政府其實正是通過這種法定的權力，對實際教學握有最終的控制權。

以上例子正顯示出香港課程的製訂，其實是一直給一隻政治的巨眼監察著的。在這樣的背景下，無論是滲透式的跨課程的，還是獨立一科的公民教育，只能做到的充其量是將學生政治社群化的公民教育。也就是說，只是將學生鎔鑄在既定的社會政治模子之中吧了。

自然這已涉及公民教育的目標。《指引》所言的公民教育的目的，以促進學生對社會的責任感為主，是塑造年青人的態度及行為模式，以便他們成為未來生活有用的一份子（頁四至五）。《指引》也提出過培育有「改革熱誠，並且敢於向執政者質詢的年青人」的教育目標，但《指引》認為這樣的目標會「推行急進的改革」而加以拒絕，理由是：

「就香港近期（筆者按：一九八五年的近期）的政治演變看來，漸進式的改革應該適合實際的需要，因此……（公民教育）是政治社群化的一種推動力，目的在維持社會安定和促進對社會的責任感。」（頁四）

這裏所示的取捨，正是一個政治決定，有一定的意識形態取向，而不單純是教育的，或課程製訂技術層次的決定。至於「改革熱誠」和「向執政者質詢」為甚麼即等如「急進的改革」，「維持社會安定」是否必然和「促進對社會的責任感」並行不悖等，更有待政治上的詮釋。

公民教育，本來便是政治教育，十年前的《指引》便寫出了「公民教育實質上便是政治教育」這樣的話（頁三）。從其意識形態取向來說，公民教育十年前便作出了一個政治決定，這便不但是教育技術的問題。明乎此，便知道檢討公民教育不能只停留在課程的技術問題上，而要回到關於教學目標等一連串的政治問題上。如果沒有這方面的檢討，則無論製訂怎樣的課程，也只會是隔靴搔癢吧。

本文曾發表於1995.04《香港經濟日報》。

標籤還是教育？

長達五頁半的有關教育的政策大綱，給濃縮到港督的施政報告中，變成不多於一頁的篇幅，這一頁不到的「精華」中，分別談到了幼稚園的師資訓練、興建特殊學校照顧有學習困難的學生、和貨款予接受高等教育的學生。由幼稚園到大學都提到了，看來是照顧周詳，實際只是一筆用錢的流水賬。

教育問題如果只是用錢就可以解決的話，那便好辦得多。施政報告說得對的是：「本港社會日後的成就，在很大程度上取決於學校為我們的子女提供怎樣的教育。」既然知道問題在「怎樣的教育」，卻沒針對「怎樣」這個質的問題，而只顧在「多少」這個量的問題上打轉。

繼續標籤

普及教育在港推行已有廿五年了，當中出現不少問題，有幸給港督在施政報告中提到學生「有學習困難」或「無心向學」的情形，便是很顯著的一項。然而，我們並沒作出深刻的反省，而只給這類標籤了的學生增建實用學校及特別技能訓練學校，作為安身之所。

其實無論有沒有普及教育，這類情形一直也是存在的。只不過以前行的是美其名為精英教育、實際卻只是為就業市場作篩選的制度，於是，這些學生給摒棄在學校教育以外，教育工作者便可以「眼不見為伶俐」。

到如今，因為推行普及教育，這些學生給收納在學校教育體制內，然而我們卻仍然沒有因問題的出現而反思我們的教育，仍然不敢面對這些問題，而只是一味採用有問題便成立新建構去處理的老辦法。殊不知這仍不過是駝鳥埋首沙堆吧了。

難道我們會相信無心向學的學生到了這些學校便會有心向學？難道我們會相信這些學校就有這麼的能耐去解決學生的學習困難？更重要的是，難道我們會相信留在一般學校、還沒給標籤的學生就沒有學習困難、就全部都有心向學？

繼續篩選

這種解決問題的方法在於一個基本的思考錯誤，即僵化地認定了存在便是對的。行之有年是重教不重學的「教育」，因為學甚麼、怎樣學也不打緊，重要的是「有教」，一旦教了，便可以啟動篩選的工序。教了而又能在考試中表現學到了的，便是揀出的金；教了而又不能在考試中表現學到了的，無論真正是否學到，也將都是給淘去的沙。

現在由金到沙的這個譜系，我們便用所謂組別來分類。然而，所謂組別只是一個籠統的標籤，人人也曾經有學習困難，人人改善這學習困難的方法與時間都或有不同，教育又怎能認定一些學生一旦給貼上了學習困難的標籤，便永遠有這個困難？

要知道，教育是一種改變學習者的過程，要是這麼就給學生分好類、定了性，還算得上教育嗎？不少研究已經指出，其實人人都可以學到，只要給予學生足夠的學習時間與合適的學習策略，而和是否在實用學校學習無關，和是否學習現存一般學校的課程無關，甚至和撥款多少也沒有直接關係。

這樣的基本理念，其實不但是對所謂無心向學或有學習困難的學生來說的，即使所謂「第一等級」的學生，也須面對這樣的一個時間與學習相關的問題。只是他們因主觀上先天性的資優、或客觀上家庭環境的容許等不同的原因，不必或能夠付出課堂以外的時間來彌補。這些時間，本來便應該是課堂上正規學習所容許的。教育工作者若視此種轉架為正常，其實是與推卸責任無異的。

彭定康不是教育專家，我們不會期望他自己必須明白問題所在，我們只是懷疑，他的教育政策顧問怎會對多方研究指出的問題核心孰視無睹？為甚麼會讓問題仍在往哪裏安置有學習困難的學生上兜兜轉轉，卻沒有真正反思我們的教育問題？

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

教師的心理健康與教育專業（二）

教師的心理健康除了可以從外在的結構因素，例如教育工作本質難以界定成果，以及自上而下的問責制度來探討外，也可試從教師自身的專業意識來指出存在著的結構性的負面因素。

專業培訓不足不利專業自決

自然，接受了這許多年的教育，而以傳道授業解惑為業的教師仍有這種屈從之苦，也正反映了教師自身不夠專業信心，缺乏捍衛自己專業工作的勇氣。

這一方面是師資的問題，長期以來先受師資培訓並非入職的基本要求，當教育仍處於以挑選精英為務的年代，學科課程佔了教育的主導地位，結果學科修養成為判別好壞教師的標準——甚至是唯一的標準。然而，普及教育發展以來，種種以往根本不會出現在學校裏的教學問題，教師都需要面對。處理這方面的問題，正是教育專業訓練的優長，卻不是一般的大學本科教育可以提供的。

最明顯的是學生的紀律，更重要的卻是學習動機。要感受不到求學需要，而又缺乏學習能力的學生重拾學習興趣，是任何教學必須先行解決的問題。除了教育學系外，哪個大學本科會教授解決之道？

面對大量已經入職而未受專業培訓的教師，面對根本愈來愈少學生入讀教育課程的情況，全面師資培訓的理想便很難達到，這對教師要求專業自決是很不利的。因此間接促成了非專業的問責而與自詡專業的教師形成工作上的矛盾，也同時間接影響了教師的心理健康。

反躬自問也不夠專業

另一方面，教師自身也須反躬自問，是否具有足夠實力爭取專業自決。部份教師教學表現欠佳，對教育一知半解等，都反映出不夠專業認識，這是另一妨礙教師爭取專業自決的原因。

在目前的體制裏，一般學校的考績制度都還未確立，確立了的又未切實施行或有欠完善。在社會許多方面是比前透明與民主了，然而，多年前曾引起一陣討論的校長作為「小皇帝」的現象其實仍然存在。這情況直接對教師工作的影響，自然是人盡皆知的不必要的工作負擔和壓力。例如早已為人論盡的文書工作，以及近年開始流行的宣傳學校的「拉客」任務，在在都視教師為廉價勞工或萬能泰斗，而促使教師不務正業，不能專注於本已不輕的工作上。

教師自己對專業工作的堅持也因對不夠專業認識而有不足之處，結果不是甘心命抵地讓人差役，就是邊做邊罵地虛耗自身的精力。這些都是自外於工作滿足感，讓無窮的工作把自己耗盡。這些沒有自我實現意義的工作，對教師的心理健康也起著極其嚴重的壞影響。

間接地，存在「小皇帝」的組織文化也反映到人事關係和課堂的師生權力關係上，結果也逃不掉「權力使人腐化」道理而容易讓教學質素下降。無心委身者自然不會為此現象而擔憂，真誠施教的老師，卻又未能改變這種不良現象而深感無助。

總括來說，本文嘗試從教師專業的角度來探討教師心理健康的問題。從難以界定成效的本質，從非專業問責的制度，從缺乏訓練的現實，從教師本身也欠足夠專業堅持等多方面看來，教師工作容易產生疏離感，較難從工作取得滿足感而追求自我實現，對教師的心理健康起著負面的作用。或許，要有所改善，各方面的努力以追求專業自決才會有結構性的作用，否則多少熱線多少傾訴也只會是治標之法。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

教師的心理健康與教育專業（一）

據報道，教統司梁文健於上周告訴立法局議員說，對多宗教師自殺事件的研判是，教師自殺與工作無關，與升職無關，也與教育改革無關。一連串「無關」的結論，對了解問題沒有正面意義，而當局卸責心態卻可見一斑。

固然，也不是武斷同行自殺必然是為了工作、升職等，當去年十月第一位教師自殺時，輿論還沒有把教師自殺的問題放上議事日程，而教師自殺案例在數量上的增加，是否足以改變問題本質上的分析，誠然是可以置疑的。最簡便的理由，其實都可以歸結到個人問題上去。

然而，所謂個人，其實只是集體的一個組成部份，是冰山的一角。個別教師自殺，真正原因或許不一定直接和具體的某一二事件有關。假如我們視自殺為精神脫軌的行為，那麼所反映出來的，其實是教師的心理健康的問題。

教師的心理健康，天天承受著那份面對工作的無助感影響，而這無助感，更是源於業內的結構性的問題。

工作疏離而難辨得失

難以界定工作成果，是教師較難得到工作滿足感的一個原因。一方面，「十年樹木，百年樹人」，教育一個人，時間實在長久。教師看到收成之前，可能已經給挫敗了。

另一方面，怎樣才算教育成功？最容易的定義，是學生的考試成績、學校收生的等級（band），以及由此帶來的學校口碑或名氣。這些都是顯而易見的數字，可是，教師也知道，教育並非追求這些數字上的提升，那只是「末」，不是「本」。

然而，不少教師就是游移於這種本末之間。我們一方面教學生要認真學習，不要只求成績分數，另一方面卻又天天教授學生考試技倆，以成績將學生標籤排序。我們知道所謂「差生」也需要教育，可是連剛畢業者也於求職面試時查詢學校等級，擇優而教。

教育有著影響下一代，讓下一代發揮潛能的更遠大的使命，然而，正因其遠大而容易使人迷惘，與日常微觀的教學生活過份脫節。在日常瑣屑的教學工作中是難以和這遠大的使命掛勾而無所依泊，結果，既明白本末不能倒置，卻又看不清工作得失，不少教師就工作於這樣的疏離（alienated）於自身的環境之中。

專業與問責的角力

正因為成果難以界定，教育工作者便很難向社會爭取專業的地位，缺乏專業自決的地位，工作困難便更不足為外人道，更難解決。

香港教育體制中，政府參與的角色很重要。當教育佔用社會資源，也是應該向社會負責的，政府代表社會履行問責之職，表面看屬理所當然。其實這樣問責是否有效呢？或者，是否有其他更有效的問責途徑呢？

問責由政府履行，容易讓人民面對政府的慣性的上下行意識左右。這種上下行的意識，是由宏觀的政府施政的層次，一直貫串到校長主任與普通教師的工作關係上去的。不夠民主的政府作為資源的調配者，所影響的範圍，是大至教育政策，小至教師個人的考績升級的。於是，當教師面對教育政策，或者教署官員、校長主任這些所謂「上級」時，往往有不能或不敢據理力陳的感慨，而只得擔當不少自己並不認同的工作。這是教師工作疏離的另一結構上的原因。

觀乎一般教師都將校長主任觀課、督學視學看作難關，足可反映這種由上而下的問責制度的影響。甚至不少督學來到學校時，美其名為探訪，卻往往不顧學校課堂的實際，而只知單憑《課程綱要》的本子來挑剔以顯示權威。筆者即曾遇過一位督學，於學理不足以勝出討論時，以一句「我是不會改變看法的」這樣的話來企圖定調。試問這對課程發展，對教師施教又有甚麼好處？

教師不能專業自決而工作疏離，於教師的心理健康而言，可以說是使教學生命耗盡的一個重要原因，當教師不能從工作中追求自我實現，任何不如意事便都可能成為否定生存意義的催化劑了。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

普及文化教育比立法管制更有效

對色情與暴力漫畫的非議才淡化一陣子，又有靈幻刊物的問題。有宗教團體調查指出，不少青少年受靈界困擾，原因是受傳媒影響，所以呼籲政府立例禁制。其中邏輯仍然是：青少年受書刊「毒害」，便有論者建議禁制。這種看法的前提仍然是政府與法例萬能論，以及一貫的「問題——管制」的反應模式。

這種反應是並不出奇的，令人感到奇怪的反而是教育署長林煥光的論點。據《香港聯合報》的報道，他說，「學校教育只傳授客觀理性知識，迷信之說便不會在學校流傳，但同意近年傳媒在這方面製造了許多話題，家長應協助子女選擇正確的資訊。」

林先生的四句話可每兩句的分為兩部份來看。首兩句話可能有雙重含意。一是認為「迷信之說不會在學校流傳」的必要與充份條件是「學校教育只傳授客觀理性知識」。這自然是對學校教育的抬舉。學校教授一項課程，學生是否便不會習得這課程反面的東西？例如教學生一個正確的字，學生是否便不會寫出錯誤的字呢？如果教育真是這般容易的話，我們的社會便不會有這樣多的教育問題了。

第二個含意剛好相反，可能是對現在學校教育的批評。林先生應該是在得知有關調查的情形下發言的，根據該項調查，迷信之說在青少年中流行的程度已達到一定的程度，那麼，林先生是否暗示學校教育在「傳授客觀理性知識」之外，還傳授了非客觀理性的知識，以致出現了青少年受靈界困擾的情況？

其實，無論是哪一個含意，更重要的是，這話反映了我們的教育署長無視現存學校課程的局限，不了解目前的問題不單是理性對迷信的問題，而是正規課程對普及文化的問題。

林先生的後兩句話提到了傳媒的影響，然而，他卻提出協助子女選擇正確資訊的應該是家長。作為教育署長，這樣的提法顯然示責任不在學校教育。這樣的論點在教育界中並非罕見，如果說這是推卸責任會過重的話，那麼，這最低限度是將學校教育與大眾傳媒劃分開來，並放到對比的位置上。

嚴格來說，學校教育與大眾傳媒其實只是形式，主要是學校課程與普及文化的載體。學校教育和大眾傳媒的對比，便實際上是學校課程和普及文化的對比。然而，不管是否喜歡或願意，普及文化早已滲透到我們的日常生活中，無論是學生還是教師，也是天天浸淫在普及文化的氛圍之中的。如果還要將課程自外於普及文化，則無疑是將課程自外於我們的生活。

學校課程表面上將普及文化拒之門外，結果是未能正面面對普及文化的壞影響，甚至是沒有抓緊教育學生怎樣看待普及文化的機會。

一方面，這樣的對抗態度會錯失了許多普及文化中優秀的、可資應用到教育的東西。例如電影《逃學威龍》中對教師向學生擲粉擦的揶揄，便是反思師生關係與課堂秩序的好題材；手塚治蟲的不少漫畫，便充滿了環保意識；弘兼憲史的漫畫《政治最前線》，是公民與倫理教育的上佳素材。

另一方面，這種漠視普及文化的態度，實際上是讓學生徜徉於普及文化的大海中，於漫無是非或標準模糊的環境下接受普及文化的薰陶。換言之，學校課程自外於普及文化可能還是學生受盡壞影響的因素之一。如果學校教育可以培養學生分析與批判普及文化的能力，傳授其中機械複製的特點的知識，則學生便可認識到流行曲詞的單調與蒼白，時裝美學根本未能相體裁衣，漫畫角色千人一面的呆板，情節但求煽情卻失實無稽等。到時候，即使沒有法例管制，青少年也不容易受商人但求促銷而不擇手段的惡果所影響了。

立例禁止十八歲以下的少年看靈幻書籍，一方面這明顯是不可行之議，除非我們甘心讓自己的社會淪為奧威爾在《一九八四》中描述的社會，甘願讓政權侵入公共甚至私人空間。同時，一旦訂立這樣的法例，也同時表示也不准十八歲以下的學生閱讀《聊齋誌異》、魏晉誌怪小說等作品，那麼，現在中國文學科內的課程也須修改，學校的圖書館將需要一次徹底的查檢了。這樣的情形，其不可思議處比許多靈幻漫畫可謂有過而無不及，這反映出動輒立例之議的不足。

總括來說，對來自普及文化的千變萬化的影響，無論是色情、暴力或是靈幻，還是需要掌握普及文化的邏輯來應付的，否則，多如牛毛的法例也只會落得無補於事。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

解放中文教學

教育統籌委員會的《語文能力工作小組報告書》是香港中文教學道路上的一個重要里程碑，這不但是由於其內容公開指出現行課程的缺點，或是全面強調語文作為傳意工具教學目標，更重要的是《報告書》提出了「非中心化」的路向，在教學範疇上承認粵語作為方言的意義，在施教課程上指出以學校為本的趨勢。

不少社會大趨勢論者早已指出，近二三十年的世界發展是一個解體的趨向。政權下放，集權政府解體，社會上大眾演變成分眾，即使是人文科學的發展，也強調多元共生，和語文教學息息相關的文學研究，也早已容納歧義，關注到複調多音。[中文教學再出發(二)]

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

只是「保守」可能是教育界一項本質上的特色，而中文教學界更因為負起文化道德的各種使命，對社會多元化的發展未及其他工商政經界別的反應之快。這裏快慢的差別其實並不意味必然單一的評價：快不必就是好，慢不必等如壞。

只是，考慮到教育其實是一項教人的事業，我們便知道解體的趨向其實正是不歸之路。因為學生是人，人的發展正是千差萬別的，多年來採納的教育工廠化的大規模生產模式，其實和教育是教人的認識背道而馳。

共同語與方言共生

任誰都知道，教學最好為每個學生度身訂造。可是，資源有限，學生學習每科都要做到一比一的師生比例可能只是天方夜譚。這裏要指出的是，在中文教學上這不是師生比例的問題，不影響資源調配，課程編訂一樣可以找得一個更佳的平衡，確認方言的存在與地位，便是很重要的一步。

香港學生學習中文，並不單是一個學習母語的問題。這固然和母語教學的問題不同，而即使就母語教學的熾熱討論，也鮮有有對香港學生的母語作學理上的深入探討。目下的定義——學習用中文書本、作答用中文等——只是實際運作上的考慮，卻沒有注意到香港學生學習語文的複雜語境。甚至是行之有年的《課程綱要》，竟也沒有這方面的交代，彷彿粵方言和學生學習語文是毫無關係——或者有，也是不足掛齒的。經過專家學者精心思慮的《課程綱要》尚且如此，則遇到教師理直氣壯地指摘學生怎的總學不了書寫通順文句，或者無可奈何地慨嘆中學生還寫出滿紙粵語等等，便更不足為怪了。這些教師大抵囿於個人經驗，自己當年已經過了這個方言與共同語對譯一關，便以為學生理應同樣過關，殊不知教育根本便不是這樣的一個人怎樣教我、我便怎樣教人的簡單問題。

《報告書》（頁五-十二）對語文學習的現狀分析，便第一次在改變語文教學政策文件這方面的空白。《報告書》注意到三項主要分別：粵語與規範漢語的分別、高層與低層粵語的分別、文言文和語體文作為課程與粵語作為社交語言的分別。同時也指出了粵方言和現代標準漢語的對譯工作的重要性，又提出要研究以粵語為母語的兒童的中文識字能力的發展。（頁四十）

這些方面對語言學學者來說自然耳熟能詳，對語文教學的教學策略和設計更饒有意義。起碼，粵方言的影響已經名正言順地放到語文教學的議事日程上，而不再是一件提也不必提的隱形瑣事。更重要的是，只有注意到學生的複雜語境，以及運用語文的具體需要，語文教學才是有針對性的，而不是空談提高學生的語文能力。

以學校為本的趨向

注意到粵方言的存在，正視其影響，而不是只一味朝共同語的目標走，才能做到知己知彼。這樣的醒覺，可能是一種文化上的非中心化帶來的。在教育政策方面，非中心化則意味了以學校為本的發展。

教育界不少同行一聽到以學校為本便大皺眉頭。誠然，不少校本的政策確為教師帶來不少工作負擔，教育署放權甚至往往給視為推卸責任。天下大雨，教育署沒宣佈停課，卻說地區上學校有酌情權之類的講法，的確會使學校無所適從。學校管理新措施的確未能盡善盡美，並帶來許多行政上的工作。可是，如果一聽到校本便大加指責，表面上看是過敏，骨子裏可說是一種逃避自由的反應，及不了解教學是教人——千差萬別的人——的道理。

就以九月便在部份中學推行、中英數三科的校本輔導計劃為例，許多參與學校的同行都表現一種無可奈何的態度，這固然因為計劃選擇學校的準則不會使校方覺得光采有關，而這光采與否的感覺，又是評定教學成效以產出為主而不問教學過程的錯誤觀念使然。可是，能夠獲得額外資源去進行一些理應一早已做的計劃，不是應該歡喜還來不及的嗎？

目下的制度中，校本可能正是整體與個體間的一個較佳的落墨點，無論從教育規劃或效益評估來說，教育署無寧是山高皇帝遠了，以學校為本位的教學看來是教學計劃的解體的起點，客觀條件容許的話，理應是進一步的朝向不同級別、班別以至學生的解體。只有這樣，才是真正的因材施教，發展不同學生的個別潛能。《報告書》看到這點，鼓勵每所學校制訂本身的語文政策（頁四一），在中學會考滲入以學校為本位的語文科評核措施（頁四七），其意義都是值得肯定的，也不是那種一聽到校本一詞便妄加指責者不能否定的。

事實上，語文教學上這種非中心化可能比文化上的發展遲了。香港本土文化隨著近廿年的經濟起飛而抬頭，發展到近年隨著九七的臨近而趨向不再顧影自照、「文化中國」的命題隨著大眾媒介的內容整合而多方實現，香港的中文教學界才正視方言的影響，才覺悟以學校為本的趨勢，雖則是遲了，卻還不算是壞事。

或許我們一向都本著一種以中心為尚的大一統思想，或許我們都在逃避自由：決策是教署的事，學校行政、資源調配是校長的事，課程編訂是課程發展議會的事，教科書與練習呢，則是出版商的事，或許我們都慣了做如牛的教學工匠，只知怎樣做，不問為何做。然而，《報告書》指出這個非中心化的路向，正指出面對香港的語言環境，讓語文教師因應不同學生而作出調整，其意義是不宜小覷的。

中文教學再出發(上)

教育統籌委員會七月發表《語文能力工作小組報告書》以來，輿論一般都集中到「小四才學英文」的建議，然而，未知輿論是否反映了根深蒂固的「重英輕中」的心理，以致忽視了語文教學也包括中國語文教學的事實，忽視了《報告書》其實對中文教學的發展同樣具有深遠影響。

這個影響主要在於四方面：在教育統籌當局的層次上正面面對課程割裂的問題，在教學目標上全面強調中文作為一種傳意工具的一方面，在教學範疇上開始承認粵語的意義，在施教課程上指出以學校為本的趨勢。本文會先討論首兩項影響。

批評全面的文件課程

自有「課程」設置以來，香港的中國語文課程便一直處身於一個「精神分裂」的狀態。或許是中國語文與國學不分的歷史原因使然，或許是因為中國語文教育工作者本身就是文史哲不分地習得學問，我們一直都面對理想課程、文件課程與實際課程的割裂。

不少中文教師不把中文教學視為單純的一種語文教學，他們心中自有一套兼容並包的「理想課程」，而把文化傳承的重任放上肩頭。到教育署課程發展議會發表《課程綱要》，作為文件課程，為了平衡，又或是為了完美，總之是萬無一失地書明「培養語文能力」、「啟發思想」、「培養品德」以至「增進文化認識」及「加強社會責任感」等教學目標。

這樣全面的文件課程，當然不會有太多的缺口，可是，這樣一來又未能就語文教學具體對焦，面面俱圓和模稜兩可正是同一銀幣的兩面。《課程綱要》落到教師手上，全按本子辦事，則是好大喜功；自行剪裁，又怕顧此失彼；最可嘆的還是，不少同行缺乏專業承擔的勇氣，既怕教署視學責難影響名譽，又怕家長問責諸多麻煩，更怕校長評核指摘影響升級，完全不明白教學上首要負責的對象是最不會作出攻訐的學生。

可是，實際教學上，由學生吸收能力以至教學時間及教室安排等限制，卻帶來很多困難。問題不是有沒有閱讀《課程綱要》，而是，我們放不開理想課程的心障，又不敢不跟隨白紙黑字的文件指示，於是，便形成了一種理想、文件和實際課程的割裂。

好了，現在《報告書》一出，誰與爭鋒？《報告書》可能是首次在教統會這個層次上批評《課程綱要》，《報告書》明言：「我們認為目前的課程策劃及課程綱要發展安排失當」（頁二十），公開指出中文教學缺乏明確目標的共識，忽視聽與講的技能（頁二一）。不少中文教師一方面會說《報告書》內所言的中文教學現況人盡皆知，卻同時又會感到如釋重負。積極一點來說，這是務實的體認；消極一點，則以後文件課程的心理負擔將可減輕。無論如何，對中文教學還都是好事。

確立務實的教學目標

《報告書》將受到不少語文教師歡迎，不是因為一些給視作老生常談如閱讀計劃、寫作計劃等建議（頁四五至四六），或開設語文協調主任等升級位（頁三四），而是在文件上，以至可見的在語文教育的政策上，確定語文作為傳意工具的目標。

上面提過，因為中文學界傳統以來文史哲不分的國學特色，以及中文教師自己的學習歷程，往往在教學目標上不期然地身負文化道德的重擔。當然，能夠作文化傳承、道德教化，沒有人會說不是好事，問題是，實際教導學生上，我們是否適宜分清主次？學生在實際學習上，未能習得傳意技能甚或思想工具，又怎能奢言了解文化價值？

其實中文學界也不是沒認識到這方面的發展，早自七十年代的中國語文與中國文學的分家，高級程度會考中文科課程由六十年代文史哲並包以至今天的純粹中國文學，都反映出早已認識到需要確立傳意教學目標。可是，見諸仍以範文為主的教學方法，仍以道德教訓為教學主旨的表現，可見中文教師或課程設計者的心理矛盾。最明顯的例證，是高級補充程度的中國語文及文化科的課程。最初設置這個課程的原意，便是要以語文為傳意工具為旨要的，可是課程設計下來，卻又忘不掉文化部份，而落實到具體施教上，又重複地囿於範文教學與文化傳承之內。

這裏不是要討論中文教育是否應該肩負文化道德方面的使命，雖然不少前輩不少同行大有捨我其誰之勇，雖然筆者不諱言作為語文教育該等目標只是界外收益而非主要目標的意見。這裏要指出的是，《報告書》指出明確而務實的教學方向，這是我們應該肯定的意義。（上）

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

因材施教或因材不教

如果要選教師最濫用的詞彙，「因材施教」一詞相信一定榜上有名。該詞的誤用，其實反映了長期存在的一個的教育問題。

台灣教育學者黃政傑在《教育學透視》一書中一針見血地指出了濫用的具體情況，他在討論按能力分班的問題時說：「所謂因材施教常被當成對低能力班只要教少一點、教淺一點，甚至是隨便教教就可以了。」（頁八三）

在香港，黃氏的話也是適用的。「因材施教」一語本質上是中性的，指的是因應不同學生的不同情況，而作相應的教學。可是，實際上，「因材施教」往往只是針對所謂「差生」而言的。
使差生匱乏

例如「教學語言分流」，能用第二語言的學生便用第二語言學習，好像用第二語言是理所當然的；不能用第二語言學習的學生便得用母語學習，少了一個用第二語言學習的機會。這裏的邏輯是先把語言能力等同學習能力，於是，「因材施教」在這裏便等同使學習能力較低的「差生」有所匱乏。

在學校的層次，按成績分班（streaming）是很普遍的，其中怎樣定義「成績」，怎樣把「成績」等同「能力」等等，固然值得商榷，而本文要指出的是，分班後很多時候並沒有相應的教學舉措，於是「因材施教」有的只是標籤的、分化的效果，有的只是把成績差等同紀律差，因而在「因材施教」的榥子下有的只是管理而不是教育。

由「因材施教」支撐起來的另一種現象是輔導教學及課程剪裁。輔導教學推行至今已有十二年了，然而一直以來成效似還沒能肯定，不少學校僅把輔導教學視作分班教學，施教內容並無恰當的配套，於是，說得好聽點，輔導教學只從改善師生比例入手，不好聽的，便是作為學校減輕部份教師（例如擔當某些行政職位者）工作量的手段，甚至還有論調認為，輔導教學投入的資源要是給予「差生」是不值得的。

課程剪裁更是以現存的過深過多的教學內容為基準，而沒反省到這樣的教學內容其實只為了升學的篩選、而不是為教育而設，因此，認定部份學生學根本沒有能力學習這些知識，根本不能升上高中，於是，剪裁便是刪削，這便解釋了為甚麼身為教師可以「隨便教教」；縱使學校有一定課程，卻仍可以「教少一點、教淺一點」的原因。
通達的洞見

然而提倡通達學習的教育學者布盧姆（B.S. BLOOM）早已指出：「大多數學生（也許百分之九十）能夠掌握我們必須教授的事物，教學的任務就是要找到使學生掌握所學學科的手段。」（《為改善學習而評價》，邱淵等中譯，頁七一）布盧姆這兩句話是鏗鏘有力的，前一句否定了（在目前分類下不只百分十的）「差生」不能學到的成見，後一句則更是衝著目前不少把「差生」現象歸咎學生一方的觀點而來。

通達學習對這種由「因材施教」始而以「差生匱乏」終的教育最有力的挑戰，是打破正態曲線的神話。所謂「正態曲線的神話」，就是說，在教育界一直以來都以正態曲線來衡量學生成績或教學成效，換言之，就是把一部份學生學習失敗看成理所當然。

可是正態曲線只適合用作分析自然的、隨機的、偶發的現象，而教育卻是刻意的、有目的而為的活動。課程發展處的韓孝述先生就屢次提到種田的比喻：如果一個農夫撒了種後不再理會那塊田，任種子自由生長，則不少種子長不成是正常的；可是，如果農夫天天耕種，則還應視不少種子成長不了為正常嗎？同樣道理，除非教師自認放棄教學，否則又怎能視學生學不到為理所當然的呢？

如果一個醫生醫不好病人的病，卻去責怪那病難醫，又或者知道有一種可以治癒病人的方式卻沒用，相信這位醫生是很難說得上稱職的。不少教育工作者只把布盧姆提倡的通達學習策略視作一種學派，把教育署多方提倡在教學中引入通達的理念矮化為流行及時興的東西，卻不去思索通達學習提出的核心問題，還以「因材施教」為「因材不教」，那便委實使人惋惜。

本文曾發表於1995.02《香港經濟日報》。

課程理解的歧義

「目標為本課程」簡介的歧義所反映的理解該課程的宗旨的問題，除了筆者曾談及的，在手法上是「新穎」或「激發」的，及以「獨立思考」或「創意思考」為目標外，還有數點是值得一談的，分別涉及課程內容、教育理念和教學設計各項。

在解答「目標為本課程的主要特色是甚麼呢？」時，中文版簡介說：「……課業……並提高他們的學習興趣。練習多是著重於個別項目的知識和技能的訓練。」

英文版則說：「……Learning tasks involves them in activities which promote……interest in learning. Exercises focus on specific items of knowledge and skills.」

這處的歧義，可以注意的是：

（一）學習興趣與interest in learning的分別。
（二）練習的量與質的分別。
（三）訓練與教育的分別。

在漢語裏，「學習興趣」是一個偏正詞組，由「學習」和「興趣」兩個詞根組成。中心詞根是「興趣」，附加詞根是「學習」，也就是說，在人的廣泛興趣中屬於學習的一種，可是，是對學習產生的興趣呢，還是喜歡學習的意思？前者學習與興趣仍然是二分的，後者則同一。英語裏的「interest in learning」，明顯是指對學習感到的興趣。

設計過課堂活動給學生學習的教師，都會知道，設計一個吸引學生的活動，或者讓學生感到有趣的課業是不太困難的，困難之處是怎樣使學生的興趣內化為一種學習的動力，也就是說，要對學習本身感到興趣，而不是學習的形式或過程。

不認識這點差別，常會讓課堂活動流於形式化，這是教師設計課業須緊記的一個要點。因此，釐清是必須的。

此外，還有一個小問題，是中文裏說「練習多是著重於個別項目的知識和技能的訓練。」既然說「多」是，那便是說，以數量計，該等練習佔多，卻不單只有該等練習。英語簡介說「Exercises focus on specific items of knowledge and skills」，在exercises一詞前沒有用「most of the」之類表示數量比例的字眼，也沒有冠詞，是以複數名詞的形式表示類屬，也就是說，把焦點集中在個別項目的知識和技能的練習是以類別劃分的，這已不是量，而是質的問題了。換言之，在這些練習中，不存在非以知識和技能為學習內容的練習。

如果筆者沒有誤解的話，這點和中文版所說的便有一定的出入，對教師設計課業時的理解是有影響的，是應該予以澄清的。 至於出現在中文版裏的「訓練」一詞，在英文版裏是沒有的，筆者會就這點背後涉及的教育理念的問題，在以後的篇幅裏再作分析。

本文曾發表於1995.01《聯合報(香港)》。

傳媒：電子支援印刷？

當《華僑日報》先後易手予梅鐸及郭鶴年後，一般輿論都考慮到梅鐸積極打入中國市場之心，以及郭氏與中國的良好關係，而擔心政治因素影響該報的編採路向，可是，最後該報還是倒在經濟困境中。

作為香港歷史最悠久的報紙，《華僑日報》與教育界的關係是眾多報紙中最密切的。雖然近年屢經改革而路線更為擴闊，但其多年的助學金計劃予學生幫助，不少學生都曾受恩惠；開闢專版刊登會考試題模擬問答，可說是遙距式幫助學生溫習的創舉；當年刊登升中試派位結果，不少曾應試者都有清早到報攤買報以便盡早知悉結果的經驗；據悉該報更是少數免費供應香港大學圖書館收藏的報章之一，對研究香港問題具有積極意義；近年改革積極打開中學生市場，於是有仿效《南華早報》以學生為讀者對象的《青年報》，也辦得很好。

教育界的資訊網絡

香港教師首先想到的，可能是我們少了一份「搵工跳槽」的報紙。長期以來，《華僑日報》的教師職位分類廣告，差不多是教師希望轉職時的必讀報紙，其包含資訊量之大，無論是官方的教育署或是最大的工會教育專業人員協會所提供的轉職信息，均是難以比較的。相信不少教師的現職，也是通過該報而得悉的吧。

該報報道教育界的新聞也是十分詳盡的。許多於其他報章語焉不詳的教育報道，都可在該報得到進一步的信息。例如數月前一位家長投訴屯門一家職業先修中學的新聞，或最近一名中文大學學生環繞《中大學生報》與一位講師的爭執等，都以該報的報道最詳盡。至於教育評論，該報更撥出專版讓不同教師團體以至個別教師撰寫發表。這可說是教育界交流信息的好地方。

經濟壓力下的應變

《華僑日報》的教育界「米報」的地位，因其經濟利潤所在，始終是會有其他報章代替的。至於《青年報》這類以學生為讀者的報章，中文方面又只餘下一種了。不過，這些報紙也會像該報一般面對經濟壓力，加添篇幅予教育信息還是較難實現的。大抵教育新聞與評論，對報章銷量與增加廣告都較少直接的刺激作用，於是，在報道教育信息方面，《華僑日報》作為教育界的資訊網絡，短期內還是較難有其他報章取代的。

(本文曾《香港經濟日報》1995.01 發表。)

要有成體系的課業目標

據報道，出版商因為缺乏了解等理由而對出版有關「目標為本課程」的課業感到遲疑，在商言商，這是正常的。編訂課程以至作教學設計到底並非出版商的專業，可是，如果教師也因同樣的理由而抗拒「目標為本課程」，則似乎與教育職責有所出入了。

教師面對學生時，如果學生以「不明白」為理由而抗拒學習，教師泰半不會就此讓學生放棄吧。同樣道理，難道不能適用於教師的教學上？

當然，同意「目標為本課程」的宗旨，也不表示同意具體的內容。只是，既然大方向是得到肯定的，那麼，與其待教育署當局製訂一套完美的指引，倒不如一起思索與改善，起碼這樣可以作為他朝以目標為本時的施教預備，以便適應「目標為本課程」的為學生度身訂造式的課程編訂。

「目標為本課程」的重點，在於教學時製訂明確的學習目標。在目前所見的文件中列出的教學目標，大抵是沒人反對的吧。問題其實不在於大目標之上，問題在於：（一）科目的總目標怎樣成體系地連繫到課業的目標？（二）怎樣的學習目標才算明確？

在《中國語文科學習綱要》（頁九）上，列出了一個四層的學習目標結構圖，分別是：（一）總目標、（二）學習範疇的目標、（三）各範疇中各階段的目標、（四）各階段的學習重點。

相信一般教師對前三項的目標是不難理解的，可是，怎樣具體落實為第四項的學習重點呢？也就是問，學生要學到哪些重點，才算達到某一學習目標？這點連繫，應該要有一定的學理支持，教育學者以及各科學者應該可以在這方面作出貢獻。

以中文科為例，閱讀範疇的學習目標，從小一至中五都是「培養閱讀興趣及良好的閱讀習慣和態度」。

至於學習重點，「選擇不同類型的讀物」、「坐姿端正、保持安靜、集中精神」、「經常閱讀」、「愛惜書籍」均在小一至中五的學習重點中列明。到小四至中五，則添上「客觀」、「尊重作者的意見」兩項。

或者，根據學生認知能力的發展，「客觀」和「尊重作者的意見」在小一至小三還不算作重點。可是，自小四至中五這八年的教育中，在這個範疇中，為甚麼又只有完全相同的學習目標和重點？難道這些學習重點不應該根據學生的成長作出不同的處理嗎？

如坐姿端正這些是不會因不同年齡而有所不同的，那麼，在小學若已經列為學習重點讓學生習得，到中學後還應成為重點嗎？要是在先前的階段已經學到的仍成為後來的階段的重點，則後來的階段的重點豈不太多而沒重點可言？

其實，具體配套的理據須進一步建立才能製訂學習重點，才可製訂成體系的學習目標。目前竟然出現各階段完全相同的學習目標和學習重點，顯然是因為沒有從發展的觀點來看問題，也因此形成不了具有體系的學習目標。

至於學習目標以至重點又應怎樣才算明確呢？筆者準備在下一篇文章中提出以「科學」的角度來處理。

(本文曾發表於《香港聯合報》1995.01)

目前所列的目標算否明確？

《目標為本課程簡介》說：「為了要更清楚地顯示教育的目的和學習方向，我們必須釐定明確的學習目標。」（頁四）其實，在「目標為本課程」的理念中，最重要的不是「目標」，換句話說，不是有沒有目標。最重要的是「明確的目標」中的「明確」。

一般教師教學時，總也是有一定學習目標，即使沒有於文件如進度表上寫上，但在備課時其實已存乎於心吧。教學具有學習目標，其實是基本的教學能力了。

「目標為本課程」的重點，是要求教師於教學時製訂明確的學習目標。這裏最重要的進展，是指出「明確」於指示教育目的和學習方向的意義。然而，怎樣才是「明確」呢？

教育署有關「目標為本課程」的分發給學校的文件中，是有列明「學習目標」的，然而是否「明確」呢？

美國教育心理學學者布盧姆等編撰的《為改善學習而評價》（華東師範大學出版社，一九八七年版中譯，譯本名為《教育評價》）曾對製訂學習目標有所說明。他指出，確定目標的依據是，決定（一）甚麼是可能的，即須先知道學生在學習新課業時在別處學到甚麼的問題（頁十）；（二）甚麼是希望達到的，這是一個價值觀的問題（頁十一）。

至於怎樣才是表述得當的教學目標呢？布盧姆等的著作也有論述，其中一項重點，是須避免使用術語，例如說「學生理解……」或「學生掌握……」等‧因為人們不能直接作出觀察（頁四十五）。換句話說，怎樣才算理解？到哪一程度？要怎樣表現才算理解？所謂「掌握」的問題也相同。

當然，在最初表述教學目標時，使用這些術語也可接受，只是進一步便要擬訂可觀察的行動或產物。要正確而詳細地說明觀察不到的教學目標，問題在於描述作為標誌的行動或產物。（頁四十五至四十六）

且以《中國語文科學習目標》所列部份目標為例說明一下。

中國語文科學習的三項總目標之一：「增強閱讀、寫作、聆聽、說話等語文能力及思維能力，並培養自學能力。」（頁三十）

四項學習範疇的學習目標之一（節錄部份）：「增強閱讀、思維及自學能力，擴闊閱讀領域，培養閱讀與興趣及良好的閱讀習慣。」（頁三十）

在閱讀範疇內的四項各學習階段的學習目標之一是：「擴闊閱讀範圍，除了閱讀課文外，還要閱讀兒童書報、兒童雜誌。」（頁三十一）

明顯可見，上述的目標還不算「明確」，因為用以表述的字眼，其實還是很難釐定清楚，還是用了布盧姆所說的術語。

於是，老師們一方面須根據「明確的學習目標」來製訂方向，一方面卻又沒能在文獻裏讀到明確的學習目標，這或者便是使教師對整個課程難以理解的原因之一吧。

筆者在以後將再指出，現在有關的文件所列的「學習重點」，還是有欠明確的。另外，所謂「明確」，應該可以通過對「科學」的定義來探索。

(本文曾發表於《香港聯合報》1995.01)

非常教師的教育題旨

廣告上說《非常教師》在「美國開畫票房勁爆No.1」，在港上映時還優待學生，可是似乎還未能造出聲勢來，這正好反映出該片並未引起本港觀眾的共鳴。

《非常教師》不算一流，該片無疑有著這樣那樣的缺點，可是，在相類題材的電影中，該片的處理是深刻的，是值得肯定的。

該片公映時的名字漢譯，可能是一個重要的缺點。也許受到米雪菲花作為主角教師的影響，發行時用了《非常教師》這樣的名字，問題是，這樣的漢譯正可看出對電影主題理解不足。電影原來的名字是Dangerous Minds，原著則叫My Posse Don't Do Homework，從兩個英文名字都可知故事的重心其實在學生一面，而不是要強調教師的教學手法正常與否。

Dangerous Minds的意思在原著是有交代清楚的。故事中一位資深教師希爾（Hal）與作者莊遜（Johnson）是以「危險」來形容這群學生的，他說：「不在於肢體上的危險」。意思是，學生的危險在於他們的思想。書中另一節莊遜寫到自己對學生的觀感：「在他們的思想中，世界是危險而並不友善的，朋友要團結在一起。」換言之，危險既指他們的思想本身，也指他們思想所認識的世界。也就是說，他們對其他人來說是危險的，反之亦然。

至於原著的書名，則出自一個學生拉爾（Raul）的口，在寫給莊遜的一封信中，他這樣說：「誰做完了功課，我和我班人便抄誰，因為我們不喜歡做功課，沒人會看見我們帶書回家。」更清楚的是，這裏的焦點是放在學生身上的。可見敘事的取向並不以教師為重心，如果以看英雄，看主角的角度來看這電影，誤讀的機會便大增。

剪裁不當是該片的另一缺點，原著是豐富的，不同學生的成長有著不同的成長故事，而且大都是深刻感人的，要在約兩小時全面交代也有困難，更不用說深刻描寫了。即以作者的海軍陸戰隊背景在學生中所形成的能夠徒手殺人的謠傳，從原著可見，便影響著她與一個學生相處的關係。在電影中，空手道這點與陸戰隊的背景，只成了引起學生注意的手法，這便使莊遜的獨特背景變得可有可無。

拉爾的故事在電影中花篇幅較多，濃縮得已比較好，但在原著中還有一段拉爾遭一位學生因嫉忌而被刺的情節，這節其實更可表達出僵硬的制度不盡能照顧學生個別的差異這一重點，也可引出凶手的另一番感人遭遇，在電影中刪去了這一節，無疑是比較可惜的。原作者莊遜或許在改編電影劇本方面沒有經驗，但另一合作改編的巴斯（Bass）曾參與過監製《當男人愛上女人》（When A Man Loves A Woman）及《喜福會》（Joy Luck Club），理應較熟識電影的限制，卻仍然犯上現在的太少時間說太多故事的剪裁不當的錯誤，可說是對原著的浪費。

不過，在處理總的主題方面，《非常教師》仍算是成熟的。對教育題旨的理解，是深刻的。如上所說，故事的主角本應便是學生，這也合乎當今的教育反省。正如片中莊遜一再強調的，學生成長與受教與否，都在乎學生自己怎樣行使選擇權。無論教師怎樣因材施教，如片中以刺激的言語，利用歌曲或詩句，憑愛心，做家訪，重點均只在感召，而不是傳授。傳統的教的意義已漸褪色，當今的學的地位日漸抬頭，正是電影中的教育題旨。

有了這樣的題旨，個人在制度下怎樣自處，便方向明晰得多了。片中自訂教材，便是爭取課程局限下的空間；付費帶學生上遊樂場，卻說成是被邀，更可說是爭取詮釋制度的成果。於此，同樣以教育為題材，比起一成不變、抽象感化的《桃李滿門》（To Sir With Love），比起自相矛盾、強調英雄的《暴雨驕陽》（Dead Poets Society），《非常教師》對教育題旨的交代，可說是較為成功的。

(本文曾於1990年代在《信報財經新聞》發表。)

創意思考還是獨立思考

談過關於課業目標的體系的問題後，筆者原擬繼續探討明確的目標的有關問題。然而，最近讀到教育署經學校分發的一份題為「甚麼是目標為本課程？」的簡介，發覺簡介的中、英文有起碼三點是頗有歧義的，值得提出來討論一下。

本文的主題不是要質疑該份簡介的語文或翻譯的水平，也不希望給予讀者過度咬文嚼字的感覺。筆者假設中英文的版本具有同樣的地位，因此探索其中的歧義，相信對理解目標為本課程的宗旨具有積極意義。

在解答「甚麼是目標為本課程呢？」一題中，中文簡介說到「……採用新穎的方法……讓學生學習和發展獨立思考的能力」。英文簡介則說：「……stimulating approaches……to develop their ability to think creatively.」

手法新穎與stimulating（激發、激勵）是明顯不同的，教師施教時用的應該是甚麼手法？雖然新穎的手法或具激發的效果，但激勵不一定要新穎吧。但看教育署分發的「課業示例」，當中便有許多並不新穎，但仍然相信可以啟發學生思考的教學設計。

此外，獨立思考和think creatively（有創意地思考）的分別便更重要。二者雖然不是水火不容，但到底有不同的側重吧。

例如中文科小四的學習單元一的課業（四），是一個寫作課業，學習重點為：
一、學習寫作以記人為主的記敘文，
二、培養審題和選材的能力，
三、組織篇章。

要求學生寫作一篇題為「一位樂於助人的朋友」。課業要求學生擬定大綱，寫作一篇文章投稿校報表揚品行良好的學生的專欄。寫作大綱則依序分為介紹朋友的外觀和性格、記敘助人事例和略述個人觀感的性格。

若依培育創意思考的目標來說，這樣的指導可說是不符目標的。首先，整個課業設計的思路是像一個漏斗型的匯集路向（convergent），寫作記人文章，狹窄化為表揚良好品行，再變為投稿校報表揚樂於助人，這樣的設計與其說是培養創意，無寧說是嵌製寫作模型。至於寫作大綱的舉例，相信更會讓學生的作文千篇一律。

創意思考應該是擴散式的（divergent）、橫向的（lateral）。鼓勵同學寫作時自由發揮，而不是提出模型讓其思想倒模而出。因此，只要是學習寫作記人文章便成，不必規定記某種性格或行為，不必局限為表揚，不必投稿校報，更不必提供外貌——事例——感想的寫作公式。 至於獨立思考，參考李天命的說法，主要是指要自己有一套正確的思想方法，看待事物要求有自己的理想和標準（《李天命的思考藝術》頁六三）。依此看來，上述的課業可能要引入先行思考可以從甚麼角度來記人的環節，或甚至先行思索記人文章的作用等，即使以課業的素材為範圍，何謂「良好品行」或「樂於助人」的思索，也是必須的。（談「目標為本課程」簡介的歧義之一）

本文曾發表於1995.01《聯合報(香港)》。

學習須求通達 教師並未反省

普及教育在港已推行超過四分一世紀，隨著教育普及，以往讓金字塔式的考試篩選掉的種種教育問題，已浮現多時。教育界的有心人找尋不同的良方也早付出不少努力。六十年代末由美國教育學者布盧姆（B.S. BLOOM）倡導的「通達學習法」（MASTERY LEARNING）便是給引進來解決「差生」的學習問題的一帖方劑。

通達學習在西方是早已證明是行之有效的，至於在港是否也可促進學生的學習，目前還是言之尚早。雖然，香港早在二十年前已有鍾宇平博士的試驗，但是，十多年下來，施行通達學習還是在零星的、個別的摸索階段。到了一九九○年教育統籌委員會發表的《第四號報告書》，提出「學業目標及目標為本評估」的教育架構，才建議研究通達學習的教學策略。一九九二年課程發展處成立通達教學小組，研究在本港推行通達教學的可行性。此後，通達學習才得以在教育界推廣。

探索通達教學是否可行，並非本文的主旨。本文關心的，反而是因教育界怎樣看待通達學習，以及由此反映出的教育界中的一個基本的關鍵問題。

通達學習在港為教育界所認識的，是一項改善「差生」現象的教學策略。這不但是由於教統會《第四號報告書》的「課程與學生校內行為問題」的主旨使然。同時，推介的對象，也集中在取錄大量有學習困難學生的學校。而且，因為通達學習涉及課程剪裁的問題，所以便可能出於推介策略的考慮，以初中的教學為施行目標。這些情況集中在一起，便賦予通達學習一種拯救學習有困難的學生的方法的形象。

這也自然地影響了校長教師等前線教育工作者對通達學習的理解和態度。前線教育工作者的態度，多多少少受到目下一般對學校的教育成效的評價的影響。現在評價學校的效能，是只看產出而不問過程的，以中學為例，人們所問的，是一所學校有多少中學會考「十優生」，或者學生升讀大學的比率。取錄大量有學習困難學生的學校，與這些社會期望之間有著不易跨越的鴻溝，是可以想像得到的。

於是，不少校長或老師引入通達學習，便看作是一項專為「差生」而設的特殊措施。在不同的通達學習的交流會上，以至七月初的一個專為「校本輔導教學計劃」而設的研討會上，都反映了以下的情況：老師剪裁課程，編輯教學單元，甘於放棄許多共同課程的教學內容，是認定學生學不了這麼多的知識。他們為學生採用通達的教學策略，進行各種訂正或增潤的教學，真正的目的是希望學生從中取回自信心，重新回到課堂上，從而改善各種行為問題。他們都相信，如果不用通達學習，學生在接受過九年義務教育後，根本不能升上高中，如果通達學習可以讓他們改善成績，升上高中，即使不能再進升預科以至大學，也已有賺。他們甚至認為，到學校的等級提升了，也就是說，能夠取錄較多小六學能測驗中取得較佳成績的學生，便可以不用通達學習了。

這些意見，基本上反映了怎樣看待教學效能，可說是一種價值觀的問題，如果抽離本校已施行普及教育多年的時空，以及教育工作者宣稱的以「教育」為題的教育使命等客觀背景，則還是無可厚非的。同時，通達學習既然給看成是醫病的良藥，則病癒後不再吃藥，也是自然不過的事。

只是這種自然不過的事，正好反映出教育界正處於因病急而忙於求醫的環境，對通達學習的基本哲學並未理解，這種不理解，也正好說明了教育工作者在教育哲學上還未有足夠的反省。

通達學習，是因對普及教育的反省而來的。普及教育以前的「精英教育」，擔負的其實不一定是教育出精英的任務，它所肩負的，只是挑選的工作──為不同的社會階層及勞動力作篩選與編配。然而，當教育普及後，教育所理應關心的，便不可能再是那種淘沙揀金的工序，而是真正的教育，讓不同學生的潛能得到充份的發展。所以布盧姆在《為改善學習而評價》一書中說：「教育是一種改變學習者的過程。」通達學習所追求的，便是其中的轉變：確保學生有所通達。然而，不以學生相對自己的通達為教育目標，卻一味追求一種絕對的、勉強不同學生作比較的常模參照的優異，正反映出教育工作者並未明白普及教育的教育意義，一方面為自己的教育使命作各種高調的陳述，骨子裏卻甘於為社會勞動市場作挑選的工具。

由此可見，通達教學在港作為一種改善「差生」現象的方法，正正使不少教育工作者這種戀棧過去的有違教育原則的「精英教育」的心態暴露出來。

(本文曾發表於《香港經濟日報》1994.11)

弗洛伊德與蠟筆小新

據說近期流行的漫畫是臼井儀人的《蠟筆小新》，漫畫店中的存貨可謂「架不暇暖」，讀者一還書，轉瞬又出租了。

一般以為《蠟筆小新》還是健康的，到底和色情漫畫不同。據說該漫畫還在兒童刊物上宣傳，其以兒童讀物為賣點的用意是至為明顯的。可是，只要細看一下，卻會發現漫畫中的主人公小新，外表雖是小孩，思想行為其實充滿了性的意味，於是，孩子行徑包裝下的，原來還是性的賣點。

筆者從漫畫店租來了第三期，所看到的內容便不少具有這種性的母題，例子包括：拿媽媽的胸圍來玩（第十七頁）、拉掉母親的衣裙讓母親露出內褲（第廿六頁）、讓女護士量體溫時盯著人家的臀部（第四十六頁），跳健體舞時脫掉褲子拉長性器官（第六十九頁）、將大方錯說成「大波」（第八十四頁）、將「問」錯說成「吻」（第八十八頁）、玩遊戲時平白說一句「不可以把媽媽的內褲戴在頭上」（第八十八頁）、向母親說「最近屁股垂下來」（第一○四頁）、為雪人加上性器官（第一○九頁）、嘲笑母親的胸部扁平（第一一一頁）、偷窺母親內褲（第一一五頁）。

此外，還有不少求偶的母題，例如郊遊時看到女孩便眼前一亮（第廿一頁）、看到售賣點心的女郎眼前前一亮（第三十三頁，那女郎向小新這個「小孩」兜售的語句竟然是「想要點心和姐姐的話就到這邊來——」）、探親誤為相親（第四十五頁）、給女護士量體溫卻說出護士是「單身」的（第四十六頁）、賽跑中途離隊兜搭女孩去（第七十七頁）、輕挑地問老師年紀（第六十九頁）。

該漫畫中還有不少故事是提到大便小便的。例如母親哀求小新開廁所門以便她大便（第五十三頁）、「瀨尿記」（第三十三至三十五頁）和「醉酒記」（第五十四至五十六頁）整個故事也是關於小便的、吃飯時說去小便（第五十七頁）、母親流淚了卻問她是否大便沒來（第九十五頁）。

稍稍懂得弗洛伊德學說中關於性慾發展的分期說法的讀者，於此大抵早已看出有關母題全是弗洛伊德所說的，在兒童出生至五歲時所經歷的不同階段的母題。筆者無意在此討論有關學說是否恰當，香港中文版的《蠟筆小新》的信息又有多少經翻譯過程本地化了等問題。

該漫畫畫工粗糙，其受歡迎顯然和內容有較大關係。於是，須思考的是，其大受歡迎的事實，是否足以反映了尋得共鳴的讀者群中的性慾發展階段？隱藏在兒童讀物包裝下的，卻是小新的各種偷窺行為、以母親為性對象、以求偶為主的對待異性的態度，這是否又是家長希望孩子讀到的？

本文曾發表旒《聯合報(香港)》，時約1993年。

由電視到電聽

我們都說電視是觀看的，坐在電視前我們都被稱呼為觀眾，電視台節目得失的指標叫收視率，更根本的，無論英語中的或中譯的電視，都明顯指涉了視覺因素的地位。當然，聽電視的情況也不是沒有的，例如每天一回到家仍有事沒事都開了電視，而繼續做其他事的人相信仍然很多，然而，這只說明了電視已經進入生活並成為環境元素之一，而不是說，他們已經意識到，「聽」──而不是「看」──才是我們面對電視時的受訊方式。

所以，指電視劇「口水多過茶」，閉起雙眼仍可知道劇情的說法，實際上是對電視劇的劣評；在一些資訊節目之中，「齌 」是受到製作人鄙夷，而要盡量避免的；看新聞報道時，如果不能拍得畫面，也總有一些資料影片、或硬照、或示意圖等等，完全沒有圖像的情況因很少而變得突兀；聲音是「旁白」、「畫外音」、“over”，也正好說明影音之間的主客或甚至主僕關係。這種著重視覺的情況，影響到許多社會事件為了得到電視的篇幅而以「可看性」作為變化的軌跡，甚至一些行動的組織者以此為決定行動形式的一大原則，論者多已指出。至於著重視覺的源頭，當然可追溯至電影初出現時的默片時代。作為一種傳訊的媒介，電影一開始便以攝錄與重播影象的技術構成，配以錄放聲音是後來的事，循此思路，電視被視為影象媒介，似乎又是理所當然的。

然而，影象的局限性，又令人想到聲音在電視這種被認為是影象媒體中的地位。我們的電視廣播雖始於五十年代後期，但下面的例子仍時有發生：電視節目主持人交代播片，但片子又播不出來，鏡頭仍對著啞口無言、尷尬萬分的主持人，這種情形可能是聲畫關係最緊張的時刻，那片刻的沉默其實也說明了聲音的重要性。電視新聞報道中利用資枓影片的事例，更說明了聲畫分離甚或聲音凌駕影象的情況。電視新聞一提到兩所大學，無論晴雨春秋，播出的總是那一兩段影片；說到公務員問題，也總是中區政府合署或美利大廈門前的鏡頭；今年夏天颱風前後的影片，也早有專欄作者在報上指出竟然相同。更明顯的當然是新機場計劃的動畫，或有線電視的介紹，同一影片在不同新聞中竟都可佔據了被視為首要的視覺空間，當然可以說出了電視新聞工作者的某種惰性，而這種重複沒有招惹觀眾強烈反感的事實，除了因為觀看電視早已化約為條件反射而又被動的一個過程外，聲音的角色其實十分重要，就以上例子而言，旁白實際上是令觀眾繼續接受那是「新聞」的因素，換言之，「旁白」不再是旁白，而是位於傳訊過程中的主角了。

畫面誠然是生動的，表現形象也夠鮮明，「一幅圖畫勝過千言萬語等話」，早已耳熟能詳至成為陳腔濫調。然而，舉例說，《河殤》的主旨，其實還在解說詞中，撰稿人受責難的程度，是和他們的地位成正比的。若說那不只過是製作者不懂運用影象之過，則可考慮八九民運的種種電視畫面。天安門廣場的旗海與人潮、長安大街的射殺場面、白衣青年阻擋坦克車的鏡頭，對電視機前觀眾的衝擊自然是不能否定的。問題是，如果沒有記者的解說，那種畫面的理解可能是千差萬別的，中國官方、甚至台灣官方的處理，正好說明解說的重要性。生動、鮮明甚至衝擊等影象的優點，指涉的其實是感性層次多於知性層次，美學上的意義多於傳訊的意義。

Roman Jakobson 將語言溝通（communication）理解為一個傳訊者向受訊者傳達訊息的過程（The ADDRESSER sends to the ADDRESSEE, Style in Language, 1960），其中訊息的存在，顯然是傳訊的要義。三十年後，Inglis 認為媒介將
經驗變為知識，或提供給予日常生活意義的符號（"A medium is ...what transforms experience intoknowledge. Or, ..., media ...provide the signs which givemeaning to the events of everyday." Media Theory: An Introduction, 1990 ），所謂知識與意義，則是訊息的另一種說法。於此看來，電視作為影象媒介的說法是否周延，是應該受到質疑的。起碼就上引情況而言，影象其實只是朝廷上的光緒，聲音才是竹簾後的慈禧。

再考慮到我們日常閱聽時與對象的不同關係，則聲音作為訊息的主要承載者的概念就更應受到重視。在許多公眾場合裏，一個人的動作模樣坐姿等等擾人與否，通常也不用特別的條例來說明，但是控制聲音的規矩多會言明，例如"quiet please"的標貼之於圖書館，「關掉傳呼機」的要求之於演奏廳或劇院，或是「唔准講 」的喝令之於教室，即使沒有說明，還是作為一種社交禮貌而要遵受的，例如在升降機裏保持低聲甚至暫不談話。這種分歧顯然因為於「看」之上我們可以有所選擇，可以看這看那甚至不看，在「聽」之上則顯然被動得多。正因為這被動的特點，使聽覺的訊息傳遞更不易察覺。與此同時，我們聽到聲音，總要找尋聲源；看到一幅圖像，卻不一定期待該圖像會發聲。在電視廣播來說，影象便自然地、慣性地成為聲音的源頭，影與音也因此在觀眾印象中得到結合，這種結合實際上又因影象於觀眾感知上相對於聲音的強勢，產生了隱藏聲音的效果。

這樣說來，影象與聲音的關係，就好比水面上下的冰山，或者，再附會一點，也不難聯想到意識與潛意識的關係。以電視播影的劇集、遊戲節目、新聞報道和紀錄片為證據，這種關係使重新檢討「電視作為一種影象媒介」的觀念不無意義。還得一提的是，上文並未考慮數量不少的廣告片的情況，在電視播影的各種片子的類型中，廣告有著最多超現實素材、魔術性幻想，甚至有自身一套表意邏輯的特質，因之，其中的影音關係，也足以影響影象媒介這個觀念的內涵，而這也應該是在另文的篇幅才能處理的了。

本文曾發表於《越界》，時約1992年。

出售聽眾的商營電台

作為香港的第二個商營廣播電台，新城廣播的受眾定位策略，可說完成了香港電台廣播向小眾傳播的過渡。回顧香港的廣播歷史，當解決技術與經濟的問題並進而普及化以後，面向大眾似乎是電台廣播不容置疑的天生職志。即使是以特定聽眾來製作節目，一直也仍是以不同時段作不同定位。可是為了回應近年興起的“小眾趣味”，八九年末電台轉為FM廣播便順勢把時段定位擴大為頻道定位，例如商台或港台的一台均為資訊台、二台為音樂台等。到了新城廣播，則更將資訊的範圍固定在新聞（甚至是英語新聞），音樂分為勁歌（現在的流行曲）及金曲（過去的流行曲），而以三個頻道分別廣播，更進一步地走向專精。

大眾解體當然不是今天才發生的事，而受眾對廣播質素的要求提高、朝向多元化的轉變等，都一向是理解大眾解體現象的原因。以此證諸新城廣播，我們卻會發現這種理解只能回答箇中部份緣由，而忽略了三個頻道皆集中指向較強消費力的受眾的情況。

新城廣播是不向聽眾收費的商業電台，其“商業”之處，顯然不在向觀眾販賣廣播產品，而在出售廣告時間予廣告商。當然，廣告商感興趣的自然不在“時間”，而在某段時間裏，潛在消費者通過收聽廣播接觸到廣告訊息的行為。換言之，電台出售的和廣告商購入的都不是時間，而是聽眾的收聽行為。電台製作節目，正是因為要招徠並留住聽眾，好將聽眾的收聽行為出售。從這個角度看，作為文化產品的節目內容，雖然對觀眾而言具有一定的意義或作用，例如吸收資訊或娛樂，但於追求利潤的商營電台而言，則這意義或作用，必然次於以節目來交換廣告收入的價值。實際上，這便是S. JHALLY在The Codes of Advertising 一書中提出的，交換價值凌駕使用價值的“文化工業化”的運作邏輯。

以此來重新考察大眾解體的現象，應該可以得到一種經濟上的理解。一直以來對小眾傳播的分析，都多在受眾的自身變化方面著眼。受眾無疑是有變化的，但當經濟領域以及諸種“文化工廠”實際上不為受眾控制時，受眾變化所起的影響便不能不被上述的文化工業的邏輯所限制。尤其現在廣告商已不再只看收聽率（量），而更關心自收聽者的人口統計資料所反映出來的消費力（質）。這便形成了製作能夠吸引較強消費力聽眾的節目的總的方針。因此，以兒童、老人及家庭主婦為對象的節目難免付之闕如，指向具備較強的消費能力和意欲的成年人和青少年的節目，便應運而生。

由此可見，小眾無疑成了焦點，但這並非純粹由於大眾解體所致。從有選擇地製成文化產品的現象看來，交換價值高於使用價值的邏輯反而起了支配作用。特定節目雖然對特定小眾具備意義，卻可能因為沒有或較低的交換價值而受到忽略，反之，具有較高交換價值的節目便一再出現。新的商營電台是否只在提供同類文化產品中的不同品牌？節目能否做到真正的多元化，或體現受眾的自由選擇？只要文化工業的規律一天在運作，這些疑問看來還是值得提出的。推想開去，甚至公營電台得到商業贊助，也不值得沾沾自喜，因為那很可能成為一種資本介入的第一步。若是要真的履行在一定時間照顧一定聽眾的廣播哲學，公營電台不單要獨立於政府以外，還要避開文化工業的邏輯，甚至設立市民頻道等，大抵才是應該寄以厚望之處。

本文曾發表於《信報》，時約1990-1992年。

以真實為虛構

在電視劇面前觀眾是堅強的，從演員衣著沒連戲，到不合自己理解的情節，大小無遺觀眾都不會放過指謬的機會；可是，換成掛著資訊或紀錄頭銜的節目，無論是新聞報道，或自然風光、旅遊珍聞等，觀眾都毫無還架之力，而只會深信不移，對不符已有認識的東西，只會驚訝而鮮有質疑。兩種不同的態度，顯然來自虛構和真實分別。

是的，紀錄片總是真實的，伊拉克士兵扯了白旗我們便看到白旗，難道他們是臨時演員不成？特別是先進的現代科技製成的影象，讓我們不但接近即時地看到遠方的真實，並可以比肉眼還清楚。「電視世界盃」能夠多種角度取景、慢鏡頭重播以及大特寫球員動作表情等等，便早已證明電視觀眾比現場觀眾幸福得多。這些由影象製作出來的「極度現實」（Hyper-realism），正好使人們本已對現實的景仰提升到崇拜的地步。

紀錄片等影象產品通過「極度逼真」，利用了人們對真實的無知或少知而產生的自卑，成功地增添了權威。本來，「紀錄」一詞，含有真實的指涉，已是常用辭書的當然理解。由此派生的紀錄片（Documentary）就給明確地定義成「真實地專門報道某一問題或事件的影片。」（《現代漢語詞典》1978）。Longman Dictionary of Contemporary Dictionary則解為：Presentation of facts through art.（1978）國內比較新的解說更名正言順地稱之為「紀實片」（《文藝美學辭典》1988）。Cuddon 的 A Dictionary of LiteraryTerms（1980）在document、documentary novel及documentarytheatre的條目更連用證據（evidence）、資枓（information）、檔案（archive）等詞，「紀錄」與「真實」之間，即使不是攣生，也是緊扣的了。
自然我們不必泛懷疑地擔心眼前所僅為幻象，可是，紀錄片及怎樣呈現「真實」，卻仍是值得討論的問題。

好像在香港頗享盛譽的《百年衝擊》，便可以是很好的討論例子。我們對東歐的無知，以及因「六四」事件注進的感情因素，很大程度幫助了第一輯七集的《東歐啟示錄》建構箇中的權威。沈厚的旁白聲調，配以黑白的紀錄片，加上記憶猶新的新聞片段，和雄偉澎湃的《自由頌》，都在告訴觀眾這是歷史，是真實。不錯，沒有人可以否認那些東德人冒死衝過圍牆的鏡頭的事實性，只是，和東德人到了西柏林趁趕繁盛鬧市、購買可口可樂的景象，則同時充滿了共產主義和資本主義之間的優劣判斷，是非顯明得卻太簡單。如果連繫起西方通訊社屢屢發出的消息，如麥當勞在莫斯科開店，《花花公子》出刊俄文版，波蘭也有選美了等等，加上種種成王敗寇的論斷，似乎在陳述真實之餘，用超越了文本的指涉，附會上約化的是非。

此外，新紀錄片製作者對舊片段的處理，往往也流露出超過單單呈現事實的階段。播出東歐電視裏類似美國同行的節目，為甚麼放棄創意的尺度，而流露出一種文化輸出的沾沾自喜之感？香港的加工版本竟也毫不自覺地表現了同樣語氣，究竟又是甚麼問題？《海外華人滄桑錄》第一集述說當年華人到達美國時，要給羈留隔離，旁白說原因在於「他們是中國人」，這種處理當然便於訴諸本地觀眾的民族感情，卻似乎忽略了即使是早年歐洲到美國東岸的移民，其實也有同樣遭遇。這便可看到所謂「真實」，還有多少之別。在今天香港情況來說，「真實呈現」海外華人的種種滄桑自然對沒能移民的觀眾來說有按摩心靈的作用，於是，「既然這樣苦，還為甚麼要離開」等問題，自然不便追問。

更重要的是，一而再出現的東歐各國的兵士步操、學生宣誓等片段，總會成為專權獨裁，消滅個性的證據，問題是，這種說法憑甚麼可以一定比當年的理解正確？可見，所謂「真實」，其實還是為一定的意識形態服務。同一段影片，在當年就表露對群體的肯定，在今天卻成獨裁的證據，會否只是說明準則的變化，而非絕對的正誤？可是，紀錄片製作者往往不會無的放矢，他們對揭露真實信念，翻案和探查的意識，不但可以開展重塑歷史的步伐，還會成為對真理的堅持。那真理之盾，便難免藉著「紀錄」這種符徵，幹起宣傳和教訓的事情來了。這當然帶有不祥的兆頭，因此，像《你幾時出世？》那樣的近乎抒情的小品或荒誕不經的政治動畫，反而值得肯定，起碼，那創作的本質正可看做一種警號，喚醒觀眾在觀看創作時常有的批評能力。

虛構的創作，往往擔當了娛樂的服務功能，觀眾與節目之間，是被娛者與娛樂者的關係，是主從的、生產與消費的關係。觀眾得到娛樂是理所當然的，不獲滿足則定看成是娛人者的問題。反之，對資訊節目來說，功能是教育性的，不但背後假設的製作者使命感，會替提供訊息者貼上美麗的標籤；節目和觀眾之間，更形成一種有知與無知的關係。知識的有無，便也建構出一種權力的支配關係。可是，我們在渴望通過被教育而踏進有知的境界時，卻往往忽視了支配著這路徑的權力從沒許諾給我們玫瑰園。其實我們不用忘記紀綠片等資訊也是文化產品的一種，也不必因眼見「實」了，便以為掌握了含有是非判定的「真」。也許，對待任何祭起真實大旗如紀錄片之類的文化產品，我們可以借用對待電視劇的態度，視之為經一定構成過程的產物，那正是我們理性閱聽的開始。

本文曾於《越界》發表，時約1990-1992年。

以世俗包裝神聖

下列兩個因電影《教父》而起的問題，可說是本文的寫作緣起：趁著《教父》第三集公映，電視重播早已成為「經典」的第一、二集，自然是可以預計的。然而重播的宣傳片段畫面可見鮮紅醒目的一道紅條子，提示觀眾這是「ORIGINAL」的，這便不期然令我想到，在面向大眾的文化工業中，「ORIGINAL」這個觀念究竟憑甚麼生產出來。此外，伴隨著第三集公映的一系列宣傳的，也少不了種種環繞著電影製作的「花邊」或「八卦」新聞，如哥普拉的個人經歷、起用女兒作演員、阿爾柏仙奴和戴安姬頓的戀情等。我在想著的是，這些花邊新聞和電影本身構成了一種怎樣的關係。

當然，我不會敏感到以為電視台用上「ORIGINAL」一詞，是為了自巴特或馬契瑞（Macherey）以來所否定的，作為創造者的「作者」觀念翻案。就字面來說，「ORIGINAL」一詞也沒有不對的地方，相對於二十年後的第三集來說，頭兩集當然是original的。問題是，如果
只為時間先後上的識別，「一、二、三」三字已經足夠應付，犯不著動用含有豐富指涉的「ORIGINAL」，而更有趣的是，原來屬於二十年前的「ORIGINAL」，要到了今天才予以界定，我以為正好說明那不是簡單的時間區別問題。

單純的時間上的古舊，不可能是促銷的重點，人們大抵不見得會因古舊而產生消費意欲。宣傳要借重的，還是「ORIGINAL」一詞所指涉的「原創」意義，以及早已編配給這意義的好感。「原創」這個觀念，一開始便帶含神聖而令人景仰的效果。在時間之始，開天闢地的，正是「造物主」這個一切的創造者（The Creator）。發展到了後世，能創造者往往被認為是天才，可以通神，漢語中「天才」的「天」，和英語「genius」的語源，都說明了通乎神明的本質，是常人工
巧所不能企及的。於是，為電影戴上原創的桂冠，銷售重點正好是一種訴諸常人對神聖以致美好的渴望。雖然在學理上這種帶著神祕色彩的原創觀念已經遭到挑戰甚至否定，但作為宣傳噱頭，卻仍甚具價值。

此外，「ORIGINAL」更是區別商品的好標籤。如果說，那只是廿年前的舊貨，貪新愛奇的消費者哪會欣然接受？但是加上標貼便好辦得多，因為那標貼說明這是經典，不單值得流傳，更應該予以珍視，甚至學習。雖然諸如此類的人物、情節已經一再在新名目下製成供應市場，然而以追求利潤的角度來看，舊產品如果仍可作任何方式的銷售，又怎會就此封存？於是，即使是一個原屬文藝學上的概念，用於也屬於藝術範疇的電影之上，只要涉及消費，便和一般商品例如牛仔褲等的「original」或「classic」的字眼沒有分別。

一般新產品面世，無論怎樣宣傳，總會豎立了生產與消費之間的對舉關係，二者之間雖不一定排斥，卻嫌顯露了促銷的痕跡。花邊新聞、製作特輯等週邊產品，正好起著一種給促銷打扮的作用。具體來說，這種作用可分預設期待、營造親和，以及鞏固原創三方面的表現。

電視製作特輯的精華片段，文字媒介上的劇照，和電影正場前的「畫頭」一樣，都為觀眾預設了一種期待。這些把原作品割裂或簡約下來的舉措，為的當然不是節省觀眾進場的時間，箇中的魚餌作用，在商品交易過程中所擔當的製造消費欲望的任務，我想是已經不用累贅解釋的。至於所謂「娛樂新聞」，例如銀幕下的種種男女關係、幕後花絮，或者電視特輯中的製作鏡頭，例如《教父》特輯的演員試鏡、早陣子《末代皇帝溥儀》特輯的臨時演員偷閒睡覺等等，都營造了
一種親和的氣氛。這種親和作用，使觀眾關心、熟悉文化工業中的生產元素多於自己週圍的人或事，所起的作用，當然並非如布萊希特所說的明言這只不過是一齣戲劇的疏離效果。人們的注意力從自己身邊集中到工業產品去，遭到疏離的，反而是人們自身，這點早已為論者指出。我想，從這個角度看，說這些「娛樂新聞」「寄生」於做為產品重心的電影是不適合的，因為那只不過是工業裏的另一部門，為的無非也是促銷，若從整個生產消費過程來考慮，更有一種制約作用，
並非「寄生」一詞意味的被動、附從。

表面上，製造消費需求與親和氣氛兩點，似乎都有一種俗化的特性，好比許多人都說，如今的演員平凡之至，沒有明星風采。可是，如果真的平凡，為甚麼可以惹得人們注意興趣的他們，而不是真正的鄰家男或女孩？我以為，在世俗化的表層下，其實還有神聖化的本質。製作特輯必備的導演及演員答問，自述題旨，便是回到維繫神聖的原創意義上去。例如在製作特輯裏，貝托魯奇解釋《末代皇帝溥儀》為一個囚徒的故事，尊龍現身述說一種母子的情結，或哥普拉談到古
里昂家族的歷史，向米高的認同，直指《李爾王》及黑澤明的關涉等，都像極橫亙在閱讀旅途上的路標，在指引之名下，也實在一種制約。

如果把這齣電影的製作過程看成為工業生產的工序的話，本文討論了的是，作為核心產品的電影本身，跟作為週邊產品的「八卦新聞」及追加的原創封號等，構成了怎樣的關係。我想，這種關係，不是一般所說的主從關係；週邊產品，實在也是文化生產各種制約因素之一，目的和任何生產工序一樣，都為銷售效力。以本文討論過的手法來說，一種以週邊世俗來映襯核心神聖的性質，正是我嘗試提出來的綜合。

本文曾於《越界》發表，時約1990-1992年。

主動的受眾

同樣是市民文藝，由傳統說書或戲曲發展到今天的電影電視，在敘事模式上無疑是有很大進展的，這個進展，又是受著觀眾的思維水平支配的。或者說，但看敘事模式的變化，可以反映出觀眾思維能力的進步。

說書平話中，因為說書人君臨故事，所以採取全知的敘事觀點。這其實方便了說書人交代故事，也方便聽眾了解故事，因為一切情節進展、人物背景等，都可以通過說書人的全知觀點交代得一清二楚。舉例說，《水滸傳》中武松打虎一節，說到那頭吊睛白額虎撲向武松時，出現緊張場面暫時止住了，由說書人解釋老虎動作習性的話，也許聽眾中見過吊睛白額虎的不多，這樣安排，對觀眾了解無疑是有利的。

大抵那時候的觀眾只知有全知的敘事模式，要是某個人物的內心、某個場景或情節出現空白，觀眾是不好理解的。

戲曲中有所謂「自報家門」的環節，人物出場要自己把身份背景說唱出來，這在故事推演來說，是很不自然的事。觀眾是假設不在故事中的，劇作者卻要刻意安排角色向故事以外的觀眾交代身份，日常的真實生活中，誰會向不存在的受眾作自我介紹呢？

這種安排，反映作者對觀眾的存在有很強的意識，甚至影響交代情節的形式，即使有角色的行為、衣飾甚至和人物之間的對白，作者大抵還是擔心觀眾不了解角色的身份，所以由自報家門先介紹清楚。

電影呢，在五六十年代還是有這種自報家門的遺痕的。讀者們看舊電影，往往可以看到介紹故事時地甚至人物的旁白或字幕。根據西方的現代小說敘事理論，這些背景資料往往可以通過人物的對話等故事的內在元素來顯示，作者全知式的加插，是會窒礙故事的交代的。

可是觀眾是接受這種介入的。六七十年代的香港電影，人物出場時往往有該演員飾演甚麼角色的字幕，破壞畫面的完整之餘，觀眾卻毫不介意，可能因為這種安排可以幫助他們了解故事。

當然這種安排也可以反映出編與導上的懶惰，一句簡單的字幕，便可以交代人物的身份，總比用對白或行為來得方便。

然而，曾幾何時，這種安排在電影中已經很少見到，比較認真的電影，編導都會通過故事自身的元素來交代人物，這也和今天的觀眾在理解電影情節上有較強的構築能力有關。以《重慶森林》為例，開場一節林青霞的追逐，是很難出現在以前的小說戲曲中的，不知名的人物、時間、地點甚至事件，是難以讓以前的觀眾所理解的。

其實，總體來說，隨著觀眾接受的思維能力的提高，作者留給觀眾的想像空間是增加了的，交代故事或人物的背景只是其中一環罷了。

本文曾於《越界》發表，時約1991-1992年。

《從前有座山》──無根的演出

本文可算是一篇遲來的評論，如同評論的對象《從前有座山》是一齣遲來的戲劇一樣。

《從前有座山》是香港大學康寧堂學生在今年七月的戲劇匯演中連得四個獎項的演出，上月廿九日在港大陸佑堂重演。該劇以八九民運做題材，說兩個當年參加絕食的學生在六四鎮壓後的彌留與回憶。既然說彌留，他們身處的自然是介乎鬼域與人世的一個空間，在這空間裏，他們正在留守或離棄人世之間掙扎；至於回憶，則包括絕食示威、要求對話的場面，因為在鎮壓後失去愛侶的悲慟，了悟到「從前有座山」的故事所指的，那不斷循環的歷史。民運的緣起、學生盡孝與為國的矛盾，清場時的刻劃，之後的逃命等等，則只能借主角的口來交代，那可能是受了獨幕劇形式的限制，委實不宜苛求。

之所以說這是一齣遲來的戲劇，不是因為六四距今已經兩年半了，這不是單純的時間問題，六四在許多人心中根本就不會過去。令人失望的是，兩年半後的今天，該劇仍在重現兩年半前的片面的理解與傷感，將八九民運局限為一場學生運動，將獨裁者的罪惡理解為天安門廣場上的清場與學生死傷多少等等。不是要一齣戲擔負寫史的使命，而是必須指出，劇中情節竟然連一個市民的角色也容不下，運動遭鎮壓也只不過是愛人死去的悲哭與無能的號叫，以及對歷史的宿命認識。文藝上有所謂移情的理論，認為演員的投入與觀眾的共鳴，無非是一種設身處地的移情。從這角度看，該劇在素材上的篩選，無論是因為理性上認識不足，還是感性上主觀投射，都會因移情的快感而產生一種使思想偏狹的效果，這正是令人失望的原因之一。

當晚的青年劇場'91其實還有一份壯志：對香港特別是港島西的文藝水平有所貢獻，要培養大學生的健康觀賞習慣和品味（錄自場刊前言）。以此角度看，當晚三場演出之中，大抵只有藝穗默劇實驗室的《紅土》，因其含蓄的表達而具備開拓眼界和剌激思考的意義。赫懇坊的《一個絕望的人》雖可算較有專業水平，只是，演出所搏得的掌聲與哄笑，大抵表現了一種舞台劇的定見，似乎和場刊所言長遠地發展文藝活動的戰略目標還有段距離。更為有趣的是，該劇以純熟演技呈現的，卻只是一個蒼白的故事，向三十年代身處上海的作家推銷手鎗，本來便是脫離現實的情節，穿長衫的作家有的卻是一個翻譯過來的名字，至於那住旅店用金筆寫作的生活，相信是當時的作家造夢也不敢想的。這可能由於改編所致，卻同時因此引出一個地道（local）與所在（locale）割裂的問題。

這種割裂於《從前有座山》的演出而言尤為明顯。《從前有座山》的主題是對八九民運的回憶甚至敬禮，其追思的態度自然值得尊重。問題是，向追思悲壯前事報以滿場掌聲的背後，大家卻還是置自己身邊種種不平事於不顧，例如學習和處事馬虎早已為人咎病，抄襲成風以致校方要明令禁止，近來還有學生說不可干涉大學行政等等。於是，對這群逃避自由的人來說，通過這齣話劇而完成的回憶或敬禮，便只能是一種消費和娛樂。演出當然在港大，卻又不屬於港大；陸佑堂自然在西區，可是，其與西區的關係，作為一個劇場時又比作為「西環大舞廳」時緊密多少？

是的，如果這齣戲早演兩年，或者不在逃避自由的脈絡（context）上演，當可更能感動觀眾。不過，主辦者有勇氣說出推動文藝的使命感的話，已經值得尊重，這年頭，還有誰敢說這樣大義凜然的話呢？──且不要講求理解了。

本文則於《信報》發表，時約1990-1992.

自傳：自我/歷史？

戚本盛

【廿年後的後記：興起「我也回憶」的意念，也便想起這篇約發表於1991年的舊作。其中「傳主化身是非使者」的說法，今天讀來別有一番滋味。巴金發表《隨想錄》時還在世，是非辯難還可說公平一點，假如自傳或回憶錄的作者已離世，則被影射者就更欲辯無從了，作者的用心何在，則大抵是回憶錄的讀者或研究人員可細加思量的吧。】

我由硬啃到喜讀自傳或回憶一類的文字，是大學後期的事。還在大一時，我因不滿課程指定要唸一些「五四作家」的自傳，曾向導師反映對不唸作品而唸外緣材料的「怨言」。從這事當然可輕易看出其中受英美新批評影響的觀點，而導師的反應則無非這些材料有助理解作品等等。的確，自傳或回憶，向來都被納入史料一類，前不久我向同學提到想做些作家自傳的工具性索引，同學還以可信性來提醒我考慮某幾種自傳的價值。

自傳之給看作歷史資料，前提在於其再現的宗旨。自傳的再現職志，即使是掛上「紀實」銜的報告文學一類也是無可比擬的。自傳從開始便給定位為創作以外，沒有文學那虛構的特權，因之，新批評的大家可以討論現實主義，卻不願對自傳置以文學之喙，誰會視自傳為一個自我完足的個體，以多義性、張力、反諷諸如此類的概念來拆解呢？此外，一個人晚來回首前塵，似乎暗含了濃厚的自省意味，即或這不能放諸四海皆準，在中國現代作家的自傳而言，例如瞿秋白《多餘的話》、茅盾《我走過的道路》，至於格於形勢而逐步寫成的，還有夏衍的《懶尋舊夢錄》。自視為歷史提供資料，見證時代的，更不免具有再現事實的使命，例如巴金的《隨想錄》、郭沫若的《沫若自傳》、丁玲的《魍魎世界》，畢竟沒有多少人會承認寫了虛構的自傳，即使周作人在《知堂回想錄》中說了大番「詩和真實」的文學傳統後，仍強調他的自傳「完全只憑真實所寫」，雖然也隨即聲明那是經選擇的真實。

選擇誠然是再現的一大困難。且不要說刻意迴避、隱惡揚善之類了，即使一個作家在攤開稿紙訂下自傳的寫作大綱的當兒，選擇便已經無可避免地存在，成為再現與真實之間的隔閡。畢竟周作人說得對，人一生所遇，若全都寫上，是「說不完的」，他更坦白的是，回想時的喜惡、涉及他人私隱的，以及情理以外的見聞，都不在回憶錄的範圍以內，自然，所謂「情理以外」，在他而言，大抵可解作一種不想回憶的不快心情吧。至於無意的選擇，例如記憶力衰退、錯誤的記憶，諸如此類，即或是無傷大雅的細節，卻也產生了再現和真實間的距離。

然而細節也是促成再現真實性權威的一種主要手段。所謂「翔實」，便有詳細的意思。當然，對真實的若有認知，描繪出種種小節便像理所當然，自然主義那再現真實的理念大抵也在於此。我們日常和朋友相聚，對某些關乎事實的爭論，便常以誰說得更多勝出，「我還記得」之類的聯想便層出不窮，好像如數家珍便是真實的權柄，即使逃不過回頭細想的邏輯質疑，卻也可頂住一時的事實真空。在種種自傳當中，細節的鋪排便是必然的元素。例如《沫若自傳》開始時不但就自己鄉間做了大量的描繪，甚至在出生年月時辰免不了之餘，更有一生下來便是腳先下地等等細節。當然，處理細節的手法卻也有不同的意義，這在下文還會談到。

我以上驀地跳出來為讀者的思路指揮交通的做法似乎過於明目張膽，其實，作者的名號以至作品的標題，在一開始便是一條引領閱讀的明確道路。Philippe LEJEUNE在《On Autobiography》中早已提出，觀眾若不先看畫家自畫像的標題，感受和看一幅普通人像有甚麼分別。換句話說，在一幅人像之上署上自畫像的標題，實際上便是以一個第一身的「我」做為再現真實的權威，而在閱讀過程中，不曉得作者以及書籍背景，書題甚至是作者名字的情況，除了在中學語文課的閱讀理解剪輯中可以發現之外，相信是頗為困難的吧。發展到巴金在總題《隨想錄》的諸種回憶當中，不時強調所說無非真話，而在序中雖說「是真是假，是正是邪，讀者將作出公正的判斷」，卻又立刻接續：「我只說它不是一部普通的書，它會讓人永遠記住那十年中間的許多大小事情。」

這便完全是一種寫史的使命了。「我欲載之空言，不如見之於行事之深切著明」，寫史的使命，可說是再現真實的極至。歷史是不容否定的，篡改一國的歷史招致唾罵，隱瞞個人的歷史也會受到「嚴正質詢」。歷史還派生出「歷史潮流」一語，歷史潮流不容阻擋的，自過去推知未來，便更含匡正是非的需要。從種種「歷史將如何如何」的論述，不但可見那種結合過去和未來的強大能力，更有一種正邪其實還是由我定奪的氣派。從回億錄或自傳的角度來看，傳主於此已經化身為是非的使者，主宰的豈只個人事跡，更含世上真理了。例如巴金在《隨想錄》中對一些港大學生在語文文學上的批評理解要人忘記文革的苦難，將導師組織發表研修結果描述為指揮進攻，箇中邏輯的飛躍，顯然便是一種受迫害慣性和歷史不容否定的意識所促成的。

由此看來，再現真實的目的無可避免地成為再現和真實之間的另一鴻溝。再現歷史的職志看來便是建構自傳中的自我的一種驅動力。在明瞭選擇、廓清細節甚至拔出名號之餘，了悟這種職志，可能是了解自傳的前提。或者，我再大膽推前一步，與其讓「是是非非」在寫作與閱讀的旅程中出出入入，倒不如承認敘事無非論述（discourse），再現也是表現。從這思路看，從《幹校六記》和《將飲茶》中種種跡近「疏離」的細節鋪陳手法，我便相信楊絳的回憶，可以更耐讀和更具批判力。當然，本文的讀者當可發覺，這所謂「耐讀」與「批判」，又大有游進歷史潮流的氣勢了；而我也得趁機表明，當年巴金與港大學生的一場爭論，我雖無緣躬逢其會，卻仍然不避利益衝突之諱，做了如上的論述，因為我相信，自我混和歷史，可能是閱讀自傳時最要關注之處。

(本文曾發表於《越界》第13期，1991年11月，第46頁。)