誰想教育造假？

早前教育工作關注組的讀書會讀區家麟的《二十道陰影下的自由：香港新聞審查日常》，並請來作者親身說法，和曾瑞明、霍梓楠兩位老師對談。席上令我印象尤深的一點是，像新聞審查的或明或暗的招數，是否也見於學校教育，特別是與政治交界的通識、公民或國民教育教師，會否有甚麼壓力。

向教師施壓的最強利器是解僱。在直資學校、私立學校裡，員工保障應和新聞機構的編採人員相差無幾。至於佔大多數的公營學校，給予教師的職業保障，理論上是比《僱傭條例》所列為佳，對定期合約聘請的教師，以及法團校董會新聘的行家，保障則只屬象徵式的。

這方面教協作為工會能否要求教育局兌現當年實施校本條理時所作教師權益不變的承諾，令人難以樂觀。因此，解僱、合約到期不予續約作為施壓的手段，只會更多而不會更少，或者說，教師頭上那把刀已經高懸，裝盲的人當然看不見。

至於新聞機構中其他管理或資源手段，除了投閒置散一招在學校鮮有所聞外，其他的可能都大同小異。簡言之，希望以職業安穩及專業實踐作為回應施壓的後盾，同樣並不可靠。目前沒有證據顯示教師在面對政治壓力時更傾向為五斗米折腰，面對政治問題，既有學校妥善處理，合乎公義的較多，但也有並不恰當，有欠專業的，憂慮教學專業原則不足以回應政治的不當介入，絕非杞人憂天。

更應該擔憂的是虛假教育的問題。就以國民教育為例，以香港的文化、歷史、族裔等背景因素而言，培養學生的中國人身份，其實本有優勢，好好的、合乎教育原則的教，是無可非議的。可是，急功近利的思維卻硬要把政治失誤、難以讓人真誠信服的制度缺陷，扭曲成港人(特別是學生)的身份認同問題，如此，附庸和幫閒既可謊報政情以推卸責任，更可藉加強國民教育從中圖利。身份認同的培育決不可能急於求成，強拗的瓜不甜，急就章的、硬推的國民教育，只會落得矯情的、虛假的結果，逗人訕笑之餘更引起學生和家長的反感。

通識教育亦是另一實例。香港學校課程內容超載，早為行家詬病，高中通識教育的情況尤為嚴重。既有考試壓力在前，課時又明顯不足，學生差異也不易處理，深入研討或循循善誘的教學，往往要讓路給追趕進度，而符合公開試答題要求亦使學習較難真誠紮根，例如，列出正反觀點然後駁論，彷彿已成為當代的八股文。

教師之中當然有左右逢源的高手，但要求人人、課課兩全其美，顯然不切實際。學生也一樣，當然仍有求學認真的，但更多的可能學到吹水應酬、陳腔濫調的潛在課程。青少年並不蠢，他們看在眼裡的是，所想非所說，所說又非所做，這就是虛偽。

虛偽之後再進一步的是犬儒。二者皆是真正的國民教育、道德教育的殺手。文化大革命對道德倫理大事蹂躪，文革後數十年下來，既得利益集團擁權自肥的社會現實，對國民與道德教育的戕害，可謂歷歷在目。香港教育在一國兩制崩堤後，這虛偽和犬儒的風氣也越吹越近，越吹越勁。這其實就是給教師最大的壓力，因為，違背最根本的教育原則，最能消磨教師意志，工作如此異化，壓力、怠惓將接踵而來。

這樣，不必任何明顯的解僱，「劣幣取代良幣」的現象自會浮現。造假摧毀專業，對新聞、教育甚至其他行業都會遺禍無窮，只有為保私利權力而非公眾和下一代利益的人，才會喜歡造假。倒過來說，「誰想教育造假？」這問題，不啻是一面照妖鏡，公益或私利，一照了然。

會消滅動機的獎賞

獎賞會消滅動機，原理在於把內在動機外在化。有一個老教授智退搗蛋青年的故事，可以用來說明這種手段的原理。

故事的背景在數十年前的美國，老教授退休後享受著恬靜安逸的生活，但某天開始，卻來了一群青年，在附近播起樂與怒，吵鬧嬉戲，打破了教授閑適和寧靜的日子。一般來說，常人或會向青年表態，或規勸要為他人設想，甚至召喚保安或警察之類，指他們聲浪過大，擾人安寧，可是，教授採取的是另一進路，他竟給青年獎賞美金一元，以謝他們的音樂和聲浪為他的日子平添生氣，並明言翌日再來一樣可得打賞，如是者青年天天來，聲浪天天震天，教授天天獎賞，然而，數天後，教授忽然說不再打賞了，青年便悻悻然離開，他們認為沒有理由給教授免費播放音樂。至此，教授面有不捨，心裡卻是大樂。

這個故事是真是假，我不得而知，卻認為十分合理，不同的研究所驗證的正是同一道理，由1940年代心理學家H. Harlow對猴子做的研究，到1960年代當時還在唸研究院的E. Deci對大學生做的實驗，都一再說明獎賞消滅動機的副作用。本文想特別一談的，是一個以幼稚園自選活動為題的研究。

這是心理學家M. Lepper, D. Greene和R. Nisbett發表於1970年代的研究。研究人員找出在自由時間選擇繪畫的幼兒，把他們分成三組，請他們再上課後的特別繪畫課：第一組一開始便向幼兒說明，只要畫畫便可得獎，實驗人員還煞有介事的向幼兒預先展示美輪美奐的「優秀小畫家」獎狀；第二組開始時幼兒並不知道畫畫後可以得獎，但如果他們畫了畫，研究人員在特別課後一樣會向他們頒發那精美的「優秀小畫家」獎狀；對第三組幼兒，研究人員事先既不提及得獎之事，即使幼兒畫畫後，一樣不會獲頒獎狀。

如是者兩周後，研究人員再觀察這些幼兒在自由時間裡是否仍然選擇繪畫。他們發現，第二和第三組幼兒和兩周前還沒有實驗時並無分別，在自由時間裡一樣選擇繪畫，但第一組(即在兩周裡的特別課中預知得獎而畫的一組)的幼兒，則似乎對繪畫興趣不大，自選繪畫的時間大幅減少。

Lepper 等的研究說明了，不同的獎賞對動機有不同的作用：獎賞若在意料之外，不會消滅動機；但條件式的獎賞(即事先聲明如果做了某些事而可得賞)，是可以消滅動機的，其理在於，通過一段時日的事實驗證，讓本來為興趣而做的事(例如幼兒在自由時間選擇繪畫)，歷經外在化(externalized)，變成為獎賞而做(例如為了得到「優秀小畫家」獎狀)，當這條件(即誘因)不再存在的時候，做事的動力也便同樣不再存在。

要注意的是，在Lepper等三位的研究裡，第二組幼兒的繪畫動機並未消滅，這說明了非條件式的獎賞，例如是一些事後分享愉悅為主的獎賞，對學習還是可以接受的。

我這個「印仔的敵人」，也不是真的凡「印仔」都敵視的：出其不意，偶一為之，總之不會異化成期待或條件的「印仔」還是可以的；反之，制度上的「印仔」，成為習慣，成為常態，成為條件，其消滅動機的遺害卻不能輕視。(調動幼兒的動機之二)

新教師應不屑於埋堆

新老師的導入課程或活動，似乎越來越多。一來因為各種組織要及早拉攏新人，壯大自己；二來新手老師入行，困難實在比從前有過之而無不及，而當代步伐，也比從前急得多，好像容不下從錯誤中成長似的。

各種導入課程，的確良莠不齊，有準教師來問參加哪些好，我因不知課程底蘊，實在不知怎樣回答。但看主辦團體，有些財力物力都豐厚，甚至有周詳計劃讓年輕人實踐夢想的，對此我只會說，不妨想想這雄厚資源何來？多少可確定出於資本家對社會的無私回饋，多少卻又秘而不宣？若天下無免費的午餐，則今天夢想得資金幫忙實踐，其實又由誰付費？學生面前，我是問題老師，差點沒說出口的，是民脂民膏，或國家前途。

至於資源較缺的一些教師組織，也曾邀請過我當一些新手導入班的義務導師，我多選「法律責任」而教，因為那是正規的師訓課程較少或甚至沒有提及的，而因為份屬導師，也曾於其他導師的班列席，可惜，又是一句良莠不齊，讓我在三兩屆後敬謝不敏。

嚇跑我的是傳遞錯誤價值觀，以及傳邊錯誤價值觀而不自知的問題。

不只我親歷，而是也有學員鄙夷的，是導以新人「埋堆」的意識。學校教學，固然講求團隊意識，與同儕協作，是教師必備能力之一。可是，協作是專業的，須符合專業原則，講求學習效果，而不是為了團隊本身，簡言之，專業和團隊本不矛盾，若要凸顯主次，則專業是凌駕團隊的。

「埋堆」則更等而下之，一來，那是堆，既非團亦非隊而只是堆，只屬臭味相投，更可能以利聚合的堆，也見過不少。「一旦臨小利害，僅如毛髮比，反眼若不相識。落陷穽，不一引手救，反擠之，又下石焉者，皆是也。」不過是區區升級的月薪數千至數萬元差額，已夠作演活《柳子厚墓誌銘》的酬金。

二來，那要埋。俗語選詞之傳神生動，令人叫絕：彷彿要一頭栽進去，毫不反顧。若為仁為義，這「埋」也值得，如果為「堆」而「埋」，則即使不是要幹擦鞋的勾當，起碼也要藏身羊群，隨波逐流，與專業講求衡量判斷，與教育培養獨立人格，皆大異其趣。

當年令我驚訝的，是有新手導入課程的導師，以「埋堆」為首要教條之一，教以即將任教於學校的年輕教師。現場稍有異議，即被視為搞局；事後向主辦單位投訴，同被看成搗亂。這是更令我驚訝的地方，那錯誤的價值觀不是低調的，不是偷偷說的，而是堂而皇之，給指正了還公然悍衛的，這樣的堆，對當年尚有羽毛自珍的我，是寧願不埋的。

這組織的新教師導入班，已沒接觸十年有多，我不知道十年下來，其傳遞的價值觀是有錯能改，抑或越演越烈。我只能相告來問的畢業同學，動用批判思維、專業原則去審視每一位前輩的每一句話。專業的話，價在專業；埋堆或不，次要得緊。

服務學習的四層意義

美國全國青年領袖議會(National Youth Leadership Council)就服務學習制訂了不同向度的質素指標，其中一項即「有意義的服務」。概括而言，「有意義服務」這個範疇的關鍵，其實在於意義，在於意義的多少或深淺，可以學生相關和社區需要、及服務的影響力兩個維度來理解。配以上文提過的例子，可如下圖：

「有意義的服務」這概念提醒我們，服務學習不止於義工，其一就在於服務的意義是否學生相關，是否對應社區需要，而且，箇中的「相關」或「對應」是以學生的了解為開始，而服務固然必需，否則就不能稱為服務學習，服務完後，行有餘力，則提升至倡議，甚或變革，起碼對高中學生來說，因應服務的內容，也應有相當適切的可能。

如要改進服務學習，總的原則是超越義工服務，具體的做法，是確保服務前「了解」接受服務者的需要，具體服務的規劃和「行動」，或者更進一層的較宏觀的或會涉及政策的「倡議」，以及政策和行動結合的「變革」。KAAT, Know, Act, Advocate & Transform是可以用來表述這四個層次的縮寫。(服務學習的意義光譜之三，完)

印仔的敵人

在我的觀課經驗中，較有爭議的一次，是關乎如何調動學生學習動機的。
那是K3的一課，我負責觀察教師的主題教學和之後分組活動時給幼兒的指導。教師在主題部份其實教得很不錯，講解生動，教具、教材運用合宜，幼兒都很專心，他們的表情和答問好像告訴我，大體上已理解那課題。

分組時，老師和助教也很合拍，每一組學生都得到一定的照顧。其中一組的活動是寫字，組內的一位幼兒寫得很專注，邊望著白板上教師的示範例子，邊一筆一筆地寫，字不算漂亮，但以K3來說，卻又夠端正齊整。她每寫完一個字，便又抬頭望望老師的示範，然後又繼續寫下一個，偶然還莞爾微笑，怡然自得，享受其中。

老師巡視到來，對她誇讚了一下：「寫得好，真叻。」然後便看其他的組別去，這時我已好生納悶，對老師這讚賞的話語不以為然，思緒還未稍落，但見教師回過頭來，蹲下向那位幼兒說：「你寫字真叻，等一陣老師給你一個印仔。」幼兒回望老師一眼，低聲說了一聲「謝謝」便繼續寫字，「印仔」似乎並不特別吸引她，「印仔」觸動的是觀課的我，因為，我是「印仔的敵人」。

「印仔的敵人」當然是戲謔的說法。印仔所調動的，是外在動機(Extrinsic Motivation)，在可以充滿內在動機(Instrinsic Motivation)時引入外在動機，嚴格來說，是沒有肯定不能調動內在動機前使用外在動機的策略，是極其不智的。久而久之，在學習上外在動機如果取代了內在動機，摧毀力可以很大。更大的問題在於，由取代進而摧毀的惡果，可能要較長時間後才會浮現，屆時也便難以矯正，起碼是事倍功半。因此，不當使用外在動機，必須及早制止。我曾在師訓課堂大力分析「印仔」的遺害，學生便笑指我是「印仔的敵人」，對此綽號，我倒不以為忤。

課後會議的其他話題，本文且不細表，就那句讚賞和「印仔」，我向老師指出讚賞未見具體，兩次「叻」也有歸因先天而不利後天學習之虞，教師對此表示同意，並明言日後務必改進；但就我對「印仔」的批評，教師卻並不認同，其理據主要有二：一為制度使然，「印仔」每一年每一級每一班施行，鮮有投訴或不滿；二為實效所見，出動「印仔」對很多學生都可收效，為了「印仔」而努力學習的，不在少數。

對於制度的影響，我雖不同意，但倒能理解。有時，個人的確難擋制度，特別是如果「印仔」可以累積，儲滿若干可兌換成優點，或成績表上「勤學」一欄便可得A之類，則老師或多或少是有給「印仔」的壓力的。簡言之，要糾正的是制度，不是個別課堂的策略。

至於實效的論點，則令人難以苟同。所謂「實效」其實只是短期的，而且焦點往往遠離學習。今天為了「印仔」的學習或說也是學習，對幼兒來說或似無可厚非，但他朝「印仔」不再吸引，便得升級至其他誘因，長此下去，不能再升級之時，便是學生放棄學習之日。曠日持久，即使是學生自己，到時也難以記起其棄絕學習的種子，竟然是多年前的「印仔」。

這正是幼兒老師施教的重大原則之一：若非迫不得已，不應動用「外在動機」的手段。濫用「外在動機」，有如濫用抗生素，短期而言的確可以藥到病除，但無形中助長了病毒的抗藥能耐，遺害便更大。因此，濫用抗生素是要被批評的，那麼，濫用「外在動機」呢？(調動幼兒的動機之一)

發現社會需要的服務

學校中的不少服務機會，都是由教師設定的，如果服務是學生發現的、提出的，起碼是在教師促導之下的發現，服務肯定更有意義。例如，鼓勵或引導學生放眼社區的公共空間，當會發現不少深藏社會問題的現象，由北區和鐵路沿線商場的水貨客問題、天橋底、公園裡的露宿者、到佐敦小尼泊爾等少數族裔聚居某些社區、假日在銅鑼灣、中環以至好一些車站、公園聚集不少外傭等，都可以引發學生思考問題所在、社區需要，甚至思索紓緩或解決的方法。

以假日的外傭現象為例，可以先讓學生思考或討論：在公共空間看到外傭在地上或坐或臥的和朋友聊天的環境的原因何在？過程中除作客觀分析，更宜運用同理心的教學設計，讓學生代入思考、發現問題。簡言之，客觀現象的存在雖然都有其理，但不是必然合理，更不等如可以接受。謀求改進是文明發展的原動力，根本就可由身邊生活做起。服務的活動不只是任人的安排，由觀察及思索社區需要做起，從認同、充權的角度來看，都比被動給指派去服務更有意義。

「更有意義」中的「更有」，說出了這意義範疇的一個特性：不同服務之間，意義的區分往往不是有或無，而是大或小，或多或少，不是0和1的黑與白一般可截然劃分的區別，而是0以上至無限的漸進的光譜。在上文的假日外傭現象中，在發現問題後，可以再進一步，鼓勵學生、和學生一起思考如何解決，包括開放學校給外傭是否可行等等，這屬於高小或以上的學生的認知能力所及，到了高中，甚至可以更進一步，組織及推行假日開放學校予外傭休憩的具體安排。這樣的服務由他們研究和倡議，箇中服務的意義當然可有更深的體會。

高中的學生當然在提供上述的服務之餘，可以再進一步思考假日外傭現象的社經因素，了解不同國家經濟發展差異或失衡對人民生活的影響，甚至代入同理情境，反過來思考這種長年累月離開家庭往外地謀生的現象對自己可否接受、是否樂見，同理心的驅使可以令學生更投入和認真，在師長或有相關服務經驗的非政府組織協助下提出倡議，尋找出路，並非絕不可行；指向變革，也非空中樓閣。這樣的服務，意義也就深遠得多，因為，服務不是接受問題必然存在，而是嘗試從源頭思索，解決起碼是消減或舒緩問題。(服務學習的意義光譜之二)

權位和學養

以職銜作為敬稱，我是上小學後學會的。那是香港一個主要基督教辦學團體屬下的小學，校長是校長，主任是主任，老師是老師，無須正式學習，但不知怎的，自自然然就知道不要叫錯。那是潛在課程的果效，抑或差序格局的文化基因，實在說不清。

中學唸的是天主教學校，教師只有三種稱謂：Brother、阿Sir或Miss。校長是修士，我們都直叫Brother，阿Sir或Miss當然不會叫錯。記憶中，從沒分誰是副校或甚麼主任的，分階分層的文化基因忽然沒有了，還是左膠的平等意識作祟，又再說不清。

大學本科唸港大，制度是英式的，迎新時大仙說要熟知敬稱。那年頭Professor極罕有，並非每系都有，系主任也未必是教授，Doctor 要叫Doctor，其餘就叫Mr或Mrs或Miss。大仙說，不要弄錯，但over好像還好，under則不妙，可能被罵一面屁。

我唸的是中文系，卻似乎是另一回事。很少教授前博士後的，多數都敬稱「先生」「老師」，女士就叫「老師」(似乎只在書面敬稱女老師為「先生」)，彷彿這已是最尊敬的稱謂。寫論文更要略去敬稱，學問面前，人人平等，直呼直名可矣，老師說的。論文中引述前輩著作時，又Professor又Doctor的，只會貽笑大方，自曝外行。

對廿歲出頭的我來說，那簡直是平等世界的烏托邦，事實也近矣：我讀過早歲的師兄在本科生時期發表的開拓學術新知的名著，亦見識過大教授那無甚新見甚至連語理也不通的論文，加上本科文學研習的訓練，深明substance還substance，form還form，內容和形式的差別，如同ghost和shell，不容含混。那是新批評傳入的年代，學理後來如何被顛覆，份屬另話。

敬稱從略的習慣，實在是待人接物的良好種子：實質果效重於職銜名位，處事做人，重實而輕名。我曾在中學、工會和媒體做事，現在則主要遊走於大學和學校，輕職銜的習慣，似乎沒有給過我甚麼麻煩。或者有，或者踫過釘的，或者背後被譏沒大沒小，我不知道就是。

在求學的領域，學養至上，決不應以職級輩分定高下的。武俠小說中，年齡輩份和武功成正比，彷彿像說比利今天落場踢，仍會勝過尼馬，我以為是有歪常理的。或者說，老而彌堅，越老越強，只能反映農民社會的忠孝倫理，而非管甚麼組織、制度都適用，更不是廿一世紀以傳承知識為務的學校的金科玉律。

可惜權位高、職稱勁但「無思」(thoughtless)的仍大有人在。最近，有剛升中二的朋友的孩子轉述學校高層公然的話：「來年必須加強培養學生愛國情操，回歸廿年，出國都用中國護照了，愛國是很自然的，所以愛國教育務須加強的。」說者說得堂皇，箇中矛盾卻連中二學生也能指出：「既然這麼自然，幹嗎還要加強？」

這孩子越說越氣憤，我則平靜得很。我暗自反思，是因為我早已慣見荒誕無稽呢，還是因為我經歷過「學問面前、人人平等」的洗禮，對「高層」沒有相應的期望？我忽然又想到，言必稱愛國教育者，可能根本不懂對國家的愛該怎樣培育，甚至竟以灌輸為務，結果適得其反而不自知。他們本沒好與壞，而只有懂與不懂之分。這話是昂山素姬說的，段數之高，值得教師細味，而我也趁這機會，叫孩子上網看看維基百科是怎樣解釋「先賦地位」和「自致地位」(Ascribed Status & Achieved Status)的，看看循這角度可否弄清那位高層人員不懂甚麼。

逆向服務是服務學習的起點

服務學習的分析與評鑑，可以有好幾個進路。常見的著眼於推行過程，包括計劃、服務、反思、評鑑、嘉許等不同步驟；也可著眼於情境，例如服務的社、經、歷史、人口及文化背景等。前者較著重推行時的技術或方法，後者則較側重宏觀分析，對相關計劃的宗旨、初衷甚有意義。另一似乎對本地中小學較為陌生的進路，則是把服務學習析為不同範疇來理解，先就現況作定位，然後展望未來的改進，有相當的參考價值。

美國全國青年領袖議會(National Youth Leadership Council)提出的服務學習的質素指標，便屬於這種範疇分析的進路。他們提出的首要範疇，是「有意義的學習」(Meaningful Service)，其中的內容，有一些像「符合學生年齡和能力」或「重視的可見的成果」，於教師看來似是老生常談，但「與學生個人相關」和「鼓勵從深層社會問題來理解」等似乎甚有批判教育學(Critical Pedagogy)的味道，則是本地教師較少觸及的。

教育專業上的「批判」，當然不是否定、批鬥那樣的意思。長話短說，批判所指，大抵是反覆的、對話的辯難，然後作出判斷的思想方法或歷程，從這個角度看，「與學生個人相關」和「鼓勵從深層社會問題來理解」便為服務的意義提供了很好的分析據點。

可以相信，一般可以納入服務學習的，無論是捐贈食物到食物銀行，抑或在家幫忙做家務，都有其意義，要是服務的意義也循鷹架的原理逐步提升的話，則由己及他，由個人到社會，便是很適切的遞進路徑。舉例說，幼小學生正在學習或鞏固自我和他者的區別，自理能力也尚待發展，能夠自理而不必他人代勞已經不錯，不要他人服務已是給他人服務，真意不在挖苦，而是實實在在的幼兒成長的印記，打趣說，甚或可稱之為「逆向服務」。

上小學後，社教化漸深，對一己以外的他者世界認識漸多，服務便可進一步，在家做家務，在班做班務，定期清潔課室的桌椅、架櫃，課後拭抹黑板，都是為己為他的服務。當然，在師長帶領下賣旗籌款也很常見，如果學生熟悉籌款的機構，知道甚至認同籌募所得的用途，則對學生來說，賣旗時或更賣力，印象也更深刻，因為，對學生來說，服務的不只是他人，而是價值尋索旅途上的同路人，服務於他，意義便更明顯。(服務學習的意義光譜之一)

成效不離初衷

人到中年，且深信多激活腦筋可暫緩腦退化的道理，為此，我曾經學過好一些陌生的東西，例如烹飪。

我是認真的：烹飪書擺滿半個書架，教烹飪的電視節目錄影了一系列，影碟也買下不少，甚至一邊看一邊做筆記，準備依樣葫蘆，也方便溫習或快速參考。結果呢？半年的工餘學習，實習經歷不可謂少：有蒸不熟而用微波爐補完的大型獅子頭，有還未端上飯桌就失手掉到地上的蒸魚，有甜得化不開的果醬，也有較可入口於是一再安哥的蒸蛋。

半年下來，煮菜的經驗不少，雖然菜沒能弄出多少碟，下廚的手藝倒沒多大進境，如此說來，這半年學習烹飪的成效，又該如何評估？

以下廚看，成效不諱言是零的，當然，關於煮食的知識，倒也進帳一點點，對自己，特別是能力的局限和學習的取徑，又增進了實踐後的認識，然而，這些畢竟不是我學烹飪的初衷，似不宜用來評估成效。至於激活腦筋，我既無腦切片的掃瞄圖來直接看清，間接的小測驗也沒做過，成效則又無從談起，不過，想嚐嚐新鮮事物是我的初衷，雖然不免卑微得如同過程，倒是實實在在做到了的。

思量成效，必須回歸初衷，初衷不明，即目標不清，便沒甚麼成效好談。日常生活也不是事事該談成效的，不談成效的人生有時或會令人羨慕，日中無論做甚麼，都是興之所至、隨遇而安，每事必計成效的生活的確令人繃緊。問題是，這種超然的人生境界，已經未必人皆認同，何況是教育，何況是現代學校制度裡的教育(Schooling)？

何謂「教育」或「學校教育」，不是本文能夠完整回答的，這裡，我只想引述我在涉足教育政策初期從一位前輩聽來的闡述。他以撒種為喻說，有人撒了種子在田後不顧而去，若干時日方回來收成，屆時也許可以看到有些長得不錯，有的長得較困難，有的甚至早已死掉。前輩問：在學校裡，我們接受這樣的教育成果嗎？

他答：教育不只是撒種，而是種田，先研究怎樣預備好適合作物成長的土壤，然後播種或插秧，然後悉心打理，適時施肥，適時灌溉，也要及時除掉害蟲，到了收割時，作物整體都能長成，壞掉的理應屬少數，或有其原因，或無可避免，但整體而言都算長成了，這次種田便完成任務，事後檢討指向的，則是下一步的改進。

基督徒對撒種的比喻可謂耳熟能詳，由此引伸至解釋學校教育的本質，卻是我第一次聽到的，當時感受至深，因為那解決了我任教多年的一個迷惑。

記得入行之初，上司便囑咐，測驗或考試擬卷的深淺，最好能分出高中低程度的學生，換句話說，學生成績呈常態分佈的考卷，便屬程度適切。對此我一直感到奇怪，覺得甚難做到，卻一直沒有質疑。撒種之喻，與我前上司對評估的看法大相逕庭，從中我又看出刻意耕耘的重要性。

只撒種不種田的話，根本就無需學校，學校之設，如同種田，是刻意為之的，即使學生自修、自主學習或自選活動，嚴格來說，均是一種有意圖、有目的的經營或安排，這個意圖或目的，可以宏觀至教育宗旨，可以微觀至課堂目標，簡言之，就是評估成效時不能忽略的初衷。(理解「成效」之三，完)

不計結果還是不只計結果？

「教育講求的是過程，而不是結果」可說關於教育的金句，之所以如此，我猜和不少學習不能即時見效有關。

「十年樹木，百年樹人」，的確，不要說百年，如果工作的本質需十年才見效，但一年就要交出成績來，顯然是不合理的。如果硬要這樣向種樹的人問責，種樹者可能堅拒，或向問責的人曉以樹木生長之原理，要求把問責日期改到第十年後；但也有種樹者可能屈從，但求滿足問責的要求，甚至揠苗助長、造假交差，也不是沒有聽聞過。

處理公務，似乎不能迴避問責，無論這公務是派信、維持治安，抑或醫療、教育或社會工作。況且，堅拒問責其實也可能成為敷衍塞責的順風車，樹大有枯枝，一些人明明不稱職，卻因期以十年或百年才見效的這種觀點，可以在這中間的時間蒙混過去。風水佬之能「呃你十年八年」，利用就是這種原理。搭順風車蒙混過關，對公務的遺害，不可謂不小。

屈從、造假固然不對，堅拒過早問責又會成為不稱職者的庇蔭，難道過程和成效之間就必然矛盾，不可調和嗎？以種樹為例，比較合理(而不是折衷或平均)的做法是，向問責者說明樹木生長的歷程，由種子到幼苗再到小莖，何時開花結果，何時開枝散葉，十年樹木的最後成果或者因時間久遠不利問責，那麼，以中間不同生長歷程的階段性成果來接受問責，還是合理的。將十年的歷程分成為若干「階段」，其實也就是「發展」(Developmental)的思維。

這種發展思維，在日常生活其實並不罕見。以烹飪為例，由煮一個方便麵，到炒一碟小菜，均可以觀察過程是否逐步邁向最終結果，但這僅指觀察而言，「治大國若烹小鮮」，過程中的不當干預固然可能好心做壞事，如果問責干擾過程，影響結果，二者權衡，問責便只能看最終成果。

教育(或者說是孩子的成長)有更多這樣的例外了。「小時了了，大未必佳」固然是酸少年孔融葡萄的話，不過還是有其道理的；「浪子回頭」，年少時犯事累累，後來卻長大成材、回饋社會，也時有所聞。

教師就有更多類似的故事。舊生畢業多年後回校探望，或會感激老師當年的教晦對現在的事業大有啟發；更激動人心的是，在人生轉折點使他們懸崖勒馬的，可能是記起老師的一句話，甚或是想起師長的關懷、舊友的情誼。如此這般，不免讓人明白，教育不能只論朝夕，只論朝夕的話，可能迫得教師只以朝夕見效為務，難做細水長流的事工，更可能因此錯失不少人材，甚或是人。

再推演開去，不能只論朝夕又可能變成不能量度，不能量度又會進化成不能評估，例如，「德育不能評估」，幾成為不少教師的共識。德育是否不能評估(或是否不能教)，或者德育應該怎樣評估(或怎樣教)，容我另文再談，現在可以確定的是，「不能只論朝夕」、「不能量度」和「不能評估」三者，其實大有不同。

返求諸本，「不能只論朝夕」其實只說明了量度成效的時間必須恰當，不等如不論朝夕；同理，沒有發展思維，容不下足夠過程地「只計結果」，當然不利教育，但這不等如不計結果。「不只計結果」和「不計結果」之間，雖只一字之差，卻也不能含混，因為，含混的一個結果便為「教育只講過程不講結果」提供了哪怕是有誤的理據，如上所述，也為不稱職者提供了乘便車的機會，這種便車，實在浪費了不少教育的、份屬下一代的機會。(理解「成效」之二)

學習的過程和成效

在專業發展的會議或工作坊，能和教師有關乎基本理念或價值的互動，是令人欣喜的，今天我又遇上一次。

今天的工作坊原來要表達的訊息之一，是「學過不是學到」，重要的是設法讓學生「學到」，「學到」是「成效」，「學過」是「過程」，「過程」不能取代「成效」。

工作坊的尾聲，有老師問及：前人一直說「教育講求的是過程，而不是結果」，和工作坊講求「成效」，有否矛盾？另有老師接著說，既然「求學不是求分數」，是否也不應講求「成效」？老師的問題，其實還令我聯想到那古老相傳的「只問耕耘，不問收穫」。

當場我眼見已經逾時，只能簡單回應。我提出，不同的話，要看針對甚麼而言。講求「成效」，不是輕視「過程」，「過程」也是重要的，我們強調的是不能以「過程」取代「成效」，不能誤以為做過了便算是做到了。

工作坊後，老師的問題仍然縈繞不去，我想，這問題對學習至為重要。

將「過程不能取代成效」的道理放諸學習，如以學生學到為目標，便總不能說，教師教過、學生學過，便假設學生學到，甚至說，教過、學過的過程比學到的結果重要。放諸學校改進計劃也一樣，不能以推動了計劃，便等同有所改進。

比方說，購置平板電腦讓學生學習，成效便理應放眼於學習，目標可以是基礎的以平板電腦如同工具書般查找資料的能力，也可以是較高階的判斷網上得來資訊真偽的資訊素養，但無論如何，成效目標決不應是購置多少具平板電腦。

至於前人所說的「教育講求過程」，針對的是另一問題：不理學生背景或基礎，只以最後結果來判斷學生的學習成果，甚至推斷其他素質。這是對教育或學生成長不理解所致。

我想起教學經驗中的一個實例。我曾教過一名中一學生，交來的習作簿總是邋遢不堪，紙是縐的，角是捲的，這頁有一灘菜汁，那頁又有水迹。都中一了，要求學生交來作業基本整潔，難道不合理嗎？但是，以此標準看這學生交來的作業，又可以判定學生自理能力不足，甚至推斷她對待課業的態度嗎？

其後一次家訪，讓我目睹那擠迫的居住環境，知道下課後該生長期乏人照料，向其年近七旬的姑母了解過後，得悉學生上小學的經歷，我大抵判斷，現在天天回校上課，甚至有家課可交，該生已有望納回正軌，可算有一定進步。至於作業整潔，不是不要求，但那不應當時的要求。不是當時，可以是稍後，最後當然又不只是整潔。這當中考量起點、過程的思路，可以視之為一種「發展」(Developmental)，而不是只看「結果」(Judgemental)的觀點。

從這個意義上，求進、求發展，必先求一個過程和空間，這樣才是「教育」的(Educational)。前人說的「教育講求過程」，我猜大抵是這個意思。然而，重視過程，並不是以過程取代成效，反之，過程給學生怎樣的經歷或機會，即教學設計的關鍵，必須指向一定的成效目標，而不是取代「成效」。(理解「成效」之一)

營造足夠的支點

自助餐的強項，在提供選擇，讓我們吃的不只是單調的一種菜式，喜吃魚的朋友，既有日式魚生可吃，也可選擇中式蒸魚、煎魚、英式炸魚，甚或印度的魚塊，可以逐一品嚐，也有人選一二足矣。你吃你的魚，我吃我的雞，這就是選擇。

不過，如果演變成為全場所有菜餚都不但要逐碟吃過，更要多吃，則最後至飽至累的，辛苦肚皮的，也不過是我們自己。簡言之，選擇和取捨是差異、多元甚或自由的要義，人人齊一的集體主義根本並不多樣，更毫不自由。

差異相對的是齊一，個數的齊一固然不是差異，眾數的齊一同樣不是差異：

	差異 Diversity	齊一 Uniformity
單一 Singular	無差異可言	單一的齊一
眾數 Plural	真正的差異	眾數的齊一

明白這種香港社會擅長越演越烈的「多項齊一」，則提倡「多元」便合該戒慎恐懼。放諸身份認同來看，無所歸屬是極危險的，單一身份也不足以讓人安心，但細碎零散難成意義，要有意義又恐質量過重。以3-18歲的學生而論，一般也有多重身份，包括：父母的子女、兄弟姊妹的兄弟姊妹、親戚的親戚、老師的學生、同學的同學、班中的幹事、課餘學會或團隊的會員(或幹事)、高中還可能結交其他朋友、聯校活動的成員、有信仰的則同時是教會中的兄弟姊妹等等，當然不能遺漏至為重要的偶像的粉絲。社交媒體上的虛擬身份更可以無限擴展，不過，一般而論都還是要看成為現實世界身份的延伸的話，則上述各項中，在家庭身份認同外，刻意加強其中二三身份認同，也許能夠提供足夠的支點讓學生應付單一身份認同或無所歸屬帶來的危機。

舉例說，學校中由教師充任的個人導師計劃，便可以在學業以外多培育中較完整的師生或師友關係，學校有足夠歷史的話，校友可以組織起來給在學的師弟妹結伴，稱為「師傅」(Mentor)或「成長伙伴」(Growth Partner)，大可因校情而異。循此思路，課外活動千萬不能可有可無，其意義決非用於升學申請或就業c.v.，活動本身固然十分重要，活動提供的與同學接觸的機會，更是另一身份認同的培育良機。此外，近年成為學校必然活動的各式遊學團，或者甚至在小學也開始多起來的畢業營等等，那種離家共同生活的經歷，今天即使偶有齟齬也會成為他朝的快樂回憶。課程學分類管這些叫「潛在課程」，在在都是編織社交網(Social Web)的大好機會，積極一點，則也營造了學業以外讓學生找到「自我效能感」(Self-efficacy)的歷程。

以上所論，當然不是回應學生自殺現象的唯一出路，每個個案也有獨特之處，但肯定差異的多元身份認同的安全網的進路，也就是說，不是針對識別有自殺傾向學生加以輔導，而是較廣泛的作出預防，不以學生為獨立無關(甚或相互競爭)的原子，而視之為互有扣連的社群，其實也正是學校向有應有的教育宗旨。如果我們真的為每一宗個案感到惋惜和悲痛，則這樣的安全網的經營，起碼該與社會已經十分重視的學業成績等量齊觀，同時必須盡快加進工作日程和資源清單。(身份認同與學生自殺，三之三)

多元不是兼收並蓄

個人身份有所認同，即人生於世有所看重，生存便有一定意義，但若干極端行為，出於單一的身份認同，個人生命便不是最高的價值，這是從外在理解自殺的現象。

無論出於含冤莫白作出控訴，或逃避責任與痛苦，還是作為烈士以身報國，或不過不惜自殺以濫殺無辜來製造恐懼，諸如此類，則當然不再是身份上無所歸屬，問題出於單一的身份認同。本可豐富多姿的人生，卻被化約為單一功用的手段。所謂義無反顧，一往無前的力量，自然不可小覷，力都集中在一點上，可以銳不可擋，何況是血肉之軀？九一一事件發生後，印裔經濟學家森恩(A. SEN)曾著書論及身份認同和暴力的關係，他批評單一的身份認同使人與人之間被唆擺或煽動成「我v他」的敵對關係，人如此可以為了完成大我而對敵方施加暴力，個人犧牲也在所不計。可見尋求身份間的共性，也許比界分敵我更能親近和平，這種不同身份的顧念，操作原理或許類近孟子所說的「惻隱之心」。

換言之，所謂「多元」，在不只要有，而且不能偏執於一，如此既可免於無所歸屬的失落，更可抵消或分散極端行為的力量。

要小心的是，提倡「多元」或許是造成學生負載過重的成因之一。多元，本意是百花齊放的。可是，「百花齊放」來到香港，由百花各有各放，整體就多姿多采的氣象，異化為百花集於一身而齊放，以便面對不同競爭時可資應用，而且還要贏在起跑線上，多才多藝不讓天賦異稟者專美。孩子潛能無限，成人當然不必看扁孩子的發展，然而，如果人人都天賦異稟，則所謂「稟賦」便沒有甚麼「異」可言，況且，要集齊所有的「異稟」於一身，代價便是孩子空間的萎縮，課前和課後的時間表都填得滿滿的，以為非如此不算栽培孩子，卻遺忘了發展最需要的便是空間和時間，違反幼兒以致青少年的成長原理至此，孩子的噩夢便無日無之。

多樣的、差異的價值落在香港，變成無所選擇的齊一，或者說，根本就不是Diversity，只不過是一仍舊貫的Uniformity，前後的分別在於，以往是單一的齊一(Singular Uniformity)，現在是多項的齊一(Plural Uniformity)，由單到多，則齊一的要求便更為沉重。這種「假多元真齊一」，其實也是學生壓力過大的元凶之一。(身份認同與學生自殺，三之二)

多元認同和生有可戀

2015年得到奧斯卡最佳改編劇本獎的Graham Moore，在典禮領獎時以自己在16歲時曾經嘗試自殺的經歷大聲疾呼：

「在16歲時我曾試過自殺，因為我覺得自己怪異，和人不同，我覺得無所歸屬。現在我站在這裡，我這一刻想向外面覺得自己怪異、和人不同或在任何地方都格格不入的孩子說，你做得到的，我肯定你做得到，你做得到，保持怪異，保持不同。」

一般以為西方社會崇尚個人主義，表彰特立獨行，其實，追求歸屬，在團體中找到自己的位置，以群體作為參照定位的個人身份認同，大抵沒有中西之分。特別在幼兒以致青少年時期，個人獨立人格還未成長牢固，則無所歸屬所消弭的存在感，威力可大至連個人存在的意義也一併否定。羅密歐喝下毒藥時，說的是"To my love". 又或者像What is A Youth? 的歌詞，"Cupid, he rules us all." 因為羅密歐只餘茱麗葉的情人的單一身份，愛情是一切，失落愛情便無所歸屬，所謂「殉情」，為愛人逝去而殉即為情而殉，也為找不到生存意義而殉。失落身份，就連生存也否定。

如果說，人生在世終究是身份的尋索，那麼，身份認同的有或無，正好從內在的角度解釋了與求生本能背道而馳的自殺行為。反過來看，要培育在人格成長穩定前、即屬於所謂青少年期的身份認同，即使屬初階，仍當以「多元」為要義。

Howard Gardner提倡的「多元智能」，曾經是香港教育改革珍而重之的理論，不過，所謂「多元」，原為針對「單一」而論，被針對者，即使在美國社會，也是傳統學業成績著重的語文或數理等。如同Daniel Goleman的「情緒智能」或「情商」(Emotional Intelligence or Emotional Quotient)，本意是「智商」的反動。針對單一，提出其他，其實就是肯定差異，肯定多樣性。甲生強於語文，乙生以體能為優，丙生或可兼擅內省和人際關係，丁生則傾向欣賞、享受自然，各生在既有基礎上，又可再追尋發展，總之，各適其適，百花齊放。(身份認同與學生自殺，三之一)

反思的能力

先有思考才有反思，這大抵是一般以為「反思」(Reflection)屬高階思維能力的原因。這個看法也許沒錯，卻可能帶來兩種迷思：一是以為學生因為思維水平不高便沒有反思的能力，二是以為教育程度較高的人(例如博士)就有反思的能力。這兩種迷思對教學的含意是：前者以為學生不能把握這能力便不可教，後者以為學生(或研究生，甚或進入後博士階段的朋友吧)已有這能力也便不必教。不可教與不必教同樣把反思教學帶進誤區(原因當然也不止於此)，於晚近在港風靡一時的自主學習而言，反思教學是尚須補白的。

舉例說，反思能力的其中一項，便是找出自身看法的已有假設，並作出質疑，再進一步尋求答案，解答不一定得到，得到的也可能不只一個，而重回原點重新以已有看法為結論也大有可能(反思與否定negation不同)，這過程必須依靠的，便是反思能力。換句話說，不論結論有或無，不論結論為新或舊，看到假設、作出質疑、尋求解答，正是反思能力之一。

且作操作的示例。以上述的「不可教」為例，以為學生因為思維水平不足便沒有反思的能力，很可能是因為假設了反思能力之習得，是一種突變，由無到有，由0到1，像許多新知，學會以前是沒有的，學會之後就有。其實，即使像0和1這類經常被看成截然劃分、互相排斥的數值概念，其實也不只「無」或「有」的性質的，並非如果無就完全無、如果有就完全有的。全無或全有，是基於整數的假設，如果以不同小數點後數字來看，由0到1，其實還有0.1, 0.2等等，或0.01, 0.02等等的，由此看來，全無到全有便不似是二元對立，而更像中間連綿不斷的漸變的光譜。

找出學習反思能力的突變的假設，質疑這假設是否唯一的性質，繼而想到，反思能力其實也有發展的性質(developmental)，明乎此，對「學甚麼反思」和「怎樣學反思」這兩個關鍵話題，便大有啟發。簡言之，反思能力也可以分高階、中階或初階等不同級別，甚至為進入初階作預備，反思的學習也可以有不同的方式，模擬或類比可能是針對預備或初階時多用的，體驗、經歷和整理是一般高小或初、高中學生應可掌握的，較抽象的、單向講課式的，和講求對話或辯難的，則在高中或大學階段常用。

Peter Greenaway是體驗學習的高手，他曾提出4F的循環來作反思的教學。所謂4F，是指Fact, Feeling, Finding, Future。我以為這是不錯的概括，可以突出反思教學的重點。其一是基於已有事實作指向未來的思考，其二是對表象或片段經分析或概括的發現，其三是當代被理性主義主宰的教學過程經常遺漏的感受部份，我認為這個以感受為焦點的部份是尤其珍貴的，因為自家的、真誠的感受往往反映了個人的價值或認同，回望和揭示這價值或認同，是了解自我的重要部份，我甚至認為，學生若不了解這方面的自我，其自主學習是談不上成熟的。

(原刊於香港中文大學優質學校改進計劃 EdTalk)

濫用保護令 侵犯兒童權利

上周在政總「連儂牆」以粉筆畫花而被拘捕的十四歲女生，被警方向少年法庭申請兒童保護令「接管」，裁判官將聆訊押後至1月19日，但等候聆訊期間該女童須入住兒童院。換言之，在正式判決前，女童起碼有廿天時間被送進兒童院，與父親分離。

《兒童權利公約》第9條訂明，「確保不違背兒童父母的意願使兒童與父母分離」，除非經過法院判定分離符合兒童的最大利益，而且有其必要。

女童在等候聆訊期間須住進兒童院，其父是反對的。警方拘捕女童的理由，是她涉嫌刑事毀壞，但警方並未落案控訴，即使起訴是否可以入罪也屬未知之數。而她所做的，只是用粉筆在牆上塗畫，任何合理的人都不會認為，廿天住進女童院(雖說是暫判)是合乎女童最大利益的，有必要的，及合乎比例的。

據報道，女童的代表律師已指出這個暫判極不合理，更要批評的是，警方提出申請保護令，名為「保護」，實為恫嚇。當政府不能堂堂正正的回應人民的訴求，便使出這樣的下流招數，恐嚇人民。或者當權者以為這樣可以遏止年輕人走上街頭的趨勢，可惜他們不會明白，這樣只會激起更大的民憤，警方早已陷於不義，這一暫判，使「兒童保護令」也遭沾污。

最重要的是，女童只為追求公義，當權者及警方這樣促使她「暫時」入住兒童院，如涉濫權，甚或侵犯她及其父親應有的權利，是重視人權的社會所必須追究及糾正的。(2014.12.30)

「提名作為特權」所為何事？

返求諸本，提名權為何從本應人皆平等有之的政治權利中切割開來，成為一種特權？當中究竟有甚麼理由？有甚麼依據？

有人提過，特首候選人的人數不宜太多，所以有需要設提名門檻。對此，暫且不爭議限制候選人數是對是錯、有無需要，即使同意限制候選人數，最多也只能是支持提名制度，而不能推論到「提名作為特權」。換句話說，即使提名確有需要，但為甚麼是小部份人能夠手握特權，而大部份港人卻不能享有的呢？

也有人提過「社會貢獻」的說法。且看提名委員的組成，按目下建議，提委要非工商巨賈，就是專業人士，他們對社會的貢獻非同小可，他們人數雖少，但其財富總額卻極為可觀，以1:99之類的說法來形容，可能仍有小覷之嫌。有人會說，這創富力，已說明了提委非如此設計不可，提名權本就不是普通百姓應有企盼的。

且假設那財富是社會的貢獻，按此來組成提委，則提名權是一種獎賞嗎？是我們社會對創富者的肯定，將提名權視作勳章，用以表揚？可是，他們的財富，暫且不論是否藉覇權或不義的制度或施政所掠得，這些財富本身不正是他們已得的報酬嗎？為甚麼社會還要再給予嘉許？即使要嘉許，為甚麼不是因普通百姓由衷欣賞帶來的榮譽，而是逼使公民拱手讓出的權利？

如果說，能作出上述的社會貢獻，則其人必有超常的能力，起碼是一定的慧眼，可以給香港社會選賢與能，那麼，提名作為特權，又會否是一種交託？意思是，信納提委的能力和眼光比普羅百姓好得多，於是委以重任，藉提名先作篩選，去蕪存菁。然而，即使這些提委真的是各界精英，其才能是否可以轉化為選出政治領袖的能力？其實，這種交託，既難以落實，亦迴避問責，實在不能讓人信服「提名作為特權」的制度有何優勝之處。

特首選舉制度，本可簡單直接，更重要的是，本可人人平等，可是，在候選人和選民中間，搞一個提名委員會出來，要成立這個提委會，又要搞一次提委的選舉，架床疊屋，費時失事，既有違當代社會的平等價值，更把提名程序弄得迂迴曲折，平添不少讓人上下其手、貪污瀆職的機會，所為何事？無非是讓北京政權操控選舉而已，人大常委8.31所決定的普選框架，其假在此。

北京政權對特首選舉的控制，正是通過「提名作為特權」來操作的。千多人的提委，或者說是「提名貴族」吧，當然比數百萬選民容易控制，對這些「提名貴族」，既可威迫，復可利誘，而為了讓北京政權可以操控，香港社會便要接受這樣的一個特權階級，支持這種政制設計，等同揚棄平等如糞土，也必將為香港社會埋下一個不平等的計時炸彈。(2014.12.26)

林鄭們不敢說的

關於政改爭議，可以留意一下政府官員及其支持者的理據。說來說去，他們最後都只能說到《基本法》去，例如，提名權只屬於提名委員「會」，是《基本法》說的；公民提名不可接受，因為《基本法》裡沒有，等等。他們不敢觸踫，是平等的問題，他們不敢說，按8.31人大的決定，能夠設計出一個平等的特首選舉制度。通過提名程序讓少數特權階級操控特首人選，無論從哪個角度看來，都難以說是平等的。

「人皆生而平等」，少說一點至今也有二百卅年的歷史，使香港這個七百萬人口的國際大都會落後於歷史兩個多世紀，是目下稍有醒覺的公民最不甘心的。維護特權，絕不平等，8.31人大決定最讓人齒冷之處，這一點，連「時代選中的官員」像林鄭月娥、袁國強、譚志源等都了然於胸的，所以，他們拿得出來的希望人們「袋住先」的理由，是《基本法》，是一人一票已比以前沒票好。對由少數特權階級篩出候選人的提名程序，他們決不敢公然說是平等的，即使有人這樣說了，也不可能取信於人。

半年前佔中運動舉行民間公投時，我曾在街上「嗌咪」呼籲市民參與，頗遇過一些反對這樣「搞搞震」的市民前來「挑機」。我還記得，我曾向其中一位遞上咪高峰讓他申明觀點，然後我問他估計自己會否成為提委，將有沒有提名權，他一時愕然，沒有了方才議論的氣壯，我再追問：為甚麼只有少數人有權提名，其餘數百萬市民沒權？這樣是否平等？這位先生沒有正面回答我，只說，他有沒有(提名權)，與我無關，不必告訴我，然後悻悻然離開了我們的街站。

我猜，這位先生是知道只有少數人有權提名是不平等的。他和林鄭他們一樣，不可能理直氣壯說，這種不平等是多麼的有理。10月21日學聯的同學與政府官員時，以港大校訓來質疑幾位港大畢業的官員，其實，平等與否，平等是否要維護，就是連小學生甚至幼兒都會察覺的，不信？下次跟小孩子玩耍時，無論是波子棋或者抽烏龜，無論是打球或者打機，試試把規則設計成對他們不平等，看看他們抗議不。

平等，就是雨傘運動的初衷，一天仍不平等，一天仍有特權，一天便仍會有抗爭。這點道理，林鄭們哪會不知道？只是，時代選錯了官員，林鄭們不敢觸踫的，甚至可以說，他們背叛了的，是「平等」這個少說也有二百多年歷史的人權價值。(2014.12.12)

不罵騙子反罵學生？

夠了，滿嘴都是假話、大話、空話的先生大人們。

把「公民廣場」稱作「政府總部前地」，是否就可封閉有理？把「催淚彈」說成是「催淚煙」，「射水炮」說成是「灑水」，「反恐特勤」變為「專業移除」，暴打校園記者變成「扶起」他，是否就立即斯文有禮、專業有嘉？

也許，墮落在昨天裡的官員，以為市民只靠《大公》《文匯》或者CCTVB，甚麼年代了？這一秒的暴行下一秒就讓大家看清，這不叫「呃LIKE」而是「廣傳」。

最大的謊話當然是人大口中的「民主」和「普選」，花盡心思讓少數人仗著特權操控選舉，還說是「普及而平等」？誰厚著臉皮叫人「袋住先」的都不過是騙子，不去罵騙子卻反過來罵戳破謊言的學生？當自己是甚麼人，當這裡是甚麼地方了？(2014.12.01)

若無新聞自由 勢將冤獄處處

從《南早》的片段可清晰看到，其實是警察轉身時面部踫到後面《蘋果》記者的攝錄機，所謂「襲警」，子虛烏有。

由此亦可反證，若無新聞自由，香港勢將淪為冤獄城市。

冤獄處處，如何生活？現行通識課程中，是有教導學生以新聞自由來評鑑生活質素的。《蘋果》記者和早前NOW新聞台人員的遭遇，正是這部份課程的鮮活教材，通識科的公民教育任務，於此亦可見一二。（2014.11.28）