我的專業泉源

認識教協，始於認識司徒華，那年，為學生報撰寫「母語教學」的專題，走訪了司徒先生，然後，開始留意到他任會長的教協。一次，在母校教員室的一張老師書桌上，看到齊齊整整壓在玻璃下的，一年一張的會員證，數一數，嗨，共十張，我尊敬的老師做了這組織的會員起碼十年。

後來到自己投身教育，不知是否自忖教得不好而以為可得工會保護，抑或因年輕時的左傾思想而相信工會總是好的，總之，年復一年，只要仍教學，就加入教協。

但我從沒有光顧權益及投訴部，而只算是一個疏離的會員。早年只參加過一次普通話班，買過一次年貨。教協出版物《教協報》、《脈博》、《教師專頁》倒是每期都看的。《教協報》不用多介紹，《脈博》則是一份可供訂閱的剪報資料，據說張文光曾參與製作。《教師專頁》也是可供訂閱的一份以教育為內容的期刊，是趙志成和好一些現在與教協更行更遠的朋友共同編輯的。

後來也參加過一些研討。記得在九龍會所現址九樓參加過一個中文教學法研討會，帶領小組討論的，是一位今天已向政權靠攏的教育團體頭頭。

也參加過一次在葛量洪師範學院舊址舉行的教協周年研討會，目睹有人在禮堂高高的觀眾席上不用米高峰大罵台上的講者。講者點名回應，才知道這人是徐漢光，那時我當然也不知道他的筆名就是徐燦，而即使後來認識了，我也沒有告訴過他，徐燦的文章，是那年頭的我必然追讀的。

那年頭，還沒有唸教育文憑，我對教育的認知，包括課程、教學法，以及政策等等，就是以教協的出版物和大小研討為一個泉源的。

絕不姑息=最好的阻止暴力的教育

涉及學生的暴力事件迭有所聞，日前一段校內欺凌的短片被放上網公開，前天一名10歲男童揮刀斬傷母親，今天還有一則學生不適母親懷疑其子遭同學打傷的新聞。單單慨嘆世風日下無濟於事，只是分析底因也會淪為思想體操，更惡劣的是，把事件合理化，例如上述發生欺凌事件的學校校長指事件為「學生玩得過份」，「邊個學生未試過起飛腳，唔通小小事都講咩？」，又或者採姑息態度，例如該名揮刀傷母的男童，原來曾有刺傷母親的前科，但家人並未報警。不能輕視任何程度的暴力行為，杜漸防微，要消滅暴力行為於萌芽時，家庭或學校若無能為力，應該報警求助。教育當然不單是阻嚇或懲罰，但姑息則恐怕離教育更遠。

男生不適疑被打傷
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935619

三遭兒襲母未報警
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060518&sec_id=4104&subsec_id=11867&art_id=5935413

情緒失控似乎有年輕化的趨勢

一名10歲男童，與胞姊爭用電腦玩遊戲不果後，不但大吵大鬧，還情緒失控，揮刀斬傷母親，警員到場才被制服。簡短的報道不足以確定真正成因，究竟這是電腦遊戲的暴力禍延真實世界呢，還是家庭成員關係不睦以致衝突無從大事化小？但是，可以確定，情緒失控似乎有年輕化的趨勢，發生在孩童身上的事故，似乎有愈來愈多，在學校裡也屢有所聞。治標的處理失控情緒的技巧，治本的個人控制或疏導自己激烈情緒的培育方法，是學校和家庭教育工作者都應該掌握的。

10 歲男童菜刀追斬母親
http://appledaily.atnext.com/template/apple/art_main.cfm?iss_id=20060517&sec_id=4104&subsec_id=12731&art_id=5931824

教改已遭竄改為輿論武器

教師工作壓力過大是長期的問題，本會在1995, 1997, 2001, 2003年，至2005年11月，均有進行調查，將調查所得的實況，以及改善建議公開發表，並交予教育決策當局。可惜，政府一直對此充耳不聞，沒有制訂紓緩措施的誠意，終於，工作壓力過大，演變成一場教師爭取自主的抗爭運動，要反抗的，是過大工作壓力，更是過大壓力的兩個底因，一是惡質市場的邏輯，二是監控管治的政策。

至於教統局的回應，則仍然缺乏深刻和誠懇的反省。他們仍然只顧打輿論戰，以為博得輿論支持，便又可以安然過關。這和一九九九年特區教改以來的策略是一脈相承的，即，捨理性規劃，棄協同諮詢，而以論述圍堵。證諸官員的言論，一直都把自己的政策綑綁在教改之上，故意不區分「不放棄每一個學生」的教改和監控管治的政策，面對異議，也不分青紅皂白，一律打為反對教改，目的是以佔據道德高地的教改，掩護其製造惡質市場，加強監控管治的政策。

兩個教改 一明一暗

或者，也可以這樣說，現實中存在有兩個教改。這是曾榮光的說法。早於年前，他在不同場合就公開批判過，其實有兩個教改的。一個在明，是學制改革、課程改革等等，一個在暗，是縮班殺校，自評外評等等。教統局最近一再強調得到社會支持的，是明的教改，暗的教改，其實沒有廣泛諮詢，甚至是社會不大了解的，卻是打擊教師最大，使教師最反感，對學制改革、課程改革衝擊得最厲害的政策。

曾榮光的洞見對我們分析教育的現狀十分重要，而我更認為，教改，在官員的操弄下，已儼然成為一個黑洞，原來的教改，由目標開始，進而為學制改革、課程改革，但七年下來，許多不屬上述範圍的政策項目，竟然也收歸教改的名目之下。

教改黑洞 加強操控

舉例說，校長認證、教師專業發展制度，以至師訓及師資諮詢委員會正研究新教師的見習期，把校長和教師入職以及在職專業發展，都重新由辦學團體、師訓機構搶奪過來，緊緊操控在局方手上，這些政策，嚴格來說，與學制改革、課程改革只存在尠一種很遙遠的、很牽強的關係，甚至說，其實無關的，不過，在教統局的論述下，例如在《教育改革進展報告》中，這些措施，竟又變身為教改的一部分，任何對這些措施的異議，都變成了對教改的質疑了。

反之，當初教改文件提出過的一些政策，卻又可以無影無蹤。例如二○○○年公佈的《香港教育制度改革建議》，有八處提到減輕教師工作量，但到了三份教改進展報告，說來說去都只是以「學校發展津貼」回應，而第一份進展報告明言會探討的減輕語文教師工作量的問題，後來連提也不再提；同樣遭到遺忘的，是在《香港教育制度改革建議》提出的成立教學專業議會的建議。

以上略舉的，只是竄改教改的小部分例子，但已足可說明，教改，已經淪為一項工具，給竄改，給挪用來作為輿論武器，以達到加強監控管治的目的。

(原刊《反教師壓力特刊3》，2006.02.23)

轉制解僱即脅迫

浸會大學因員工不同意轉以新制受聘而解約的事件，仍有餘波，值得所有關心教職員聘任問題的朋友注意。

其實，上月廿六日，立法會教育事務委員會通過了一項議案，要求正視有關問題，議案全文為：

「本委員會促請政府盡快就大學管治問題作獨立檢討，並制定政策以改善大學管治的透明度和保障學術自由。本委員會亦呼籲香港浸會大學讓兩位因不同意加入新制而被解僱的職員立刻復職。並讓所有浸大教職員在不受威嚇的情況下重新選擇是否加入新制。」

代表浸大校方出席立法會該次會議的人員，曾承諾接觸兩位已離職的員工，但據悉，截至本周初，即已近一個月，校方仍未踐諾。當中甚麼合理原因嗎？抑或，該位代表在立法會的說話，根本不能代表校方，還是，有關承諾，不過在敷衍立法會，敷衍公眾？今年，是浸會大學五十周年校慶，今年校慶的主題是「卓越，創新，全人教育」，這樣對待員工，這樣對待自己的公開承諾，是否切合校慶的主題呢？

浸會大學這次事件意義重大，不宜輕視。早前因為轉新制而甚至鬧出的，擬與已得實任職的教員解約的風波，校方雖然已撤回解約的做法，但已給本港大學教員實任制敲起喪鐘。其實，大學實任制早已日漸凋零。自從一片管理主義的風氣吹進大學後，新聘教員已鮮有以實任制聘用，取而代之的是合約制，甚至是短期合約，一些輔助研究人員，其合約有短至三個月的。這樣的合約，對需要較長期規劃的學術或教學事業極為不利，也難以吸引人才從事研究或教學工作，直接影響大學的水平。

更甚的是，如果連已取得實任的教職員，因不同意轉以新制聘任，而遭解約，這便等同以行政理由解僱教職員，已威脅學術和教學工作的獨立。九七年，香港大學推出計劃，以「表現」評定教員去留，雖已挑戰實任制，但仍限制「表現」上，即仍以在學術作為原則，但這一次，浸會校方的理由純粹是轉制，則無疑是再進一步，赤裸裸的廢棄實任制。此例一開，無論哪一間學府，無論人員表現如何，即使學術水平超卓，只要校方不滿，就可以用轉制的藉口，解僱其員工。

去年2005年8月22日高等法院的一宗判例已指出，決定勞資糾紛是否解僱，關鍵是看「誰實質地決定真正將雙方之僱傭合約終結」，即使形式上是員方選擇離職，但如果這不過是迫不得已的，而不是真正的選擇，則實質就是「解僱」。僱傭雙方商量新的聘用條件，如果員方不接受新條件就要離職，這就不是真正的、平等的商議，而是脅迫。在脅迫下締約或解約，均有違法律精神，這種事竟然出現在高等學府之中，可謂諷刺至極，這種生態是怎樣形成的，對教育又有甚麼影響，值得我們深思。

(本文曾刊於《教協教育通訊》2006.02.22)

惡質市場化政策製造深層矛盾

教師工作壓力過大，缺乏工作滿足感，是對教學專業的致命打擊，也就是對教育的致命打擊。經歷過「羅范八年」的勞累和創傷後，要從根本解決問題，教統局須有足夠遠見，讓教育休養生息，以便消化各種教育政策，檢視緩急輕重，重點是讓出教學空間，讓教師安心教學，發揮專業能量。

可惜，教統局關心的，大抵只是管治的安穩，而不是百年樹人的長遠教育。因此，過去一段長時間，教師工作壓力過大的警號多次拉響，以教協會為例，過去十年，就發表過五份報告：
　1995年《六成教師感到教師工作壓力很大》
　1997年《語文教師工作量沉重》
　2001年《教師工作壓力調查》
　2003年《教師工作壓力調查：超乎負荷，必須起來還擊》
　2005年《教師工作壓力過大　已經引致職業耗竭》

加上其他團體和學者的研究，教師壓力過大的問題已清晰可見，但教統局仍視若無睹，到了一二二逾萬教師站出來抗爭，才匆忙成立一個認受性備受質疑的檢討委員會，還企圖花一年時間研究研究。緩兵之心，昭然若揭。

與此同時，又以綑綁策略混淆視聽，刻意不分「教育改革」和「監控管治」，一方面高調聲稱教改有理，另一方面卻低調迴避眾多干擾教學、窒礙教學空間的「監控管治」，把教師的訴求扭曲為反對教改，目的是要爭取支持良性改革的輿論同情，為自己佔據一個有利陣地。

其實，在高調諮詢公眾「樂善勇敢」的學制改革，「學會學習」的課程改革的同時，不少以監控管治為目的的措施紛紛暗渡陳倉，未取得教育界認同，沒有社會廣泛共識就推出執行。例如削減大學經費，迫使大學教授薪酬與公務員脫鵾、削減特殊教育津貼、條件未成熟卻勉強推行融合教育、大幅度縮班殺校、不聽取忠告大搞自評外評、在學童人口下降時仍大建新校以製造市場效應、派員多番遊說資助學校轉作直資、小學課程改革未及檢討就推行系統評估、寧願用剩經費退還庫房也不改善幼兒教育資助等等，可謂罄竹難書。

這些惡政的總邏輯是，一面加強操控，一面相信惡性競爭，刻意為教學工作製造不穩，結果使不少校長和教師都被迫不務正業，大搞宣傳市務。學生雖或受時代變遷等因素影響變得愈來愈難教，但假如教師可以專心工作，思量改善，尚且可以取得滿足感，壓力因而可作若干程度的紓緩。可是，一班三十多四十人的環境，除照顧學生差異，自編校本教材，講求課室互動，推行課程改革之外，更要上街做「騷」，派發單張拉客，工作壓力過大，正常教學受到干擾，這些又豈是教改目的？豈是教師投身教育的意義？

對此，教統局主責官員難道會懵然不知？故意混淆教育改革和監控管治，以良性的教育改革掩護惡質的監控管治，寧願囫圇吞棗、倒瀉籮蟹地推行各項政策，也不做好統籌工作，而仍然口口聲聲以關心教育、做好教育自居，如此缺乏誠意，正是教師再難寄望的底因，教統局若仍然沒有實質行動回應教師的訴求，教育的主要矛盾將繼續存在，不能解決。

(原刊《反教師壓力特刊2》，2006.02.13)

政府給教育的最大諷刺

杜漸防微，巨大的錯誤，開始時往往是最輕微的。

旅遊車的司機開始踏出超速的油門時，並沒有意識到將會註成大錯的，不但沒有意識到，而且更不會相信大禍由此開始，不但不會相信，反而會對自己充滿信心，以為能夠駕馭這頭野馬的，雖然，他也知道，超速開車是不對的。

【學校路演的開端】

那一年，陳老師也和這位旅遊車司機一樣。學校為了壯大校譽，把數位名列前茅的學生的會考佳績貼於學校門外，陳老師知道是不對的，不過，他的同事說：又不是弄虛作假，不過是增加透明度吧了，家長和街坊也關心學校的，對低年班的同學也有鼓舞的作用。總之，理由多多，大的小的，有疑似合理的也有牽強的，陳老師恐怕，越是反對，越給認定為保守，況且，這幾位學生他也有任教，一種輕輕的光榮，多多少少也是有的。

然而，他沒有意識到，這第一張的成績公佈，其實只是前奏，為近年越演越烈的宣傳活動開路。多年前，公告學生成績的已不是貼在校門側的一張小小告示，而是相隔一個運動場也看得清楚的橫額，橫額的內容也越來越誤導，ABC級統稱為優良，然後公佈全校各科的總優良數目，讓不明就裡的途人以為數以百計的優良等如全校成績彪炳。近年，學校更要求他和同事到商場向街坊派單張招徠，製作展板宣傳學校公告收生，今年還租借了商場的表演場地，安排教師和學生上台表演，真真正正的路演開去。單張的內容、學生上台的表演和說話，已不是為了呈現學校的真貌，總目的只有一個：拉客。

的確，如今回想，陳老師不免唏噓再三，如此市務宣傳，仿似已有其自身的生命或邏輯，沒有停頓的餘地，哪容反思的空間？結果，工作累計還是其次，不務教學正業倒在磨蝕陳老師的壯志，他不明白，當年他答應貼上第一張學生會考成績的告示時，的確對駕馭和防止這種宣傳市務充滿信心的呀。

【專業是要杜漸防微】

其實，巨大的錯誤，往往是最輕微處開始，專業不是事後孔明，專業是要能夠杜漸防微，從一開始時就看得出種種異化，種種越演越烈的下場，並向自己，向當事人提出忠告。

好比九九年時教育署未經認受就要出版《學校概覽》，以家長知情權為由，以報道事實為由，以公眾問責為由，以增加透明度為由，同樣理由的，是以後一系列越演越烈的措施，包括公佈學校增值結果、質素視學報告、自評報告等等。其實，這些，都不過是製造惡質市場，製造惡性競爭的手段。《學校概覽》是後來經粉飾後的名字，最初稱為《選校指南》，已可見市場化的用心。

沒有一家醫院會公佈其院或其醫生的病人存活率的，因為，他們知道病人存活率背後的因素錯綜複雜，簡單的數字初則會被誤解，然後是無意的誤導，然後是存心製造假象的宣傳，杜漸防微，免於惡質宣傳，一開始便要連雖未必但可能誤導的資訊也要保留，不是為了免於問責，而是深信，免於誤導的恐懼，才是真正的接受問責，專業的問責。不少專業規管執業者宣傳，其理在此。

【決策錯誤禍延多少學生？】

包括教協會同人在內的人士和團體，在近年不少這些細微的、開始的錯誤出現時，已力陳其弊，邀請主政者公開辯論有之，閉門會議直言批駁有之，只是，不明白教育，不尊重專業，不信服民主的主政者，都置若罔聞，或者，主政者還是知道箇中弊端的，但如同那位旅遊車司機，他或她們深信自己有駕馭的能力。其實，正正是對事不對人，所以談論的關鍵不是個人的能力，而是惡質市場的預防或促成。即使是格蘭披治冠軍，在公路超速駕駛釀成大禍，就算是疏忽，也可以是刑事疏忽，那麼，教育決策者呢？影響遍及百萬計的學生，影響一個學生整個中學生涯，近乎整段普及教育的學業，其責任又該怎樣評核？為甚麼從來只有官員向學校問責，而官員卻好像從不需要接受問責的？

拒絕承認錯誤，是最惡劣的學習之一，甚至，可以說，不承認錯誤，等同拒絕學習，不明白學習。不明白學習的官員主政教育，卻整天喊叫「終身學習」之類的口號，豈不是政府給市民，給教育的最大諷刺？

下一條橫額？不！

教師工作壓力過大的問題，其實是隱藏權力的卡壓和反抗的問題。

隱藏的權力最可怖，也最難反抗。隱藏的權力，用最迂迴的途徑，在不知不覺間、一點一點的深植於個人心裡的權力，開始時，是間接的、逐漸的播植，不讓人察覺，植根後，則是直接的作用，卻同樣是不為一己察覺的。

哈維爾在《無權勢者的力量》中，用一位賣菜大叔的小故事來說明隱藏權力的可怖。賣菜大叔在店門前掛起「全世界工人階級團結起來！」的橫額，卻並不是真的要關心全世界工人階級團結，也不是熱情高漲得要急不及待掛起這條橫額來告訴公眾他的渴望，那些橫額，不過是「上頭分發」的，張貼，也不過是「多年來都這樣做，人人都這樣做」。「如果他不做，就會有麻煩。」「他會被指摘」，「甚至會有人說他不忠於人民和國家。」(《哈維爾選集》，香港；基進，1992，頁65-66。)

甚麼時候，對人民和國家的忠誠，會繫於一條橫額？這個問題，賣菜大叔當然不會理會，他只求生活安穩，哈維爾說，這口號的意義是：「我某某賣菜大叔，住在這裡，我懂得我應做的事，我已按照人們期待我的去做。我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權平平靜靜的在這裡過活。」反正，「全世界工人階級團結起來也不是一件壞事啊！」就這樣，一句漂亮動聽的口號讓賣菜大叔隱藏了他「不敢多問，絕對服從」的真正動機。

哈維爾描述的是一個極度極權的社會，他叫這做「後極權社會」。後極權社會仗賴的是如同那條「全世界工人階級團結起來！」的漂亮動聽的口號。有了這些口號，個人便彷彿可以與權力的政治保持距離，如同賣菜大叔追求安穩生活，可是，也正因如此，個人卻已把自己的安穩生活，與漂亮動聽的口號、虛偽和謊言的政治掛鉤，被隱藏的權力主宰，也同時更鞏固了這種權力。

「樂善勇敢」雖然空洞造作，但反正用意也善良呀；資訊科技雖然已有點濫用，但畢竟也有好處；校本評核已有窒礙教學空間，越搞越繁瑣的趨勢，卻不是說可以減輕學生的應試壓力嗎？試試也不壞；全港小學的系統評估，勢將恢復操練，但據說也可以有回饋作用；語文基準試雖不曾得到認受，但多考一次兩次也不壞呀；自評外評呢，的確會異化的，但反思和問責也有必要呀；諸如此類，每一項政策都有漂亮動聽的宗旨，萬箭齊發，應接不暇，本已足夠形成巨大的工作壓力，更大的壓力，來自早已深植於教師心裡的權力作用。

這是一種賣菜大叔賴以倖存的邏輯：想當年入職，我只求盡我本份，教好學生，在這裡工作，面對這些漂亮動聽的政策，我懂得我應做的事，我已按照期待我的去做，我是老實人，我是好人一個，我聽話，所以我有權安安穩穩的在這裡工作，教好學生。

不要問，只要信。不要問「樂善勇敢」的改革是否真的可以讓學生「樂善勇敢」，不要問資訊科技是否適切，不要問校本評核是否真的可行，不要問系統評估是否恢復操練，不要問語文基準怎樣破壞教學，不要問自評外評怎樣反思和問責，不要問，只要信，只要支持。因為，一問，便是要質疑，便是要否定，如果賣菜大叔一問起那條橫額，便會給指摘為「不忠於人民和國家」，教師一問起那眾多政策，便會給抹黑為保飯碗，違反學生利益，違背教育，等同國民違背國家，罪大惡極。

真切反思，卻招來背叛大罪；響應漂亮動聽的口號，雖鞏固了謊騙瞞隱的政治，卻可換來一夕的安枕。要一介小民隻身反抗，不過是不明白隱藏權力邏輯的空想，但這正也體現出團結的力量所在。一方面，對最微小的違反專業原則的工作，個人要有防微杜漸的意識，另一方面，面對已經陰霾四佈的謊騙瞞隱的政治，要連成一氣，互相聲援，才可發揮真正反思的力量，反抗最可佈的隱藏權力。或者，現在追究誰掛起第一條象徵隱藏權力的橫額已經太遲，但下一條呢，我們，不但是我們個人，更是我們集體，是否團結得足夠，對下一條橫額說不？

教統局要怎樣才執行統籌之責？

沒有策略，不辨優次，不計師生承受力的教育政策，是缺乏執行力的政策，最終只會折騰大部份師生，迫使他們只知應接繁多政策，無從反思教和學的根本。其實，以學習為大前提，有策略，有優次，甚至有取捨地執行各項政策，才是對學生，對教育的最大尊重。

人生本應充滿優次和取捨，這是稍有生活經驗、對生活能稍作反思的人都會知道的。為甚麼今天吃早餐選白粥油條而棄牛奶麥片，上班為甚麼乘地鐵而不坐巴士，甚至為甚麼把時間都用在工作而不留給家人，哪有不作優次取捨在其中的呢？問題只是：這個優次是誰作出的？

能夠自己作出選擇的人是自主的人，但香港的教師仍然不能專業自主。對教育政策最多只能是決策者的諮詢過程中的點綴，更多的時候則被視為教育改革的阻礙，或者是政策失效的責任承擔者。最近教師工作壓力過大問題的檢討委員會，竟然連前線教師席位的點綴也欠奉，說明了專業自主受到了怎樣的壓制。

在教師仍不能專業自主的年代，教育決策者的策略意識便更為重要。可惜，香港教育的決策者只知設計空泛口號，沒有具體執行的能力。其實，「樂善勇敢」、「學會學習」、「學會釣魚比分得一尾魚更為長遠」之類，誰不會說呢？可是，這邊廂祭出「求學不是求分數」的口號，那邊廂卻要求全港學校自評外評，小學生參加系統評估，中學生應付校本評核。這樣的矛盾，是沒有統籌，或統籌失效的明證。

最新消息是，考評局的人員說，校本評核後要即時讓學生知道評分，若有疑問學生可即時與教師討論，並要簽名確認分數，再由科主任及校長雙重審核，以確保評分公平。(《星島日報》2006.2.1)

完全可以預期這樣子的校本評核可以怎樣異化，升學利害攸關，輕則由討論變為爭論，更嚴重的遺害，是在學習過程中設置更多的追求分數的監控據點。但看其即場討論、學生確認、科主任和校長核實的工序，已可預計工作量大增，教與學的反思空間相應萎縮；學生或為了分數而作出迎合，批判思考的學習受到正面衝擊；教師為了避免偏頗的指責，因材施教將更為困難甚至被迫放棄。

無意指摘考評局人員如此設計的用心，完全明白他們也是為了把手頭的工作做好。問題是，專業還不能自主，教學人員只知做好手頭的工作，但一件又一件的工作給分派下來前，卻沒有優次和取捨，只知抽象地說校本評核好，只進行過未經專業認受的小規模試驗，便要全面上馬全力推廣，完全無視升學競爭激烈的客觀環境，無視校本評核以外要師生應付的種種措施，卻只把反對意見矮化為「不理解」、「不知情」，有時是丟下一句「教師是專業的」來迴避責任，有時是「循循善誘」來疏導詰難，卻從不反省，強烈反彈的根源，不在個別政策的錯謬，而是整體統籌失衡，是教育統籌局不知統籌為何物，是制訂政策時不計師生承受，缺乏時間和人力資源的需求評估。

受分工之累，要考評局人員反思校本評核的問題根源，只能是緣木求魚，本可專業自主的機構，把自己當做聽命於教統局的機器，但教統局既急於交出教育改革的成績單，又不懂統籌以優次為本的施政要義，結果只會出現繁瑣程序壓到教學為尚的校本評核，為教師本已超出負荷的肩頭再添沉重的擔子。

二○○三年廿三條要立法時，吳靄儀在立法會的特首答問大會中直問董建華，要多少人上街政府才醒覺，董建華其時一貫的顧左右而言他，結果五十萬人上街，迫使田北俊倒戈，董政府才收回條例草案。二○○六年一月廿二日，超過一萬教師和平請願，提出爭取空間以教好學生等訴求，但教統局仍然沒有拿出任何實質的回應，過去八年主政教育的羅太，仍然「好官我自為之」，曾蔭權政府如果以為可以藉著農曆新年假期的歡樂氣氛，消弭教師工作壓力過大的憤怒，則明顯沒有汲取廿三條立法的教訓。必須要問的是：統籌失效的政策，還要繼續多久？是否要等到更大、更多的爆發？究竟，是否要等到更強烈的自主抗爭、全線的不合作，決策者才知所收歛，才知道要履行統籌之責？

教育統籌失效 一二二請願抗爭

教育統籌失效，是目下教師工作勞累，以致影響教育質素的根本原因。可惜，到了本周三的立法會辯論，教統局局長李國章仍然不明白這一點，仍然只知執著於個別項目的辯護，卻毫不回應統籌失效的責任。

教育統籌失效的責任，不在具體制訂和執行的官員身上。其實，具體制訂和執行的官員，如同教師一樣勞累。2002年夏兩位課程發展處的首席督學遭入罪即為一例。這兩位督學，因為要趕及高層訂下的完工期限，越過正常的投標程序而犯法，不涉個人利益。法官雖把二人判罪，但仍讚揚他們值得尊敬，表揚其工作表現，指他們長時間工作，是因為想達到不切實際的完工期限。由此可以想見，當時教統會要求加快改革速度，對教育署員工所做成的巨大壓力。

教師工作壓力巨大，是不爭的事實。李國章現在才設立獨立的調查委員會調查，反應遲緩得使人痛心。更重要的是，提出教師工作壓大過大的議題，並沒有忘記教統局甚至考評局人員的工作壓力同樣巨大。

為甚麼壓力過大問題這樣普遍？問題所在，責任所在，是協調和統籌。各項政策或措施，是否都具有良好的目的，已經可議，例如縮班殺校製造不穩的市場邏輯，就未經教育界認受。即使假設政策都有良好的目的，但受限於分工，未能兼顧其他政策加以協調，也是難免要發生的。

綜合不同政策，加以協調，制訂策略，因應需要，作緩急先後的優次安排，就是統籌工作的要義，而不是只見樹木，不見樹林；只知分項，而不知道每一個分項最後都要集中到學校，集中到教師身上來執行。缺乏全局的觀點，不了解學校的實況，以為學校和教師的承受力是無限的，結果每一項良好的政策，匯聚在一起後產生巨大的壓力，使教師疲於奔命，瀕臨耗竭，最終影響教育質素。

如前所述，過大壓力的現象，不獨見於學校，也見於教統局、考評局，也見於幼稚園、幼兒園，甚至大學。幼兒教育長期受到漠視，資源不足，幼兒教育工作者沒有得到與其教育責任相應的待遇，工作量也是不成比例地巨大，所引起的連鎖效應，沒有得到當局正視。大學方面，屢遭削減資源，又引入種種市場化、商品化的制度，結果摧毀穩定的治學研究環境，摧毀學術。最近浸會大學甚至涉嫌向已實任的教授開刀，變相解僱，無論其目的為何，其客觀效果是已為侵犯學術自由鋪路，不容輕視。

面對種種問題，教統局至今仍然聽不到大中小幼特教師的聲音，提不出全局統籌之法。這是特區政府成立以來最大的教育危機，道理很簡單，壓力這樣大，積怨這樣深，教師別無選擇，只好站出來，身體力行，用遊行，用請願，用公民權，要求減輕工作壓力，要求交還教學空間。

一二二遊行的意義

發動一二二遊行，是近十天的事，事非緊急，不會這樣倉猝。事件起因，是政府對教師困境的冷漠，官員長期漠視教師工作壓力過大，並影響教育質素，才是教師震怒的底因。

教師震怒，從學校裡教員室裡的憤慨情緒，從教師致電教協表達的意見，從在網上討論區的留言，從互相轉達的電郵訊息，都可以見到。我的電郵信箱，近日就收到輾轉互傳的請願呼籲多封，來自不同寄件者的，有相識的，也有不相識的；看郵件內容，有首次轉寄的，也有已經過多手的。教師的抗爭，已迅速蔓延，正待一二二爆發。

羅太失言，無疑是火上加油，是在人家的傷口上撒鹽。教協會長張文光在立法會上讀出她五年前叫教師忍受不了大可離開的言論，和她最近對死者不敬，視教師生命如其政績根據的涼薄說話。行政長官曾蔭權為其辯解，叫人不要執著說錯的話。

【心情靚靚 羅太歉意不真誠】

錯話遭執著與否，關鍵在於說錯話人的是否知錯，是否真誠為其錯誤負責，是否為其說話傷害的人感到歉意。羅太是上周一下午說錯話的，周二早上致電電台，一開始的其實不是一晚反思後的道歉，而是在遭到聽眾質問後，自知說不過去，才唯有道歉，情況如同當年梁錦松、楊永強、葉劉淑儀等官員，並非一開始就承認錯誤，而是心存僥倖，或者其實根本不認為有錯。道歉，不過是耍耍手段，用來消弭教師和市民的憤怒。

「過而能改，善莫大焉。」但虛假道歉騙不了教師，大抵教統局也知道的，所以連日來提出了不少措施，包括增加學校發展津貼等等，然而，這些措施，均沒有對症下藥，沒有正視教統局統籌失誤，以致教師工作壓力過大。與此同時，羅太在本周二又向傳媒「形容過去一星期『我心情幾好，靚靚！』」。

現代社會講求平等，早就不以「父母官」來看待政府官員，為死者哀掉，也不是官員的責任，可是，用「靚靚」來形容過去一周的心情，也可判斷其歉意是否真誠，是否真正體諒教師工作壓力過大了。連這點真誠和體諒也沒有，還能指望像她這樣的官員會切實檢討近年教育政策的緩急優次嗎？

【請願是身教 不容政策的禍害】

大抵，曾特首力保羅太，已把她包庇在自己的所謂「強政勵治」之上。可是，必須明確指出，有這樣的官員主持教育多年，是教育的悲哀，教育的悲哀，其實就是整個社會的悲哀，今天和下一代的悲哀。一二二遊行的意義，就在於這一點，那將不只是一次抗議犯錯官員的公民運動，同時也是一次向社會、向學生展示的言教身教：虛偽，不能容忍；錯誤政策，禍害教育，禍害學生，更不能容忍。

軟銷世貿 教統局忘卻教育原則

時事話題的教學，一般可分為(1)時事話題作為教學內容、(2)時事話題作為手法、和(3)反思更深層的人生或社會價值等三類。第一類針對話題本身的認知和思索的價值；第二類則不過是借題發揮，利用話題引起興趣；第三類屬批判教學的層次，最為上乘。

12月13-18日在香港舉行的世界貿易組織的部長級會議，便提供了一個上佳話題，供本地的教與學之用。香港政府作為主辦者，固然善用這個機會，例如教育統籌局已經向全港中小學發出通告，宣佈主辦「香港中小學生歡迎咭及書籤設計比賽」，主題定為「有朋自遠方來 」。既然是設計比賽，則收件及查詢屬於藝術教育，看似理所當然。

世貿的政策與香港生活其實息息相關，但世貿的部長級會議對我們的學生來說卻是遙遠的，到目前為止，最切身的話題不離會議舉行期間，鄰近灣仔和紅磡地區的學校的停課問題。即以教統局的設計比賽來說，表面上也不過是利用時事話題「鼓勵香港青少年發揮藝術創意」。可是，學生通過這個比賽所學的，又豈只是藝術教育呢？

舉例來說，通告上的簡介提到「香港特區政府很榮幸主辦第六次部長級會議」，既然說到「榮幸」，其潛藏的訊息則無疑是：這次會議甚至世貿的政策是好的。比賽的主題設計為「有朋自遠方來」，則所謂「朋友」，是指來港進行會議參與制訂世貿政策的官方成員呢，還是令警方如臨大敵的示威者？

對世貿、部長級會議、世貿的政策等時事話題來說，教統局這次設計比賽定位在藝術教育，屬於借時事話題發揮一類，讓學生「發揮藝術創意」。可是，從潛在課程的角度來說，學生發揮了藝術創意，設計了歡迎卡後，又會否對世貿等組織及政策增加了善意呢？這種善意的效果，自然是教統局作為政府機器的一部份所樂意見到的，可是，作為教育本身，即視有關話題作為學習內容而言，這樣又會否流於偏頗呢？

一份設計比賽的通告當然不能承載太多的內容，但既然通告的附件二已經說到「香港主辦第六次部長級會議有甚麼得益」，而同一頁之後還留白了五分四的篇幅，則同時列出對世貿及其政策的不同觀點，起碼提供一些基本的陳述、一些學術機構、民間組織的網址，讓同學在構思設計之餘，有基本而不是偏側一隅的認識，是應該而必要，而不會是過多的。

世貿及其政策是富爭議的話題，也是教授學生關心世界，批判思考的大好教學機會。無論正或反，不向學生隱藏重大或基本的訊息，是教育的一項基本守則。教育統籌局不是政治宣傳局，其提供的教學不應是如此偏頗的，但這一次，教統局顯然忘卻了這個原則。禮失求諸野，沒有來自教統局的訊息，學生仍是有機會接觸到其他訊息的，例如香港基督徒學會、天主教正義和平委員會等民間組織，已設計了一個《誰的全球化？》教材套，供學校老師教授相關課題時應用(http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72)。這個教材套可以改善處甚多，但不失為一個對教統局片面資訊的重要補充。其觀點是鮮明的，比起政府借教育機會進行宣傳則又光明磊落得多了。世貿部長級會議舉行在即，新學年的第一輪有關課題的教育比試，教統局交出的功課，似乎還不及幾個民間組織的呢。(2005.09.18)

教師工作需作時間估算

教師工作壓力過大，應該作為教學行政的首要關注事項，過去，比較著重的是形成過大壓力後的「事後減壓」，但及早在壓力形成前的避免的「事前減壓」，也應該提上議程。

下周便開始新的一個學年了，學校的各項學生事務、教學、行政和總務工作，大抵正籌備得如火如荼，大小會議開過不停。避免形成教師過大的工作壓力，是否這些會議的課題之一呢？

給教師思想的空間，是改善教學的必由之路，這是教學專業的常識。問題是，各種改革當前，加上本已十分繁重的、基本課堂內外的各種工作，百上加斤，層層積壓，教師的思想空間萎縮，似乎已成常態，教學質素受盡影響，可惜的是，無論前線教師，抑或行政和政策當局，都以乎苦無良方，留思想空間給教師。

不能說沒有採取過任何方法的，舉例說，校舍改善工程中，就有增加教員休息室的項目；多年以前開始，已設有特定的教師專業發展日，讓學生放假，教師專心進行專業發展；不少學校，或邀請過專家學者到校講解如何減壓，或者讓教師參加減壓工作坊去。可是，諸如此類的方法，都似乎成效不彰，教師工作壓力，仍然巨大；教師思想空間，卻微不足道。

在安排教學工作時，引進「時間」的因素，可惜往往受到行政的同事忽略，其實是簡單可行，而且有效的。首先，每一位教師，先假設平均每周工作44小時，然後評估其各項工作所需的時間，總計工作需時，若超出每周44之數，便可按情調整。

當然，不少人會說，每周工作44小時，在教師而言，已仿如天方夜譚，不切實際。對此，則要看是原因何在。若認為當代社會各行各業都難以停在44之數，則大可再議定一個合理數目，作為比較指標，這總比工作增加宛如無底深潭為佳。若認為教師工作要按實際項目而定，並非每周固定一個工作時數，如此則更易解決，只要取一個平均數值，每月、季、半年或全年計算也好，讓一時工作超時的同事有一個追補的前景，不致無窮無盡的工作超時。

評估工作需時，需要行政工作者的智慧，也需要教師的共識，這當中，既要專業的判斷，也要合理的尺度。教師上一節45分鐘的課，當然佔去45分鐘，每天六節，一周五天，便共佔去22.5小時。每周平均開一次科務會議，佔去2小時。這些都是「實報實銷」，爭議不大的。

另外一些工作，卻難以量化，但雖然困難，卻不該不嘗試。比方說，備課要用多少時間呢，新教師需時較久，一節45分鐘的課，可能要用雙倍的時間，如此，則單是課堂教學和備課，便已達到每周67.5小時，遑論其他工作。資深教師或者可以較快，則每周備課時間便較少。又例如班主任回覆學生的周記，有些同事每篇速讀一次即可，則一班學生35人，每篇3分鐘計，則一周便用了1.75小時，但不少教師，寫給學生的回應，比學生所寫的可能更多，一篇周記需時15分鐘計，則全班學生便需8.75小時，差別不可謂不大。

不過，決不能因為有差別，就一概不作任何時間估算。差別可以通過討論達成共識，可以通過實況調整，可以因人因事而異，總比沒有「時間的意識」好。安排工作沒有時間的估算，猶如教師時間無限似的，於是工作不斷增加，只求教師「海量汪涵」，其實卻如同逼迫教師的空間，影響教學質素而不自知。

優化專題研習的突破點

專題研習是二千年課程改革提出的四個關鍵項目之一，數年下來，許多學校已累積不少經驗，再說，專題研習其實也不是甚麼新發明，在近年教改以前，不少教師早已引進讓學生就具體課題進行獨立研習的活動或課業，因此，專題研習應該有條件進一步優化。

要優化本地的專題研習，可以教育統籌局的說法作討論起點。教統局是這樣描述專題研習的理念的：

「推行專題研習目的在於發揮學生自主學習精神，培養學生的共通能力，以及待人接物態度，學生更可以透過專題研習主動建構知識，以及擴闊視野。」此外，還特別強調了三個「是」和三個「不是」：(專題研習是)「培養待人接物態度，培養共通能力，擴闊知識領域」，(不是)「製作剪貼冊，家課作業，和軍事競賽」。

就以上述的說法而論，過去一段時間的專題研習，是否有所偏重，是值得反思的一個問題。舉例來說，因為一般都會安排學生組成小組，分工合作完成研習，可是，在教師眼中，安排小組研習，是因為課題龐大，學生獨力難以完成，還是因為小組能促進學生之間的人際相處，從而培養學生「待人接物的態度」呢？

如果只想及分擔工作量的實際原因，則研習開始前指導如何與同學合作，研習過程中留意學生之間的互動並及時回饋，在有需要時輔導，研習過程後總結和分析合作的經驗，都是有必要的。這些思量，早已超出一般對專題研習側重認知能力的理解，而涉及情意方面的教學了。教師工作量巨大，怎樣照顧這方面的需要，是行政安排上的一個難題，但是，如果我們相信合作學習及培養學生人際能力有其意義，不妨就在本學期開始，重新凸顯專題研習的情意元素。

另一個可以優化的突破點，是「學生自主學習」的一面。且以研習題目為例。過去，為了保證研習成果的質量，或者為了不讓學生走冤枉路，研習的題目，是教師為學生訂定的，即使學生有所選擇，也較多是選自老師的清單，這種自主，是有限度的自主，甚至，可能是與培養學生自主學習的目標相違的。

當然，在學習階段，不能一句「自主」就置之不顧。好像習泳，完全沒有旁人協助而學到游泳的到底是少數，需要有人在旁扶一把，水泡、浮板等工具也有一定作用。可是，如果一開始便應以學生自主學習為目標，則研習題目便理應是學生感興趣的，這樣才可在一段較長的時間和繁重的功課壓力下，維持研習的動機而不是敷衍了事。一般而言，讓學生感興趣的，多是生活中事物的原理，或是新奇有趣的現象。例如，學生的文具，就可以是有趣好玩的課題，筆記簿的種類、演化、設計，以至售價，甚至進而研習文具店的變遷等等，其現象、其原理，其實都大有學問，值得研習一番的，而比一些宏大但抽象的課題，較能夠讓學生實踐自主學習吧。

反思一己的責任 學校醜聞的價值

新學年開始之際，卻傳出一樁醜聞。上水石湖田料米業商會公立學校的教師被指內鬥，用公款吃喝，校長收受回佣等等。該校的辦學團體拒絕繼續營辦，向政府交回辦學權；教育統籌局卻不允接球，迫使學校突然結束，教師面臨失業，學生則要另轉他校繼續學業。最新發展是，不少家長要求學校續辦一年，拒絕子女轉往新學校就讀。

這所學校於1966年創辦，如果不提前結束，明年將是四十周年校慶的歡樂日子。該校屬典型的鄉村學校，1座平房7個課室，理應是不少嚮往小校的寧靜環境、親切的人際關係的家長的選擇。不過，學校的《周年報告》指，「由於社會的發展、時代的進步和出生率下降，在2003-2004年度，本校開始停辦小一。」停辦小一，俗稱「殺校」，因為再沒有新學生，在現有學生逐年升班畢業後，學校將要結束。出生率下降，學生因而減少，誠屬必然，可是，上面引述的《周年報告》提到學校結束的因素，竟包括「社會發展」和「時代進步」，卻使人大惑不解，究竟，那只是周年報告之類文件的常見套語，抑或是執筆者暗傳言外之意呢？

一般而言，學校周年報告的執筆人是校長或教師。據《小學概覽2004》的資料，該校教師編制包括校長在內共8人，全部受過教學專業訓練，其中1人年資少於10年，其餘7人均有10年以上教學經驗。上述報告由誰執筆，我們無從查究，是否真的欲傳弦外之音，其實也不宜測度。不過，值得追問的是，事件的情節果如報道所述，則所有知情人士，盡過甚麼責任，促使學校良好營辦下去，保障學生利益不受損害，並阻止違反公義的事發生？

上述三項要求，教統局自然責無旁貸，但天天在學校工作的校長和教師，同樣不能推卸責任。據8月21日《明報》報道，教統局常任秘書長羅范椒芬稱，該局「兩年前已得悉該校校董會出現人事紛爭，並委任獨立校董調解，可惜進展不大，情況甚至更變本加厲。」這個說法，無疑是極為小心的。究竟，教統局在得知校董會紛爭之外，是否也知道醜聞中的其他情節？一連串的事件，並非一朝一夕發生的，教統局曾否及時糾正，甚至作出警告，防止出錯？

然而，他律不如自律。學校校董，有沒有負起管理公營學校的應有責任，固然值得討論；更重要的是，上述三項責任，即，促使學校良好營辦的責任，保障學生利益的責任，和阻止不義的責任，是教師作為學校僱員、專業工作者和公民的基本責任。除非箇中另有內情和苦衷，否則，按常理推斷，如果受過專上教育和專業訓練的教師有盡過上述基本責任的話，則事件會否如此不堪？究竟，問題出在哪裡，如何汲取教訓，相信是對這一連串醜聞最應有的思索。

《誰的全球化？》提供民間詮釋

《誰的全球化？》就全球化的問題，提出了很有用的素材和觀點供教學之用。全球化的話題，適合在不少中學科目教授，包括綜合人文、通識教育，地理、經濟、經濟及公共事務、歷史等科，若干德育、公民教育的課題，以至班主任課，也可從中取材，甚至，其中一些教學設計，也適合小學常識科的學習，對專題研習或全方位學習，都會有所啟發。(《誰的全球化？》網址： http://www.hkpaowto.org.hk/wordpress/?p=72 )

《誰的全球化？》自稱為教材套，於此，熟悉課程設計的讀者一定會問，一份教材適合應用的範圍這麼廣泛，適合學生的程度差異這麼大，則教師使用這份教材時，是否須經相當的剪裁和整理？回答這一提問，不妨由這個教材套的編者說起。

教材套的編者，是香港基督徒學會、天主教正義和平委員會、香港基督徒學生運動和民間監察世貿聯盟，這些組織，雖不是教育團體或學科組織，但其設計卻很為教師著想，配合課堂教學。全個教材套分成六個「教節」：甚麼是全球化、個案討論(包括農業貿易、知識產權、服務私營化、膠樽回收、迪士尼工人)、誰的全球化、甚麼是世貿、從傳媒看全球化、民間運動。每個「教節」中，都會有資料、討論題目，若干「教節」甚至有遊戲設計，觀乎這些設計，似乎是讓教師可以手到拿來，在課堂上施教的。

這一點讓教師可以手到拿來施教的構思，是體貼本已工作量過大的本地教師的需要呢，抑或在參與把教師「去除技能」(deskilling)？箇中的平衡與定位，的確不容易把握。且不論這一點矛盾，即就教材套本身而論，其內容是否適合不加調節而施教，仍然是可議的。

教材套的編者在《序》中明言，教材套的定位，是「主流社會外的一個另類補充」。主流社會對全球化的議題，已提供了很多有價值判斷的教學設計，昨天我曾討論的，由教育統籌局主辦的迎合世貿部長級會議的歡迎卡設計比賽，即為其中一例。編製《誰的全球化？》的民間團體，也同樣不避價值判斷，為學校課堂提供教學設計。的確，這份教材套是目前所見，第一份提供對世貿、全球化等課題的非主流詮釋的教材，單就這一點而言，編者的努力是值得欣賞和尊敬的。

不過，這並不是說，這份教材就可以適合拿到課堂施教。任何負責任的老師，面對含有偏執的價值取向的教材，無論那種價值是屬於主流與否，都不應不作調適就拿到課堂施教。

當然，知識是建構的，不是超然於社會價值而中立的。教材套的《序》也說，「教育是指向社會的更新與改善，亦是社會的一部份，我們所要教育的目的，材料和方法都無可避免地有一定的價值取向。」可是，確認價值取向不能迴避的同時，教學應該極力呈現不同的價值取向，與學生深思辯難呢，抑或是仿照主流或強勢的做法，甘於提供片面的價值，偏頗的教育？觀乎《誰的全球化？》的教學設計，似乎是傾向後者多於前者，這是這份教材套的編者和讀者最應予深思的一點。

所謂「矯枉過正」，經常要求考慮各方面觀點的教學，難免迂腐之譏，不過，值得反思的是，「過正」本身是否也是一種「枉」，片面的教學，即使價值是非主流的，但也會否和主流價值的灌輸同樣不義？正如上文所說，我尊敬《誰的全球化？》的編者的努力，也認同其中相當的觀點，可是，我寧願把該「教材套」看成為一份民間詮釋全球化課題的「資料冊」。教學自然不僅僅是提供資料，由資料到教學的過程中間，還須教師因應調整。

《誰的全球化？》企圖應用於課堂施教，對此，恕我直言，該份教材套，無論在內容選擇以至部份課堂設計，距離實際應用尚遠，當然，這點批評，是無損其資料價值的。(2005.09.19)

時間表與普選的公民教育

公民教育就是政治教育，政治教育不是政治灌輸，而是從現實的政治中尋找課題，讓學生認知、思考、辯論，先理解後評價，甚而參與，這樣才是結實的、生活的教育。

當前政制改革的爭議，充滿了公民教育的思辯課題。有沒有達至普選立法會和行政長官的時間表的爭議，即為其中之一。

可以供學生討論和思考的一個問題正是：《基本法》既然已經列出最終普選立法會和行政長官，為甚麼仍要爭取訂出時間表？與此同時，為甚麼政府又要拒絕此議？普選與民主之間的關係，固然是公民教育須予討論的，中間或者須涉及較多的選舉制度的知識，但「最終」的承諾，與「時間表」的關係，則即使是小學生，應該也可以有很成熟的想法了。

對的，即使是小學生，也可以有足夠的能力思考其中的關係，我是有這一點信心的。年初的一次朋友聚會中，我便目睹過一位才五歲的小朋友靈活運用「沒有時間表的承諾」的技巧。

舊友相聚，都帶同了孩子。讓小孩一起看影碟，成人才有空間聚舊。可是，小人興趣不一，各如其面，他們各自在影碟架上看中了自己的所好，喜歡看《怪獸公司》的，很快便取了下來交給大人；看中了《深海奇兵》不夠高自行拿取，也嚷著要看這一齣。大人正要面臨順得哥情失嫂意的兩難時，《怪獸公司》的這一位，轉頭向《深海奇兵》的影迷說：「不如這次先看《怪獸公司》，下次才看《深海奇兵》。」動口不動手的《深海奇兵》支持者，面對這動聽的建議，想了一想，就一口答應了。於是，小人都樂得看《怪獸公司》去，大人也就鬆了一口氣。其中一位大人即讚嘆道：「這孩子真有做政治家的潛質。」其他大人卻都一致報以眼色，示意千萬不要打破這個平穩安定的快樂現狀，否則大人難以聚舊。

大人之所以這樣珍惜聚舊的時光，因為這樣的機會難得，一算，竟有「十年唔逢一閏」之嘆。今夕何夕若是人生的感喟，而「下次」是何年，對充滿政治家的孩子來說，根本不成問題，輕舟已過萬重山，今次先看了《怪獸公司》，下次？沒有時間表的「下次」，用得著動腦筋嗎？

上述瑣事，乃係真事，且早於曾蔭權參選填報職業時，本文讀者不必就「政治家」一詞有太多的聯想。我回憶起這件事來，令我深信，沒有時間表的承諾，既然小至五歲的孩子也可靈活運用，則在中小學的課堂討論普選的時間表爭議，大抵不難。其思辯和實用的價值，也是顯而易見的。至於中文大學香港亞太研究所昨天(2005.11.03)公布的調查(顯示六成五受訪市民認為，政府應該為雙普選制訂時間表)，則也是公民教育教師應予剪存的教材，至於可如何施教，則須另文再談了。

綑綁推銷通識課程政策失當

04教育改革的特點是「綑綁銷售」，「三三四」學制和高中課程改革綑綁在一起，課程改革、學科調動又綑綁在新的通識教育課程之中，把政府調撥資源改善教育的責任綑綁在家長擔子之上，議題繁多，卻要竟全功於一役。

以明年敲定計，大學改為4年制，尚且有6年時間預備，但高中一年級引入全部學生必修的通識科，則只有3年時間，3年之內，課程、師資以至師生比例，能否達到必須的水平，其實並不樂觀。

議題繁多 竟全功於一役

開設一個學科，不是一通行政指令就可完事的。學科內在的學理邏輯、內容教材以至教學法的選擇和安排，都必須以教育工作者的充分認識為先決條件。教統局發表的課程改革文件《通識教育》第8段提到的「寶貴經驗」，可謂不值一哂，誤導公眾。該科在高級補充程度推出多年後，考生仍維持在全港考生5%以下，已足可說明有關經驗是否足夠。

準備是否足夠，不止是師資培訓問題，通識教育科的本質，實更為重要。從教統局的文件中，可以看到這一科有異於其他重科目內容的學科：第一，這科培育學生獨立思考、終身學習等能力，實為其他學科的基礎。第二，這一科要處理不同情境的當代議題，需要應用其他學科所學。這種雙重定位，將會使這一科的施教極為尷尬：在中四教授本科，學生是否有足夠基礎知識去思考議題，誠屬疑問；學習的關鍵能力都需要通過本科教授，課程又是否承擔得來？

其實，放棄「開科立項」的心態，擺脫「以科為本」的限制，加強在已有學科中施教有關的共通能力，優化在很多中學已經開展的跨科專題研習，讓各種開列在「通識教育」科之下的良好目標，滲透在各科目中體現，不硬性規定某一年期，只求在教與學的文化中取得實質的發展，才進一步過渡到以該科為必修科，才是比較踏實的計劃。

通識教育的師資問題不能輕視。教統局文件中第27段所提到的「學習的主要責任落在學生身上」、「教師並不需要對課程中所有議題具備深厚學識」、「教師的角色可以是學習促進者、資料提供者和顧問」等說法，輕描淡寫得令人懷疑教統局是否明白教師所肩負的重擔。誠然，要求所有通識科教師博學至對「所有議題都有深厚學識」是不切實際的，但要促進學習、提供資料，已不是簡單的事，而在學生研習過程中，因應學生的「學」和「問」來加以指導，引動學生進一步探究的興趣，對有關議題無深刻認識者是難以勝任的。

李國章先生如果以為通識教育就是告訴學生法國首都是巴黎，可收學懂看星追求異性之效，則顯然把高中施教的通識科誤為小學常識科了。這種誤解，反映出一種課程發展觀的貧乏。以為不屬傳統學科即為普通常識，而忘記高中課程須在小學及初中的基礎上，為學生升讀大學或就業作出準備，在思辯水平、研習能力上的要求，決非常識科的水平。修畢通識教育若只及常識水平，而大學又接納為入學要求之內，這不免使人反問：如此教育改革，是要提升還是降低我們的教育質素？

不硬性規定某一年期落實

本文並非否定通識教育在條件許可時列為必修科，但在師生比例不利議題研習和專題探究時，在3年的師資準備期顯然過短時，把通識教育定為佔學生總學習比重達十分一的必修科，實屬不智。更重要的是，如此建議流露出來的課程政策，顯然並未深思熟慮，或者壓根兒缺乏專業視野，04年的教育改革以這種政策水平推出，實在使人失望。

(本文曾刊於《明報》2005.02-03)

所謂「追上教改步伐」

◎戚本盛

教育改革，本來不是專有名詞。日新又新，改革早已有之，我用「教育改革」作為關鍵詞往中文大學的圖書館查一查，有紀錄出版日期的最早一種，是1945年陳果夫著《中國教育改革之途徑》，至於更早的，也不必多說，即可看到教改不自今日始。

然而，為了便於個人考績紀錄上的記帳，與其說自己的工作不過是歷史洪流上的扁舟，則不如形容為開創歷史的破冰巨輪。因此，推動教改，首要工作是鑄造新詞，「樂善勇敢」是為一例。當年此詞一出，有如教育的嶄新價值，德智體群美也得靠邊站。教育署位於胡忠大廈十六樓的一個署長常用會議室，很快的掛上了一幅「樂善勇敢」橫匾，與室內歷位署長芳名的木刻相對，一面是新貴的堂皇標誌，一面是歷史的忠實紀錄，充滿戲劇效果。

新詞與舊詞混用，竟然也產生了把舊詞收歸己有的效果，於是，「教育改革」，彷彿成為現今當政者旗下的一個專有名詞。12月5日星島日報記者郭玉蘭發表的關於官校教師自願離職計劃中，報道「換血」的條件時，就列出「未能跟上教改步伐」一項。

「未能跟上教改步伐」是可堪玩味的一句話。按字面看，這是指方向一致，可惜步伐不同，速度較慢，以致墮後，「未能跟上」。不過，還可以反問的是，為甚麼速度較慢的就形同「壞血」要給換出？於教育改革而言，步伐的快慢，由誰決定，哪才算好？

更重要的是，這是誰的「教改」？若抱日新求進的精神，認同教育改革，卻不認同「教育改革」，則似乎並非能或不能的問題了。要是與能力無關，則又與「換血」並提，其作用莫非又在於把反對者抹黑為力有不逮之輩，借「換血」之名而將之排拒？

本文原載於2004.12.07《教協教育通訊》。

教育學院的把關問題

◎戚本盛

學友社十月初進行了一個「大學聯招選科意向調查研究」，訪問了三千六百名預科學生，表示有興趣選報教育的，其中六成學生的會考成績在十五分以下，調查人員認為，這令人擔心師資會受到影響。

香港教育學院的教務長張永明卻說，香港教育學院教務長張永明卻指出，該院學生入學成績已在逐年上升，去年高考放榜前面試的學生，全部是會考十五分以上。十五分以下的，必須在高考取得優異成績才有機會面試。(《明報》2002.12.02報道)

去年十月，教育學院也發表過一份調查報告，五成中七學生表示有興趣選擇教師為職業，而總體來說，教師為第三種最受尊重及最想從事的職業。去年九月，教院也公佈其課程收生的統計數字，指學位課程取錄的九成二學生以該課程為首選，居各大學院校第四位。

學友社的調查，僅是預科生的意向，有多大程度反映真象，還須做點統計上的論證；至於張永明的回應，卻未免有點風馬牛不相及，為甚麼他只提面試學生的成績，而不直接引用入讀學生的成績呢？無論是一時未及翻查，抑或報道有誤，都足以令人費解。

然而，更重要的是，大學的注意力都放到入學成績之上，可謂捉錯用神。由入讀教育學院開始，到取得及格文憑畢業，中間是有一段過程的，教育學院的教育，理應在這一段過程發揮作用。如果僅僅抱持一個靜態的觀點，焦點都放到入學成績之上，是否遺忘了教育過程的本質呢？

偶然，也有傳聞說一些教育學院的教師抱怨其學生成績太差，教無可教之類，這類傳聞經常是用來質疑教育學院畢業生的水平的，甚至暗指教師質素成疑，但是，與其要畢業生或整體教師承受這種指責，則倒不如思索一下，教育學院校方是怎樣保證其畢業生的水平的。

專上教育已非普及教育，如果學生真的教無可教，為甚麼仍要取錄？如果學生水平成疑，為甚麼仍要讓其及格過關？教育學院校方是否為其畢業生水平負責，以及怎樣負責等等，都是關心整個教師專業的人所應提出的問題。據悉，有政府官員經常質疑教育學院課程的質素，要是大家明白到，九四年以前教育學院仍是由教育署主理的話，則恐怕有關質素的責任問題，政府也是不能推卸的。

本文原載於2004.12.03《教協教育通訊》。